STRATEGIE INCLUSIVE:
APPRENDIMENTO COOPERATIVO E
METACOGNIZIONE
Insegnante Nicola Molteni – docente specializzato
CTRH BRESCIA CENTRO, 8 maggio 2014
DIDATTICA INCLUSIVA …
DIDATTICA PER TUTTI?
DIDATTICA PER CIASCUNO?
DIDATTICA DIFFERENZIATA / PERSONALIZZATA PER CIASCUNO?
NUOVA DIDATTICA?
NUOVI APPROCCI DIDATTICI?
NUOVI DOCENTI?
NUOVA SCUOLA?
QUALI FINALITA‟?
QUALI RUOLI?
UN ESEMPIO … “La situazione”
• Contesto classe: 1^ scuola primaria; 25 alunni, di cui 5 con difficoltà (20%).
Tra questi:
1 diversamente abile (ipoacusia bilaterale profonda),
1 alunno con “disturbi del comportamento”,
1 alunno segnalato ai Servizi minorili;
1 alunna straniera arrivata a scuola a gennaio;
1 alunno inviato da logopedista per approfondimento diagnostico.
Contesto scuola: struttura nuova (soli 4 anni), spazi limitati per numero e
dimensione.
• Risorse:
3 docenti curricolari con una ora di copresenza settimanale;
1 docente di IRC;
1 docente di sostegno per 11 ore settimanali;
1 educatore per 6 ore settimanali dal mese di gennaio.
UN ESEMPIO …
Obiettivi cognitivi
1. Comprendere il compito
2. Recuperare strategie già possedute
3. Conoscere strategie
4. Usare strategie
5. Monitorare strategie
Principi generali attività di insegnamento
• Far acquisire fiducia in sé
• Porre al centro l’impegno in prima persona
• Favorire l’autovalutazione
• Considerare la valutazione come occasione per apprendere
• Far acquisire fiducia negli altri
Principi generali per lo svolgimento delle attività
• Considerare la tempistica
• Suscitare interesse proponendo stimoli con dissonanza cognitiva
• Utilizzare mediatori diversi: attivi, simbolici, analogici…
• Utilizzare varie forme organizzative:
- apprendimento cooperativo
- laboratori per gruppi omogenei
- lezione frontale
5. Considerare le modalità di rilevazione degli apprendimenti e la
conseguente valutazione
UN ESEMPIO di organizzazione
Obiettivo didattico: comporre e scomporre in da e u entro il 20
Livelli di acquisizione e competenze:
- un gruppo di 5 alunni con ottima padronanza
- un gruppo di 15 alunni con sufficiente/buona padronanza
- un gruppo di alunni con appena sufficiente/scarsa padronanza
Strategie già utilizzate:
- mediatori attivi/concreti
- mediatori simbolici
Tipologia di lezione:
- frontale
- a coppie per esercitazione
Verifiche svolte:
- Individuali, orali (manipolazione materiale) e scritte
UN ESEMPIO di attività: “La decina”
Gruppo
Potenziamento
(1 da 5 alunni)
Gruppi
Consolidamento
(3 da 5 alunni)
Gruppo Recupero
(1 da 5 alunni)
Scomposizione in da e u
entro il 50 con uso di
schede
Scomposizione in da e u
entro il 20 con uso di
schede
Scomposizione in da e u
entro il 20 con abaco
Composizione di quantità
entro il 50 con uso di
schede
Composizione di quantità
entro il 20 con uso di
schede
Composizione di quantità
entro il 20 con abaco
Addizione e sottrazione
con da e u entro il 50 con
uso di schede
Addizione e sottrazioni
con da e u entro il 20 con
uso di schede
Addizione e sottrazioni
con da e u entro il 20 con
abaco
(eventuale uso di software
didattico)
Tempi
3 unità di lavoro da 40
minuti ciascuna nel corso
di due settimane.
Spazi
Risorse
Aula classe per gruppi di
potenziamento e
consolidamento
Docente di classe
Aula esterna o aula LIM
per gruppo di recupero
Docente di sostegno
Il docente di classe e quello per le attività di sostegno possono intercambiare i ruoli.
Le attività sono selezionate all‟interno di una progettazione comune e condivisa.
In assenza del docente di sostegno, le attività sono svolte in aula classe e gli
spazi vengono organizzati in maniera funzionale.
Al termine del breve percorso è prevista un verifica individuale orale o scritta.
La verifica sarà differenziata in base al livello di padronanza.
MODELLO SOCIALE DELLE DIFFERENZE INDIVIDUALI
Tutti i bambini possono imparare e tutti i bambini sono
tra loro diversi” (UNESCO)
DIVERSITA‟ come elemento non discriminante.
