Insegnare e
imparare in italiano
come seconda
lingua :
proposte didattiche,
materiali e
strumenti
Vittorio Veneto
18 novembre 2011
Maria Frigo
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Una fotografia della realtà (alunni di cittadinanza
non italiana: chi sono, dove sono, quali
caratteristiche hanno)
Che cosa significa imparare in una lingua seconda
(le variabili, i tempi, le fasi)
Che cosa significa insegnare in una lingua seconda
(compiti d’apprendimento, strategie, strumenti)
I NUMERI E
LA DISTRIBUZIONE
TERRITORIALE
 711.000 gli alunni
con cittadinanza non
italiana nel 2010/11
 750.000 la stima
nel corrente anno
scolastico
 8% della
popolazione
scolastica italiana
I “NEO-ARRIVATI” E I “NATI IN ITALIA”
 37.000
neo-arrivati
(erano 40 / 60mila)
Degli alunni con cittadinanza non italiana, sono nati in Italia
 il 40 % del totale
 l’80 % nella scuola dell’infanzia
 il 45 % nella scuola primaria
 il 18 % nella scuola secondaria di primo grado
 l’8 % nella scuola secondaria di secondo grado
“Siccome non sa la lingua, lo mettiamo indietro di uno o due anni”
“Non parla italiano, va in prima così impara dall’inizio”
ALUNNI IN RITARDO SCOLASTICO
GLI ESITI SCOLASTICI (percentuale di promossi su scrutinati)
120
- 3,2 %
- 7,9 %
- 12,8 %
100
80
60
40
20
0
primaria
sec. 1° grado
italiani
stranieri
sec. 2° grado
I “BOCCIATI” NELLE CLASSI PRIME
 classe prima scuola primaria
italiani 0,3 %
non italiani 0,9 %
 classe prima scuola sec. 1° grado
italiani 4,6 %
non italiani 14,7 %
 classe prima scuola sec. 2° grado
italiani 15 %
non italiani 37.5 %
In sintesi
• il tema “lingua due” si sposta sempre di più verso i
nati in Italia
• il bisogno linguistico è meno evidente e esplicito, ma
la padronanza della lingua è determinante per la
possibilità di successo scolastico
• emergono differenze dettate da fattori socioeconomici e famigliari, più che linguistici
• il compito di fornire l’input linguistico “alto” è della
scuola
Parlare una lingua significa condividere
con altri parlanti insiemi di:
• suoni e articolazioni
dell’apparato fonetico
• denominazioni di oggetti,
fenomeni, funzioni
• regole per la produzione di
frasi / testi accettabili
• comportamenti pragmatici
con regole esplicite o
implicite
Componenti del linguaggio e periodi
critici:
da Michele Daloisio,
La lingua straniera nella scuola dell’infanzia, UTET, 2009
Componenti
del linguaggio
Area di processamento
Periodo di maturazione
Competenza
linguistica
Fonologia
Memoria implicita
- strutture sottocorticali
- aree percettive e
motorie temporali e
frontali
Attiva a partire dai primi
mesi di vita e
predominante fino al
quarto e quinto anno
4 – 6 anni:
stabilizzazione
dell’inventario
fonetico in LM
Sintassi
Lessico
funzionale
Memoria implicita
- strutture sottocorticali
- aree percettive e
motorie temporali e
frontali
Attiva a partire dai primi
mesi di vita e
predominante fino al
quarto e quinto anno
5 – 7 anni:
Stabilizzazione della
competenza
morfosintattica
Componenti del Area di processamento
linguaggio
Periodo di maturazione
Competenza
linguistica
Lessico
semantico
Memoria esplicita
- ippocampo
(fissazione)
- aree associative
(immagazzinamento)
- sistema frontale
(recupero)
Attiva a partire dalla
seconda infanzia,
matura pienamente
verso gli 8 anni.
A questa età la memoria
esplicita diventa
predominante: se si
inizia a imparare una LS
ora la memoria esplicita
processa anche
fonologia e
morfosintassi.
