Fondamenti e didattica dei
linguaggi dell’immagine
terza lezione
Francesco De Bartolomeis,
L’arte per tutti. Conoscere e produrre,
Bergamo, Edizioni Junior, 2003
• La prima domanda di fronte ad un’area
culturale complessa: è accessibile con
ordinari mezzi intellettuali, quindi da tutti?
• L’arte, come conoscenza e come
produzione, può avere un posto centrale
perché non è chiusa in attività specifiche
ma spazia su molti settori culturali spinta
dalla necessità di stabilire collegamenti
• È obiettivo realistico fornire a tutti,
in situazioni scolastiche e in
iniziative non scolastiche di
educazione artistica (anche con
adulti), opportunità di liberarsi da
stereotipie interpretative e dalla
convinzione di “non essere capaci”
per entrare nell’avventura del lavoro
produttivo senza preoccuparsi del
grado di abilità che si raggiunge.
• Mi interessa il rinnovamento
dell’educazione artistica per tutti
con modalità che leghino il
produrre e la competenza
conoscitiva nel campo dell’arte
Perché l’arte contemporanea?
• L’arte contemporanea è l’arte del nostro
tempo; muta con noi e non possiamo
disinteressarcene senza restare esclusi da
importanti fatti culturali;
• siamo spinti ad occuparci non solo di modi
espressivi nuovi ma anche della
utilizzazione artistica di tecnologie più
avanzate, specie se digitali;
• nelle scuole sono presenti tecniche e modi
espressivi propri dell’arte contemporanea
(collage, assemblage, frottage, forti
deformazioni, uso di materiali occasionali);
• nell’arte contemporanea è più evidente la
necessità di concentrarsi su elementi
quali colore, linea, spazio, forme, effetti di
profondità; l’artista è libero dalla
verosimiglianza.
Lavorare con l’arte
• Contro l’impostazione di giocare con l’arte,
procedere a caso o affidarsi alla presunta
spontaneità non conduce a niente di positivo.
Occorre avere cose da esprimere che
s’impongano come obiettivi e rispettare le
condizioni, non determinabili a priori, per
raggiungerli.
• Si devono sentire le difficoltà e la serietà
dell’arte che meritano applicazione sforzi. È
lavorare con l’arte.
• Bambine e bambini hanno
bisogno di impegnarsi in
attività di conoscenza e di
produzione per cominciare a
comprendere aspetti essenziali
del mondo e questo alimenta
le attività artistiche.
Prima noi: nel laboratorio
È mia ferma convinzione: volete veramente
giovare ai bambini?
Metteteli provvisoriamente da parte e cercate di
diventare competenti. Solo dopo potete sperare
di essere interlocutori validi. Va preso il giro
largo nell’occuparsi di arte indipendentemente
dall’uso educativo. Anzitutto siamo in questione
noi come adulti. Gli insegnanti come persone
devono impegnarsi a entrare in nuovi campi
culturali, acquisire conoscenze e abilità anche
con attività produttive.
• Lo studio accurato delle opere di artisti
può venire prima o dopo ma in ogni
caso è necessario.
• Visitare musei e mostre, disegnare,
dipingere, assemblare, costruire,
plasmare sono cose che non hanno
niente di nuovo. È quanto già si fa. Ma
come e quanto diffusamente? Man
mano che ci allontaniamo dalle scuole
dell’infanzia ed elementari scade il
carattere produttivo fino a perdersi del
tutto.
Rallentare l’attività per ricercare
• Il rallentamento serve e a portare il produrre sul
piano della ricerca. I rallentamenti di ogni tipo
non sono espedienti didattici ma caratterizzano il
lavoro anche degli artisti.
• Van Gogh, ad esempio, fino agli ultimi anni “rifà”
Delacroix.
• Il collage mobile è soltanto una delle modalità
per rallentare il processo produttivo con lo scopo
di dargli consistenza di ricerca.
Gli elementi della composizione
pittorica
• Il soggetto. Che cosa rappresenta?
• Il significato. Quasi mai esplicito, è
simbolo, contiene contrasti.
• La linea. Spesso è il più forte elemento di
costruzione.
• Il colore. scale tonali, contrasti, stesura.
• La forma. Figura umana o un suo
particolare.
• Lo spazio. Piani di profondità.