STILI DI APPRENDIMENTO diversi
DIFFERENZE = RISORSE
Le LINEE GUIDA per l’INTEGRAZIONE SCOLASTICA
degli ALUNNI CON DISABILITA’ (4 agosto 2009)
Struttura
Capitolo 1
Riferimenti normativi:
- Art. 3 e 34 Costituzione
- Legge 118/71 e Legge 517/77
- Legge 104/92
- DPR 24 febbraio 1994
Capitolo 2
L‟organizzazione: USR / Rapporti interistituzionali
Capitolo 3
La dimensione inclusiva della scuola:
- Il ruolo del dirigente scolastico
- La corresponsabilità educativa e formativa dei docenti
- Il personale ATA e l‟assistenza di base
- La collaborazione con le famiglie
PAROLE CHIAVE delle LINEE GUIDA
FLESSIBILITA’:
- Organizzativa : struttura scuola / classe / orario
- Didattica: uso di strategie e strumenti comuni, personalizzati e
individualizzati
PROGETTO DI VITA:
Orientamento fin dall‟ingresso nel sistema scolastico
OBIETTIVI A LUNGO TERMINE
Correlazione con il PEI
Globalità della PERSONA
Creazione di una RETE per l’inclusione
CORRESPONSABILITA’:
- Non solo “a carico del docente di sostegno
- Ruolo e funzione del docente di sostegno
- Ruolo e funzione dell‟assistente educatore
- Ruolo e funzione del personale ausiliario
CLASSIFICAZIONE INTERNAZIONALE DEL FUNZIONAMENTO
ICF
SOSTEGNO “A”…
MODELLO
ALUNNO IN SITUAZIONE
DI HANDICAP
INSEGNANTE = TUTOR
INSEGNANTI DI CLASSE
INSEGNANTE=APPOGGIO
INTERVENTO



Interventi individuali
Rapporto 1/1
Trattamenti specialistici



Delega
Interventi settoriali
Scarsa autonomia
settoriale
Rapporto di dipendenza
sostegno/classe

ALLA CLASSE
ALLA SCUOLA
INSEGNANTE = RISORSA






Corresponsabilità
Collaborazione
Con titolarità
Flessibilità organizzativa
Progettualità
Programmazione
collegiale

Impegno diversificato di
competenze
INSEGNANTE = RISORSA
AL “SISTEMA”
SCUOLA
AL “SISTEMA”
SCUOLA /
TERRITORIO
INSEGNANATE =
RISORSA
QUALIFICATA E
RESPONSABILE
D‟ AREA
•





Individuazione dei
nodi
Lavoro congiunto di
ricerca strategie e
tecniche
Collaborazione
progettuale
Miglioramento del
tessuto relazionale
Costruzione di un
efficace ambiente
educativo
Interfaccia tra scuola
ed extrascuola
INSEGNANTE DI
SOSTEGNO
ANALIZZA
AVVICINA
STIMOLA
obiettivi della classe
con docente curricolare
obiettivi individuali
a quelli della classe
clima di interazione
e inclusione
SCEGLIE
quelli più adatti
all‟alunno
ADATTA
le attività
(materiali, strumenti
tempi…)
INSEGNANTE DI
CLASSE
RIPASSO /
APPROFONDIMENTO
aspetto del programma
già affrontato
PERCORSI
METACOGNITIVI
rispetto a strategie
e processi
ESPERIENZE
COLLABORATIVE
- tutoring tra alunni
- apprendimento
cooperativo
OPERATIVITA’
estesa a tutte le
discipline
BES
DIDATTICA
APPRENDIMENTO SIGNIFICATIVO
INTERAZIONE
TUTORING
Apprendimento cooperativo
I WEBQUEST
LEARNING TOGETHER
COMPITI POLIRISOLVIBILI
SOSTITUZIONE
FACILITAZIONE
METACOGNIZIONE
SEMPLIFICAZIONE
NUCLEI FONDANTI
CULTURA DEL COMPITO
DIDATTICA COMUNE
MODALITA’ PIU’ INCLUSIVE
ATTIVITA’
INCLUSIVITA’
Apprendimento cooperativo
- Ruoli sostenibili
- Partecipazione al compito
Didattica per problemi reali
- Componente di attivazione
- Componente di scoperta
Contatto tra competenze curricolo
e competenze alunno
- Obiettivi disciplinari comuni
- Partecipazione al compito
Adattamento obiettivi curricolari
- Avvicinamento esigenze
dell‟alunno
- Partecipazione al compito
PERCORSI EDUCATIVI E RELAZIONALI COMUNI
LABORATORI CREATIVI, ESPRESSIVI, PRODUTTIVI
TIPOLOGIA GRUPPI
ATTIVITA’
Gruppi omogenei rispetto a un
problema o compito
- Stimolazione metafonologica
- Esercitazione sulle quattro
operazioni
- Ripasso proprietà operazioni
Gruppi eterogenei rispetto al
compito
- Costruzione di un libro, di una
guida turistica…
- Laboratorio di geografia: lo studio
delle regioni
- Laboratorio scientifico :
esperimenti
DIDATTICA INDIVIDUALE
EFFETTUATA IN RAPPORTO UNO A UNO
ATTORI
OBIETTIVI
Docente sostegno / alunno
- Rinforzo
- Acquisizione nuovi obiettivi
- Semplificazione attività
Docente classe / alunno
- Rinforzo
- Acquisizione nuovi obiettivi
- Semplificazione attività
Alunno tutor / alunno con BES
- Rinforzo su obiettivi conosciuti
- Acquisizione conoscenze/ abilità
non possedute
NON NECESSARIAMENTE IN SPAZI ESTERNI ALLA CLASSE
PERCORSI EDUCATIVI E RELAZIONALI INDIVIDUALI
IN RAPPORTO UNO A UNO
ATTORI
ANCHE IN SPAZI ESTERNI ALLA CLASSE
OBIETTIVI
Docente sostegno / alunno
- Autonomia personale
- Orientamento nell‟ambiente
scolastico
- Competenze comunicative
- Competenze relazionali
- Autonomia sociale
- Competenze minime di
apprendimento
Educatore / alunno
- Autonomie (personale e sociale)
- Competenze comunicative
- Competenze relazionali
PERCORSI DIDATTICI
PERCORSI
PERSONALIZZATI
PERCORSI
INDIVIDUALIZZATI
PERCORSI
INTEGRATIVI
OBIETTIVI COMUNI
ALLA CLASSE
OBIETTIVI
DIFFERENZIATI IN
PARTE O
COMPLETAMENTE
OBIETTIVI
PERSONALIZZATI E
INDIVIDUALIZZATI
ATTIVITA‟
PERSONALE E DI
GRUPPO
ATTIVITA‟ IN
ATTIVITA‟ LIBERE
PICCOLO GRUPPO E ATTIVITA‟ DI GRUPPO
INDIVIDUALE
- RICERCA
- CONSOLIDAMENTO
- RECUPERO
-APPROFONDIMENTO
- INTERVENTI DI
SOSTEGNO
- INTERVENTI
COMPENSATIVI
- CONTENUTI
COLLEGATI O MENO
AL CURRICOLO
- SOCIALIZZAZIONE
IL DOCENTE INCLUSIVO: le metodologie
INTERAZIONI
PROSOCIALI
AVVICINAMENTO
PROGRAMMAZIONI
AUTOREGOLAZIONE
COGNITIVA
APPRENDIMENTO
COOPERATIVO
ADATTAMENTO
DEGLI OBIETTIVI
STRATEGIE
METACOGNITIVE
TUTORING
ADATTAMENTO DEI
MATERIALI
PRODOTTI E
PROCESSI
IL DOCENTE INCLUSIVO: le azioni
CREARE un clima inclusivo: accettazione e rispetto delle diversità
ADATTARE stile insegnamento, materiali, tempi, tecnologie
SVILUPPARE approccio cooperativo
SVILUPPARE didattica metacognitiva
TROVARE punti contatto tra le programmazioni (classe e individualizzata)
MODIFICARE strategie in itinere
FAVORIRE la creazioni di reti relazionali (famiglia, territorio, specialisti…)
Passare a una DIDATTICA INCLUSIVA
APPRENDIMENTO COOPERATIVO =
INTEGRAZIONE SOSTENIBILE
NON SOLO rivolta ad alunni con abilità e competenze adeguate
ma a TUTTA LA CLASSE.