Continuo
ampliamento e
perfezionamento del
bagaglio lessicale.
Non è individuabile
un periodo critico per
l’acquisizione del
lessico semantico.
Pragmatica
Rappresentazione
cerebrale diffusa
nell’emisfero destro.
Tappe di maturazione
diverse a seconda delle
aree.
Non è individuabile
un periodo critico per
la competenza sociopragmatica.
Competenza
metalinguistica
Lobo frontale
Piena maturazione verso Le competenze m-l
il settimo anno
emergono dal quinto
/sesto anno e non
sono soggette a
periodi critici.
I tempi di apprendimento dipendono
da molti fattori
biografie personali
• età
• scolarizzazione precedente
• caratteristiche personali e situazione famigliare
biografie linguistiche
• lingua materna orale/scritta e altre lingue
conosciute
contesti di apprendimento
• da “inclusione” a “discrezionalità dei diritti”
Dove imparare l’italiano ?
La scuola è il posto migliore per imparare una nuova lingua !
I compagni di classe garantiscono
un input linguistico reale, ricco e
affettivamente coinvolgente
L’insegnante costruisce nel
quotidiano il contesto di
esperienze e di relazioni in cui la
parola acquista un reale
significato.
• dire ciò che si fa
• fare ciò che si dice
(Renzo Zuccherini)
IMPARARE IN UN’ALTRA LINGUA
Cummins
Abilità comunicative interpersonali di base
BICS basic interpersonal communications skills
Competenza linguistica cognitivo-accademica
CALP cognitive academic language proficiency
BICS
CALP
1 - 2 anni
5 - 7 anni
C2
C1
B2
B1
Quadro
comune
europeo di
riferimento
per le lingue
Scala
globale
A2
A1
È in grado di comprendere senza sforzo praticamente tutto ciò che ascolta o legge.
Sa riassumere informazioni tratte da diverse fonti, orali e scritte, ristrutturando in un testo coerente le
argomentazioni e le parti informative. Si esprime spontaneamente, in modo molto scorrevole e preciso e
rende distintamente sottili sfumature di significato anche in situazioni piuttosto complesse.
È in grado di comprendere un’ampia gamma di testi complessi e piuttosto lunghi e ne sa ricavare anche il
significato implicito. Si esprime in modo scorrevole e spontaneo, senza un eccessivo sforzo per cercare le
parole. Usa la lingua in modo flessibile ed efficace per scopi sociali, accademici e professionali. Sa produrre
testi chiari, ben strutturati e articolati su argomenti complessi, mostrando di saper controllare le strutture
discorsive, i connettivi e i meccanismi di coesione.
È in grado di comprendere le idee fondamentali di testi complessi su argomenti sia concreti sia astratti,
comprese le discussioni tecniche nel proprio settore di specializzazione. È in grado di interagire con relativa
scioltezza e spontaneità, tanto che l’interazione con un parlante nativo si sviluppa senza eccessiva fatica e
tensione. Sa produrre testi chiari e articolati su un’ampia gamma di argomenti e esprimere un’opinione su un
argomento d’attualità, esponendo i pro e i contro delle diverse opzioni.
È in grado di comprendere i punti essenziali di messaggi chiari in lingua standard su argomenti familiari che
affronta normalmente al lavoro, a scuola, nel tempo libero, ecc.
Se la cava in molte situazioni che si possono presentare viaggiando in una regione dove si parla la lingua in
questione. Sa produrre testi semplici e coerenti su argomenti che gli siano familiari o siano di suo interesse. È
in grado di descrivere esperienze e avvenimenti, sogni, speranze, ambizioni, di esporre brevemente ragioni e
dare spiegazioni su opinioni e progetti.
Riesce a comprendere frasi isolate ed espressioni di uso frequente relative ad ambiti di immediata rilevanza
(ad es. informazioni di base sulla persona e sulla famiglia, acquisti, geografia locale, lavoro). Riesce a
comunicare in attività semplici e di routine che richiedono solo uno scambio di informazioni semplice e
diretto su argomenti familiari e abituali. Riesce a descrivere in termini semplici aspetti del proprio vissuto e
del proprio ambiente ed elementi che si riferiscono a bisogni immediati.