Gli elementi della composizione
pittorica
• La trasparenza e la vibrazione. Il
movimento di vibrazione che realizza una
forma colorata sovrapposta, se non
annulla quella sottostante.
• La luce. Contrasti luce-ombre,
Francesco Caggio, Rosanna Abbatinali,
Quasi arte, Bergamo, Edizioni Junior, 2004
• I documenti raccolti nel testo sono stati
redatti poco prima e poco dopo due
esposizioni che si sono tenute presso la
Scuola dell’infanzia comunale di via
Giacosa n. 44/46.
• Le esposizioni dal titolo “Quasi arte…” –
manufatti di bambini impegnati sono state
realizzate tra il 1998 e il 1999.
• Per non perdere la memoria di un lavoro
dei bambini e delle educatrici. Importanza
della documentazione
• Prima una tradizione di attenzione
all’espressività infantile più centrata a dare
ai bambini la possibilità di conoscere
strumenti e tecniche
• Poi una nuova impostazione del
laboratorio, una via per “dire di sé”, per
mettersi alla prova in termini inventivi con
materiali e tecniche, per cominciare ad
intuire cosa vuol dire “arte”.
• …”ho bisogno di un punto di partenza,
fosse anche un granello di polvere o uno
sprazzo di luce. Questa forma genera una
serie di cose, in cui ogni cosa ne produce
un’altra. Così un pezzetto di filo può far
nascere un mondo. Arrivo a un mondo
partendo da una cosa che generalmente si
reputa morta. E poiché gli do un titolo tutto
ciò diventa ancora più vivo …”
• Joan Mirò
• L’emersione, la conquista e la pratica di
una tensione costruttiva che ha assunto la
possibilità di piegare e trasformare i
materiali in nuove configurazioni e
strutture.
• Ricerca condivisa perché esito dinamico di
una continua contrattazione e mediazione
fra bambini e adulti e infine ricerca
impegnativa.
• Quindi una ricerca, meglio un lavoro
condotto dai bambini o da soli o con i
compagni o con le educatrici
attraverso un continuo colloquio e
scambio di opinioni e suggerimenti;
opinioni e suggerimenti riportati e
ricollocati, costantemente e
parallelamente.
• Il visibile e il concreto, nel caso dei
laboratori d’arte e non solo, si
riferiscono alla possibilità dei bambini
di produrre dei manufatti che siano
carichi dei loro stessi mondi interni.
• I laboratori sono stati un grande e
lungo itinerario di scoperta, di incastri,
di correlazioni, di collegamenti, di
abbinamenti, di ricollocazioni e
viceversa di rotture, di lacerazioni, di
separazioni e di distruzioni di
materiali fra loro diversi e/o affini
trattati con strumenti vari per vedere
come rispondevano e che cosa
potevano divenire.
Le domande dei bambini:
•
•
•
•
Ma che cos’è questo?
Cosa posso fare?
Ci provo?
Da dove comincio?
• Gli insegnanti non cercavano di
ottenere qualcosa di carino,
conformando il bambino a
produrre il lavoretto, o lasciandolo
a una fantomatica libertà di
espressione.
• L’ascolto dell’adulto è lì pronto
anche a far transitare il piacere
del bambino verso … il portar
fuori.
• Si tratta di uno stare accanto
che permette un andar oltre.
• Il provare e il riprovare.
• Non si è cercata la perfezione e la
levigatezza del prodotto, ma si è
chiesta ai bambini la compiutezza
e la determinazione a portar fuori.
• All’interno di questa cornice assume
rilevanza educativa non solo e non tanto
quello che si è prodotto e costruito quanto
il percorso, il processo per il quale si
avviene all’opera, attraverso cui si
costruisce una struttura di senso e di
significato, per il gusto di entrare in
contatto con qualcosa, per il puro gusto di
darsi e dare piacere per aver portato
qualcosa fuori.
Argilla e anche altro
• Conoscenza dell’argille, osservazione
delle sue qualità, giochi di trasformazione
dell’argilla, invenzione di storie.
• Sperimentazioni di impronte: con le dita, le
mani, con strumenti e oggetti vari.
• Esplorazione, confronto e mescolanza fra
le diverse polveri (argille, farina, gesso…).
Argilla e anche altro
• Produzione di calchi di gesso.
• Creazioni di superfici lisce e ruvide di
diversa tessitura.
• Osservazione e “studio” del Parco
Trotter per ricostruire un angolo.