Rispetto dell‟INDIVIDUALITA‟ di ciascun soggetto
INTEGRAZIONE delle differenti caratteristiche :
conoscenze, abilità, competenze
LE DIVERSITA’ STIMOLANO L’APPRENDIMENTO
“Si può definire il Cooperative Learning come un insieme di
tecniche di conduzione della classe grazie alle quali gli studenti
lavorano in piccoli gruppi per attività di apprendimento e
ricevono valutazioni in base ai risultati acquisiti “.
Comoglio - Cardoso
“Ciò che il bambino può fare in cooperazione oggi, può farlo da
solo domani “ .
Vygotskij
Le dinamiche cooperative si realizzano attraverso strategie e
tecniche di attivazione dei gruppi, di collaborazione, di
cooperative learning, di turoring.
Insegnamento tradizionale
Insegnamento con gruppo
cooperativo
LAVORARE DA SOLI
LAVORARE CON GLI ALTRI
LAVORARE PER CHI NON FA
NULLA
AVERE UNA PROPRIA
RESPONSABILITA‟
APPROFITTARE DEGLI ALTRI
AVERE AIUTO DAGLI ALTRI
L‟INTERAZIONE con compagni più capaci favorisce la ZONA PROSSIMALE
DI SVILUPPO, definita come “distanza tra livello di sviluppo effettivo e livello
di sviluppo potenziale dell‟alunno ottenibile attraverso attività di problem
solving svolte sotto la guida di un adulto o di compagni più capaci”.
Vygotsky
Il ruolo del DOCENTE
Il docente cambia
la scuola cambia
Da TRASMETTITORE e DEPOSITARIO di conoscenze a
FACILITATORE
ORGANIZZATORE
PROCESSI DI APPRENDIMENTO
…
Esperienze di tutoring
TUTOR
TUTEE
RAPPORTO
Alunno senza difficoltà
Alunno disabile
Asimmetrico
Rinforzo
Alunno disabile
Alunno disabile
A specchio
Demotivante
Alunno disabile
Alunno senza difficoltà
Asimmetrico
Rinforzo
Alunno della classe
Alunno della classe
Compagno della classe Omogeneo/Eterogeneo
Approf./Rinforzo
Alunno di classe
“inferiore”
Asimmetrico
Rinforzo
IL TUTORING E’ UNO STRUMENTO PER FAVORIRE RELAZIONI
TRA ALUNNI CON ABILITA’ DIVERSE.
VANTAGGI PER ALUNNO CON DIFFICOLTA’:
- riceve aiuto da compagni “più bravi” , “più competenti”
- consegue obiettivi personalizzati
- percepisce le situazioni in cui è coinvolto come accessibili perché
sono mediate da un compagno e non dall‟adulto
- assumendo ruolo di tutor comprende che è in grado di “fare qualcosa di
importante”
VANTAGGI PER ALUNNO SENZA DIFFICOLTA’:
- sviluppa un nuovo senso di competenza personale
- acquisisce una maggior padronanza dei concetti e dei processi
insegnati
Riferimenti a Comoglio, Kagan, Sharan
Caratteristiche del PEER TUTORING
1. SCELTA del tutor e del tutee
2. FORMAZIONE delle coppie
3. SCELTA e distribuzione del materiale
4. DURATA dell‟intervento di peer tutoring (la coppia rimane la medesima
fino a che l‟intervento non si è concluso)
5. ALLENAMENTO del tutor (attraverso modeling):
- stabilire regole da rispettare
- chiarire l‟obiettivo dell‟interevento di tutoring
- insegnare a rinforzare le risposte corrette
- dare suggerimenti su come intervenire in caso di comportamenti
problema
- facilitare l‟autovalutazione
6. AMBIENTE FISICO : dove?
Strategie per favorire l’apprendimento e
l’interazione sociale
PEER TUTORING
(coppia)
• ripropone modello insegnante/alunno: un
elemento conosce la soluzione del compito
• lavoro a coppia
• ruoli di tutor e tutee
• attività in classe
• docente come fornitore di compiti
PEER COLLABORATION
(da 2 a 5 studenti)
• ripropone modello dell‟apprendimento
cooperativo
• lavoro a coppia o in piccolo gruppo,
attività in classe
• risoluzione del compito non conosciuta,
ricerca collaborativa di strategie
ENTRAMBE LE MODALITA’ FAVORISCONO
L’INDIVIDUALIZZAZIONE DELL’APPRENDIMENTO
I risultati
Esiti migliori
Relativamente al lavoro svolto in
competizione o individualmente
Incremento
Nell‟impegno e nei rapporti
interpersonali (abilità sociali)
Studenti in difficoltà
Miglioramento delle prestazioni
(alunni con BES)
Studenti senza difficoltà
Miglioramento o stabilizzazione dei
risultati
No regressione
Gli elementi del COOPERATIVE LEARNING
1. INTERDIPENDENZA POSITIVA:
- attenzione al “noi” e non all‟ “io”  in singolo non può raggiungere gli
obiettivi previsti senza il gruppo e viceversa.