Riesce a comprendere e utilizzare espressioni familiari di uso quotidiano e formule
molto comuni per soddisfare bisogni di tipo concreto. Sa presentare se stesso/a e
altri ed è in grado di porre domande su dati personali e rispondere a domande
analoghe (il luogo dove abita, le persone che conosce, le cose che possiede). È in
grado di interagire in modo semplice purché l’interlocutore parli lentamente e chiaramente e sia disposto a
collaborare
In sintesi:
• imparare in L2 è un percorso con molte variabili
• per la lingua della comunicazione il contesto migliore
è la scuola di tutti
• la lingua della comunicazione, per molti aspetti, si
impara riattivando meccanismi di apprendimento
spontaneo (l’insegnante è l’accompagnatore)
• la lingua dello studio si impara se viene
consapevolmente e gradualmente “curata” dalla scuola
(l’insegnante è il responsabile del processo)
Didattica facilitante
Le narrazioni
Facilitazione dei testi
Per una didattica facilitante
Contestualizzazione
- referenti concreti, differenti canali sensoriali (iconico, tattile, uditivo ...)
- esperienza e operatività
“Sceneggiatura “ della
lezione
- nelle tre fasi: anteprima;
esplorazione e sviluppo
dei contenuti; sintesi
- organizzatori anticipati,
parole chiave, mappe
Gestione della classe
- esperienze di
insegnamento reciproco e
tutoring
Le narrazioni
Affettivo: aiutano identificazione e racconto di sé
Cognitivo: sviluppano la capacità di cogliere le relazioni
Sociale: creano condivisione di esperienze e riferimenti
Il discorso narrativo non è una semplice traduzione linguistica
di eventi, poiché esso conferisce un ordine e una struttura al
continuo fluire dell’esperienza
Maria Chiara Levorato, Le emozioni della lettura
La mia lettura non è neutra o innocente, come quella della
macchina: è un atto, la produzione di un altro testo, e non
una riproduzione identica, l’amplificazione del testo con cui
essa ha a che fare.
Roland Barthes
In Cina ci sono tante stelle.
In Italia ci sono poche stelle.
Non so perché: sono nello stesso cielo.
In Cina c’era la luna rossa, tanto grande.
Io la guardavo e lei mi seguiva.
Dall’aereo ho visto la luna: era rossa
E quando sono scesa l’ho vista bianca.
Li Li
…………… lessico specifico o non comune (nomi, verbi, aggettivi)
Il …………… o terreno è lo …………… più …………… della ……………
…………….
Nel …………… di …………… di anni gli …………… …………… (pioggia, neve,
vento e sole) hanno lentamente ……………, cioè …………… in piccoli
pezzi, le …………… che ricoprivano la …………… ……………. Anche i
…………… sono stati importanti nella …………… del …………… :
inizialmente crescevano nelle …………… delle ……………, che hanno poi
favorito a …………….
Oltre alla …………… ……………, che è ……………, il …………… è costituito da
una …………… ……………, chiamata …………….
L’ …………… è formato da …………… di animali e piante ……………, cioè
trasformati in …………… …………… da …………… ……………, …………… e
…………… presenti nel …………….
Altri …………… ……………, come i ……………, le …………… e i ……………,
smuovono il terreno e favoriscono la …………… dell’aria e dell’acqua.
Testo originale
dal sussidiario di classe terza primaria
Possibili ostacoli in un testo
disciplinare
Comprensione del lessico (le“parole alte”):
• nuove e specifiche
• decontestualizzate
• polisemiche o ambigue
• che racchiudono conoscenze e processi
Comprensione del significato di organizzatori
testuali e connotativi
(indicatori delle relazioni e dei rapporti tra le
varie parti del testo)
Comprensione di metafore, confronti,
riferimenti culturali
alunno
COMPRENSIONE
compito
testo
alunno
COMPRENSIONE
compito
testo
R. Grassi – Semplificazione e facilitazione
Quali interventi possiamo compiere sul testo ?