- condivisione di risorse e spazi
- ruoli complementari ed interconnessi
- preoccuparsi non solo del proprio rendimento ma di quello del gruppo
2. RESPONSABILITA’ INDIVIDUALE (soggettiva) E DI GRUPPO
(sociale):
- la partecipazione attiva di ciascuno favorisce il successo del gruppo
- collaborare a favore del compagno in difficoltà per aiutarlo
Va prevista una prova di verifica individuale la cui valutazione potrà essere
Sommata a quella attribuita alla prova del gruppo.
3. INTERAZIONE SIMULTANEA E COLLETTIVA “FACCIA A FACCIA”:
- la partecipazione è fondamentale per l‟apprendimento
- fiducia e impegno comune svolto in simultanea agli altri
4. SVILUPPO DI ABILITA’ SOCIALI:
- apprendere comportamenti da adottare nei rapporti con gli altri
(es. volume basso, ascolto, accordo …)
- sviluppare abilità di apprendimento per svolgere il compito in
modo efficiente
- abilità di risoluzione dei conflitti, prendere decisioni, risolvere
problemi
5. RIFLESSIONE (VALUTAZIONE):
- riflettere e analizzare come si è appreso assieme
- riflettere e analizzare come si è interagito
- questionari di autovalutazione individuale e collettiva:
“Cosa abbiamo fatto di positivo?”
“Come sono stati risolti i conflitti?”
“Come fare per migliorare?”
Riferimenti a Comoglio, Kagan, Sharan
REGOLE PER IL LAVORO DI GRUPPO
INSEGNARE EQUA PARTECIPAZIONE:
- elimina il problema della dominanza
- favorisce le pari opportunità.
Per prevenire la tendenza al dominio, sono da adottare le seguenti norme:
1 – esprimere le idee;
2 – ascoltare gli altri, tutti devono parlare;
3 – chiedere agli altri di esprimere le proprie idee;
4 – motivare le proprie ipotesi e saper discutere idee diverse.
LA LEADERSHIP E’ DISTRIBUITA.
INCENTIVARE il vivace disaccordo in quanto i ragazzi apprendono come
conseguenza dell‟esposizione al conflitto cognitivo (punti di vista diversi)
UTILIZZARE LA negoziazione, per poter gestire il disaccordo:
- adottare richieste positive per esprimersi
- evitare l‟uso di messaggi colpevolizzanti.
(Rif. Luisella Ciceri)
TIPOLOGIA DEI GRUPPI
La composizione del gruppo può variare da 2 a 5 componenti, caratterizzata
dalla eterogeneità rispetto alle abilità cognitive e sociali.
Alunni con più competenze tendono a sviluppare una gerarchia : a loro il gruppo
riconosce status più elevato.
Ad es. l‟abilità di lettura determina un‟importante condizione scolastica-culturale
che si estende a nuove attività che vanno al di là delle richieste del compito
(status scolastico -culturale) .
L‟abilità acquisita durante il gioco, sia a scuola che fuori, fa sì che lo studente
abbia una posizione più elevata tra i pari, dove partecipa più attivamente e lo
domina (status rispetto ai pari).
Quindi lo status è una classificazione sociale condivisa in cui ognuno trova una
sua collocazione in posizione elevata o inferiore.
APPRENDIMENTO COOPERATIVO E METACOGNIZIONE
Nell‟apprendimento cooperativo il docente sperimenta una DIDATTICA
METACOGNITIVA:
• chiarisce obiettivi sociali e cognitivi, fasi di lavoro e tempi;
• promuove abilità di previsione ed autovalutazione
• promuove abilità di autovalutazione e monitoraggio
• favorisce la generalizzazione
• stimola la riflessione metacognitiva su come migliorare l‟interazione e
il lavoro del gruppo
(Rif. Michela Busatto)
ATTIVITA’ DI APPRENDIMENTO COOPERATIVO:
SCUOLA INFANZIA
Titolo: “CHI E’?”
Alunni: di 3 e 4 anni per un totale di 24
1 diversamente abile di 4 anni con RM
Docenti coinvolti:
docente di sezione
docente sostegno (parzialmente)
Strategia didattica: apprendimento cooperativo
Formazione coppie:
12 coppie. I bambini prendono una carta e vengono abbinati in base alla
coppia di animali che si forma (due gatti, due cavalli …)
Spazi: aula scolastica
Materiali: libro di favole – carte figurate
Tempi: un‟ora e 30 minuti
Obiettivi cognitivi:
- focalizzare l‟attenzione sui personaggi
- focalizzare l‟attenzione sulla struttura cronologica di una storia
Obiettivi sociali:
-sviluppare interazione in una coppia
- ascoltare in modo attivo
Fasi di lavoro
1. L‟insegnante narra la storia
2. Formate le coppie l‟insegnante consegna le carte raffiguranti i personaggi
della storia
3. L‟insegnante pone domande per verificare la comprensione delle
caratteristiche dei personaggi
4. L‟insegnante narra ancora la storia e fa una pausa in prossimità della
descrizione di ogni personaggio per dare alla coppia la possibilità di decidere il
personaggio (i bambini devono accordarsi)
5. Ogni immagine viene posta una sotto l‟altra per dare un ordine cronologico
alla storia
6. L‟insegnante ricostruisce assieme la storia
Riflessione metacognitiva
L‟insegnante chiede agli alunni se hanno gradito lavorare con un compagno
Il docente di sostegno monitora il lavoro della coppia dove è inserito l‟alunno con RM.
L‟obiettivo cognitivo per quest‟ultimo sarà solo quello di porre attenzione alle
caratteristiche dei personaggi, descrivendo anche le immagini.