Semplificazione: intervento su lessico, morfologia,
sintassi, organizzazione testo
Elaborazione: intervento sui punti ritenuti complessi
con spiegazioni ed esplicitazioni
Riscrittura: intervento a partire dai contenuti per
facilitare l’elaborazione cognitiva.
Ne risulta un “testo adattato”
all’interno di un approccio
didattico facilitante e inclusivo
comprensione
semplificazione
appropriazione
dei concetti
riformulazione ed uso
nella lingua
decontestualizzata
Testo originale
dal sussidiario di classe terza primaria
Testo adattato
dai materiali dell’Istituto
pedagogico di lingua
tedesca - Bolzano
Il testo è stato adattato
accompagnando la comprensione del
contenuto attraverso:
 l’analisi e selezione di contenuti
e lessico
 l’uso regole scrittura controllata
 domande guida
 illustrazioni e schemi
 organizzazione visiva delle informazioni
http://www.giuntiscuola.it/content/fresco-distampa-vs9-1010-e-se610
SITI DAI QUALI REPERIRE TESTI AD ALTA COMPRENSIBILITA’:
 www.centrocome.it
http://www.centrocome.it/
 www.iprase.tn.it
http://www.iprase.tn.it/old/italiano/introduzione.htm
 www.italianoperlostudio.it
http://www.italianoperlostudio.it/ita/default.asp
 www.schule.suedtirol.it
http://www.schule.suedtirol.it/pi/themen/v_sprachenzentren.htm
BIBLIOGRAFIA AGGIORNATA E COMMENTATA (testi facilitati, semplificati, “ad alta
comprensibilità”) in
www.centrocome.it sezione “materiali e strumenti”
BIBLIOGRAFIA
 AA. VV. Quadro comune europeo di riferimento per le lingue: apprendimento,
insegnamento, valutazione, La Nuova Italia-Oxford, Firenze, 2002
 Amoruso Chiara, In parole semplici. La riscrittura funzionale dei testi nella classe
plurilingue, Palumbo, Palermo, 2010
 De Mauro Tullio, Guida all’uso delle parole, Editori riuniti, Roma, 1980
 Favaro Graziella, A scuola nessuno è straniero, Giunti, Firenze, 2011
 Favaro Graziella, Insegnare l’italiano agli alunni stranieri, La Nuova Italia, Firenze,
2002
 Favaro Graziella (a cura di), Insegnare l’italiano, imparare in italiano, Guerini, Milano,
1999
 Frigo Maria, Studiare in italiano L2, Giunti, Firenze, 2011
 Grassi Roberta, Valentini Ada, Bozzone Costa Rossella, (a cura di), L’italiano per lo
studio nella scuola plurilingue: tra semplificazione e facilitazione, Guerra, Perugia, 2002
 Luise Maria Cecilia (a cura di), Italiano lingua seconda, fondamenti e metodi, Guerra,
Perugia, 2003
 Pallotti Gabriele, La seconda lingua, Bompiani, Milano, 1998
 Zambelli Maria Luisa (a cura di), La rete e i nodi. Il testo scientifico nella scuola di
base, Quaderni del Giscel, La Nuova Italia, Firenze, 1994
Anch’io canto l’Italia
…
Domani sarò una donna importante
quando aiuterò il mio paese.
Formerò la mia persona qui nella mia seconda patria
alla quale devo ciò che sono e ciò che sarò.
Non dimenticherò ciò che mi hai dato, Italia!
E poi la mia gente vedrà che non si emigra
solo per lavorare e rinchiudersi
Come ricci nella propria ignoranza.
Ho assimilato di te, Italia,
le idee di libertà, giustizia, uguaglianza,
almeno nei libri di storia.
Allora, anch’io sono l’Italia.
Fatima