ATTIVITA’ DI APPRENDIMENTO COOPERATIVO A COPPIE:
“ I TRIANGOLI”
Titolo: “I TRIANGOLI”
Discipline: matematica, geografia
Classe: 1^ scuola primaria – mese di marzo
N° alunni: 25
1 diversamente abile (ipoacusia bilaterale profonda), 1 con diagnosi di “Disturbo del
comportamento”, 1 segnalato al “Servizio Tutela Minori”, 1 straniera arrivata a fine
gennaio
Docenti coinvolti:
Docenti curricolari di geografia e matematica
Strategia didattica: apprendimento cooperativo
Formazione coppie:
11 coppie e un gruppo da 3 alunni (incluso alunno con disturbo comportamento)
Spazi: aula scolastica
Materiali: fotocopia fornita dai docenti
Tempi: 50 minuti
Ruoli condivisi:
- lettore
- compilatore
Obiettivi didattici
Obiettivo generale: riconoscere triangoli
- usando immagini
Obiettivi specifici:
- distinguere triangoli da altre figure
Obiettivi sociali:
- parlare uno alla volta (rispettare il turno di parola)
- parlare sottovoce
I docenti richiamano la lettura della “Carta a T” precedentemente costruita con
la classe ed esposta: cosa vedo e cosa sento
Criteri per la formazione delle coppie:
Il primo e l‟ultimo dell‟elenco, il secondo e il penultimo… L‟alunno con difficoltà
comportamentali sarà abbinato ad una coppia in cui vi sia un compagno con cui
ha instaurato buoni rapporti.
Intervento sugli obiettivi sociali:
Le abilità di parlare sottovoce e uno alla volta verranno simulate, esemplificate.
Fasi dell’attività
1. Presentazione attività da parte dell‟insegnante: 5 minuti
- Spiega le fasi di lavoro
- Richiama il rispetto delle regole sociali
2. Lavoro individuale: 10 minuti
- Gli alunni ricevono la fotocopia
- Gli alunni coprono con un foglio bianco la parte opposta a quella di cui devono
contare i triangoli (delimitata da un riga nera spessa).
- Ogni alunno conta i triangoli della propria parte e trascrive il numero (non risponde
all‟ultimo quesito).
(Gli alunni che si trovano a destra nella coppia contano i triangoli della parte destra..).
3. Lavoro a coppia: 15 minuti
- Ogni alunno comunica al compagno le sue risposte che le verifica; la coppia
concorda una risposta comune.
(Domande guida: “Per me i triangoli a destra sono…”. “Va bene… Non sono
d‟accordo”. “Allora scriviamo il numero …”).
- I bambini procedono alla somma totale dei triangoli.
4. Riflessione metacognitiva: 20 minuti
- Ogni bambino completa individualmente la tabella di rilevazione del rispetto
delle regole sociali, colorando la corrispettiva casella.
- I docenti fanno leggere le risposte ed evidenziano eventuali incongruenze
nelle autovalutazioni espresse da ogni coppia.
Valutazione:
- a livello di coppia: sarà attribuito un punteggio al lavoro svolto
- individuale: sarà presentato un lavoro simile (con rettangoli, ad es.)
Il docente evidenzierà come la risoluzione del problema: “Quanti sono tutti i
triangoli contenuti della figura?”, non avrebbe potuto avere risposta senza il
contributo di ciascuno (conteggio dei triangoli a destra e a sinistra).
Inoltre, sottolineerà l‟importanza della revisione da parte del compagno e della
definizione di una risposta condivisa.
Difficoltà emerse:
alcuni alunni tendono a non verificare con impegno la risposta fornita dal
compagno all‟interno della coppia di lavoro.
ATTIVITA’ DI APPRENDIMENTO COOPERATIVO: A COPPIE
“ L’AULA”
Titolo: “L’AULA”
Discipline: matematica, geografia
Classe: 1^ scuola primaria – mese di aprile
N° alunni: 25
1 diversamente abile (ipoacusia bilaterale profonda), 1 con diagnosi di “Disturbo del
comportamento”, 1 segnalato al “Servizio Tutela Minori, 1 straniera arrivata a fine
gennaio
Docenti coinvolti:
Docenti curricolari di geografia e matematica
Strategia didattica: apprendimento cooperativo
Formazione coppie:
11 coppie e un gruppo da 3 alunni (incluso alunno con disturbo comportamento)
Spazi: aula scolastica
Materiali: fotocopia fornita dai docenti
Tempi: 55 minuti
Ruoli condivisi:
- lettore
- compilatore
Obiettivi didattici
Obiettivo generale: individuare la posizione di un elemento nel piano in
base ad un sistema di riferimento dato
Obiettivi specifici:
- dato il reticolato individuare un elemento aventi date coordinate
- dato il reticolato individuare le coordinate di un determinato elemento
Obiettivi sociali:
- parlare uno alla volta (rispettare il turno di parola)
- parlare sottovoce
I docenti richiamano la lettura della “Carta a T” precedentemente costruita con
la classe ed esposta: cosa vedo e cosa sento
Criteri per la formazione delle coppie:
I primi due numeri pari dell‟elenco, i primi due numeri dispari dell‟elenco …
L‟alunno con difficoltà comportamentali sarà abbinato ad una coppia in cui vi sia
un compagno con cui ha instaurato buoni rapporti.
Intervento sugli obiettivi sociali:
Le abilità di parlare sottovoce e uno alla volta verranno simulate, esemplificate.
Fasi dell’attività
1. Presentazione attività da parte dell‟insegnante: 5 minuti
- Distribuisce la fotocopia e la spiega. Richiama alla mente le informazioni sul
reticolato
- Ricorda il rispetto delle regole sociali
2. Risposte al 1° gruppo di domande (ogni volta il docente legge le domande): 5‟
- Gli alunni lavorano individualmente e a coppia. Ognuno scrive la risposta alle 4
domande, poi si confronta con il compagno: si stabilisce una risposta comune.
2. Risposte al 2° gruppo di domande (ogni volta il docente legge le domande): 5‟
Gli alunni lavorano a coppia: un bambino individua il nome del personaggio, l‟altro
la relativa coordinata.
2. Risposte al 3° gruppo di domande (ogni volta il docente legge le domande): 5‟
Gli alunni lavorano a coppia: un bambino individua il nome del personaggio, l‟altro
la relativa coordinata (scambio di compiti rispetto all‟attività numero 2).
3. Revisione: 5 „
Per facilitare la revisione si aggiunge una quarta attività: i bambini devono colorare
solo i banchi dei personaggi di cui hanno scritto il nome. Il lavoro è svolto a coppia:
a turno i bambini dicono quale sia il banco da colorare.
Il docente li invita a verificare (revisionare) ogni singola risposta, prima di procedere
alla coloritura.
3. Riflessione metacognitiva: 20 minuti
- Ogni bambino completa individualmente la tabella di rilevazione del rispetto
delle regole sociali, colorando la rispettiva casella.
- I docenti fanno leggere le risposte ed evidenziano eventuali incongruenze
nelle autovalutazioni espresse da ogni coppia.
Il docente evidenzierà l‟importanza del procedere insieme nello svolgimento del
lavoro per poter scrivere il nome di personaggi e le coordinate occupate nel
reticolato.
Successivamente si procede alla correzione nel gruppo allargato: gli alunni
dovranno segnare con un pallino eventuali errori e scrivere a lato il nome o la
coordinata corretta. (10 minuti)
Difficoltà emerse:
- alcuni alunni tendono a non verificare con impegno la risposta fornita dal
compagno all‟interno della coppia di lavoro.
Gratificazioni: alle coppie che hanno operato rispettando completamente gli
obiettivi sociali, sarà concesso un tempo aggiuntivo di 5‟ di intervallo o la
possibilità di scegliere di effettuare un disegno libero in un momento della
giornata scolastica (da concordare prima).
CARTA A “T” per abilità sociali
ASCOLTARE L‟ALTRO
Cosa vedo
comportamento non verbale
Sguardo di assenso
Cosa sento
comportamento verbale
“Va bene”
Annuire con la testa
“D‟accordo”
Esprimere meraviglia
“Scusa?”
Essere protesi in avanti
“Puoi ripetere?”
Fissare la persona che parla
“Puoi fare silenzio?”
Mettere in azione le orecchie
Voce di chi parla
Tenere la bocca chiusa
Voci provenienti dalle altre classi
e dal corridoio
Costruire una "Carta T" con gli studenti significa preparare una tabella
sulla quale indicare l'abilità che si intende insegnare, definita attraverso
i comportamenti verbali e non verbali che la descrivono.
CARTA A “T” per abilità sociali
INCORAGGIARE
SI VEDE COSI’
comportamento non verbale
Sguardo o piccolo movimento
della testa che esprime assenso
SI SENTE COSI’
comportamento verbale
“Ti sei espresso bene”
Colpo sulla spalla
“Il tuo sforzo ha dato ottimi risultati”
Battito delle mani
“Continua così!
Atteggiarsi della faccia che
dimostra meraviglia
“E‟ stato di più quello che hai fatto
corretto di quello che hai sbagliato”
Mettere le dita a V
“Sei stato bravo”
Pausa di attenzione
“Stai andando proprio bene!”
Comoglio e Cardoso
ATTIVITA’ DI APPRENDIMENTO COOPERATIVO:
JIGSAW II
Titolo: “L’apparato locomotore”
Discipline: scienze, tecnologia
Classe: 5^ scuola primaria
N° alunni: 22
2 diversamente abili (ADHD – RM medio), 1 in fase di valutazione neuropsichiatrica,
2 in difficoltà di apprendimento.
Docenti coinvolti:
docente curricolare
docente sostegno (parzialmente)
Strategia didattica: apprendimento cooperativo – Jigsaw II (Slavin 1980)
Formazione gruppi:
gruppi base: totale 4 gruppi  2 gruppi da 6 alunni, 2 gruppi da 5 alunni
Gruppi di esperti: totale 5 gruppi  2 gruppi da 5 alunni, 3 gruppi da 4 alunni
Spazi: aula scolastica – aula informatica
Materiali: libro di testo – fotocopie tratte da altri test
Strumenti: power point
Tempi: mese di novembre
4 ore distribuite su 2 lezioni
Scheda di progetto
Formazione gruppi: criteri
Gruppi base: in ordine alfabetico 1° gruppo da 1 a 5 / 2° da 6 a 10 / 3° da 11 a 14
4° da 15 a 18 / 5° da 19 a 22. Nel gruppo 1 vi saranno due esperti del gruppo A
e in quello 2 due esperti del gruppo B.
Gruppi di esperti: il primo di ogni gruppo, il secondo … e così via , identificati con
lettere: A – B- C- D- E. I gruppi A e B saranno formati da 5 bambini, gli altri da 4.
Gruppi di esperti:
Gruppo A
Gruppo B
Gruppo C
Gruppo D
Gruppo E
Lo scheletro
Le ossa
Le ossa
I muscoli
I muscoli
A cosa serve?
Come sono
fatte?
Quali problemi
ossei?
A cosa
servono?
Quali problemi
muscolari?
Com‟è fatto?
Sono tutte
uguali?
Quale
alimentazione?
Sono tutti
uguali?
Quale attività
fisica?
Obiettivi cognitivi:
• saper individuare parole – chiave
• saper selezionare informazioni principali
• saper elaborare una semplice mappa concettuale
• conoscere informazioni di un testo espositivo
Obiettivi sociali:
• saper mantenere un tono di voce basso
• saper rispettare il proprio turno di parola
Ruoli:
• distributore (consegna il materiale) / timer (controlla il tempo)
• lettore (legge le schede)
• sintetizzatore 1 (individua le informazioni principali) (uno o due alunni)
• schematizzatore (prepara la mappa)
• Fasi
FASE
CHI
COMPITO
TEMPI
1
Docente
Spiegare l‟attività
10‟
2
Docente
Formare i gruppi
5‟
3
Gruppo es.
Individuare i ruoli
5‟
4
Gruppo es.
Distribuire il materiale e leggere i testi
15‟
5
Gruppo es.
Individuare parole-chiave; informazioni principali
40‟
6
Gruppo es.
Preparare mappa informazioni
30‟
7
Gruppo base
Riferire informazioni al gruppo base
50‟
8
Classe
Riflettere sull‟esperienza svolta
30‟
9
Coppie
Elaborazione della mappa con power point
45‟
Tempi complessivi: 230 „
Fino a fase 6  prima lezione
Da fase 6 a 9  seconda lezione
Materiali
Gruppo A : libro di testo pag 197 – Scienze facili pag 181 – Ora so di più 5 pag. 230 e 233
Gruppo B: libro di testo pag. 198 – Ora so di più 5 pag. 231
Gruppo C: Discovery 5 pag. 279, 284, 285
Gruppo D: libro di testo pag. 199 – Scienze facili pag 177 – Ora so di più 5 pag. 232/233 –
Discovery 5 pag. 281
Gruppo E: Ora so di più 5 pag. 232 – Discovery 5 pag. 286 – Schede su “Traumi ossei” e
“Problemi muscolari”
Ruoli docenti
-Docente di classe: spiega l‟attività, ricorda i tempi da rispettare, dà indicazioni sul
lavoro cognitivo, interviene a risolvere conflitti nei gruppi A – B – C
- Docente di sostegno (presente per due ore, una per ogni lezione): interviene a
risolvere conflitti nei gruppi D - E
Criteri di valutazione
Valutazione del docente
Obiettivi cognitivi:
- da 4 a 10 per individuazione informazioni principali ed elaborazione mappa
- da 4 a 10 per interrogazione orale
Obiettivi sociali : da sufficiente a ottimo per l‟impegno e il rispetto delle regole
Valutazione degli alunni
Autovalutazione:
- coloritura istogramma per il rispetto dei ruoli e delle regole stabilite
- discussione collettiva
Accorgimenti
Formazione dei gruppi: il docente ha avuto cura di verificare che alunni con
problematiche a livello comportamentale o di apprendimento non facciano
parte del medesimo gruppo.
Ruoli: il docente ha aiutato i due gruppi in cui erano inseriti gli alunni con
problemi nell‟assegnazione dei ruoli : lettore per alunno ADHD e
distributore/timer per alunno con RM
Obiettivi: per l‟alunno con RM l‟obiettivo sarà riferito alla lettura della mappa e
alla descrizione di immagini che accompagnano i testi.
Scheda di riflessione metacognitiva sull’attività
L‟attività svolta mi è piaciuta?
[] sì
[] in parte
[] no
Perché? ______________________________________________________________________
Ho rispettato il mio ruolo? (coloro)
Ho rispettato le regole?
Come giudico il lavoro del gruppo di esperti?
Se ci sono stati dei problemi come abbiamo cercato di risolverli?________________________________
___________________________________________________________________________________
Mi piacerebbe ripetere questa esperienza? ____________
COMPITO
Ho rispettato il mio ruolo
Ho svolto il mio compito
Ho aiutato tutti i compagni a svolgere
il proprio compito
Ho ascoltato tutti i miei compagni di
gruppo
Ho aiutato a risolvere i problemi del
gruppo
SEMPRE
A VOLTE
MAI
METACOGNIZIONE
“PENSARE SUL PENSIERO = consapevolezza che il soggetto ha sulla
propria attività di pensiero e sulla sua capacità cognitiva di regolare e
influenzare tale attività”. (BROWN, 1998)
METACOGNIZIONE per ALUNNI CON DISABILITA’
Si riscontra maggior difficoltà nella capacità di previsione di un risultato.
Identificazione meno accurata tra problemi risolti correttamente o meno.
DEFICIT ABILITA’ DI BASE / DEFICIT METACOGNITIVI
DEFICIT ABILITA’ DI BASE
• processi cognitivi carenti
• esecuzione strategie di apprendimento carente
Es.: deficit percezione visiva  mancata acquisizione letto-scrittura
Intervento:
esecuzione di didattica speciale (programma istruzionali)  sviluppo abilità
di base o loro aggiramento
DEFICIT METACOGNITIVI
• capacità di previsione non adeguata
• mancanza di generalizzazione (no applicazione strategie)
Intervento:
• aumentare consapevolezza su ciò che richiede il compito
• insegnare strategie per eseguire un compito
• monitorare le strategie
Es. migliorare abilità di memoria, comprensione del testo, espressione scritta
risoluzione problemi matematici
LA DIDATTICA METACOGNITIVA
Conoscenza e uso di
strategie
Migliora la prestazione nella:
risoluzione di problemi
pianificazione dell’attività
CONOSCENZA DULLE PROPRIE
CAPACITA’ COGNITIVE:
attenzione
memoria
Sviluppa:
•senso di autoefficacia
•autostima
•motivazione
Sviluppa:
senso di autoefficacia
autostima
motivazione
Relazione tra personalità e sistema attributivo
(De Beni – Pazzaglia)
Situazione di
successo
Situazione di
fallimento
Impegno
Soddisfazione, orgoglio
Senso di colpa, vergogna
Abilità
Fiducia in sé, superbia
Depressione, apatia, vergogna
Facilità del
compito
Sorpresa
Pietà
Fortuna
Sorpresa
Sorpresa, pietà
Aiuto di altri
Gratitudine
Rabbia
Attribuzione
Insegnamento con un approccio metacognitivo
5.Fornire feedback ragionato:
1.Fornire un organizzatore
anticipato:
•specificare
specificare perché si deve
apprendere quell’abilità
2. Descrivere e fare
dimostrazione della strategia:
•pensare ad alta voce
(domanda e risposta)
•porre domande ed aiutare il
b/o a dare una risposta
4.Condurre la pratica
autonoma:
•il b/o lavora da solo
(giochi didattici, computer,
schede autocorrezione)
3.Condurre la pratica guidata e il
dialogo interattivo:
•l’ins. fa domande specifiche
•l’ins. fornisce indicazioni sulla
procedura e sul controllo
•spiegare il risultato
•registrare il risultato
•valutare il risultato
•individuare gli errori
•correggere
correggere (facendo dimostrazione
di un problema simile)
•chiedere al b/o di correggersi
•dare feedback positivo alla
correzione
Ruolo docente metacognitivo
1. Guida il bambino con esempi di strategie, aiuti, domande
2. Invita il bambino a ripetere ad alta voce il percorso elaborato
3. Chiede al bambino di pensare nella sua mente:
avvio all‟autonomia
4. Chiede al bambino di elaborare una strategia personale:
avvio al consolidamento
5. Chiede al bambino di elaborare piani nuovi per problemi diversi:
avvio alla generalizzazione
Momenti della didattica metacognitiva
PRESENTAZIONE
DEL PROBLEMA
DOCENTE
VALUTAZIONE
DELLE PRECONOSCENZE
DOCENTE
CAPACITA’ DI
CODIFICARE IL
PROBLEMA
ALUNNO
FORMULAZIONE DEL
PLANNING
ALUNNO
TRANSFER A
PROBLEMI ANALOGHI
CONSOLIDAMENTO E
GENERALIZZAZIONE
ALUNNO
ALUNNO
LE AUTOISTRUZIONI
COSA SONO
AUTOISTRUZIONI: procedure metacognitive finalizzate all‟ acquisizione
di capacità di autoverbalizzazione da parte dell‟alunno.
Si tende a sviluppare LINGUAGGIO INTERNO  per dirigere :
- l‟applicazione di una strategia
- il monitoraggio della strategia
PER CHI
- Per alunni che possiedono DEFICIT NELLE ABILITA‟ LINGUISTICHE
- Per alunni che hanno scarse CONOSCENZE DI BASE
PERCHE’
- Migliorare CAPACITA‟ DI ATTENZIONE
- Migliorare CAPACITA‟ ESECUTIVE
- Ridurre DIPENDENZA DALL‟ADULTO
QUANDO
- Quando gli alunni posseggono una sufficiente ABILITA‟ DI LINGUAGGIO
RICETTIVO
NELLO SPECIFICO:
- L‟AUTOISTRUZIONE aiuta a utilizzare le parole adatte per REGOLARE LE
AZIONI
- Gli alunni processano PIU‟ INFORMAZIONI per ESEGUIRE un compito
- Gli alunni riescono a svolgere COMPITI PIU‟ COMPLESSI, sviluppano, cioè,
abilità di PROBLEM SOLVING
- Gli alunni sono facilitati nello sviluppare competenze di CONTROLLO della
esecuzione di un COMPITO: si chiedono come stanno procedendo e se stanno
eseguendo correttamente le STRATEGIE insegnate loro.
DIFFICOLTA’ ALUNNI CON RITARDO MENTALE
1. ASSOCIAZIONI SISTEMI VERBALE E MOTORIO
2. ATTENZIONE ALLE CARATTERISTICHE DI UNO STIMOLO
3. MEMORIA A BREVE TERMINE
4. RIEVOCAZIONE MNESTICA: organizzare materiale di studio
5. USARE STRATEGIE MNESTICHE DI RIPETIZIONE
AUTOISTRUZIONE E RITARDO MENTALE
1. Agli alunni con RITARDO MENTALE può essere insegnato ad
AUTOISTRUIRSI
2. Gli alunni con R.M. diventano più ATTENTI: attenzione focale
3. Gli alunni con R.M. risolvono con maggior abilità i PROBLEMI
4. Gli alunni con R.M. diventano più abili nel VERBALIZZARE le strategie di
problem solving
GLI ALUNNI CON R.M. IMPARANO A DARSI SUGGERIMENTI VERBALI
RILEVANTI CHE GLI CONSENTONO DI FOCALIZZARE L’ATTENZIONE,
DI ELABORARE LE INFORMAZIONI, DI REGOLARE IL
COMPORTAMENTO MOTORIO
ESEMPLIFICAZIONI
AUTOISTRUZIONE E MATEMATICA: insegnamento con programmi di
insegnamento speciale e con autoistruzione verbale
Programma di insegnamento speciale: apprendimento discriminativo senza
errori (ADSE)
OBIETTIVO: imparare ad eseguire sottrazioni con il minuendo mancante
Situazione problematica iniziale:
…- =5
Fasi di insegnamento:
1. Porre attenzione sullo stimolo discriminativo (numero mancante e segno meno)
2. Associare allo stimolo discriminativo un disegno (manico padella)
3. Associare disegno padella ad azione richiesta (addizione)
4. Eliminare gradualmente il prompt (aiuto)
1. Penna rossa (aiuto pieno)
3= 5
2. Penna rossa e verde (aiuto pieno)
3= 5
3. Penna rossa e verde (aiuto ridotto)
3= 5
4. Penna rossa e verde (aiuto ridotto)
3= 5
5. Penna rossa (aiuto ridotto)
3= 5
Programma di autoistruzione
OBIETTIVO: imparare ad eseguire sottrazioni con il minuendo mancante
Situazione problematica iniziale:
…- 3 =5
Fasi di insegnamento:
1. Porre attenzione sullo stimolo discriminativo (numero mancante e segno meno)
2. Modeling (modellamento) da parte del docente: dimostrazione delle
verbalizzazioni
Passi istruzionali:
1. Leggo il problema: un numero meno 3 è uguale a 5
2. Il risultato è uguale a 5
3. Il segno dell‟operazione indica una sottrazione.
4. Il numero che manca è più alto di tutti gli altri
5. Per trovare il numero che manca devo sommare il 5 al 3
6. 5 + 3 = 8 . Il numero che manca è 8
Programma di autoistruzione
OBIETTIVO: imparare ad eseguire addizioni con addendo mancante
Situazione problematica iniziale:
7 + …… = 12
Passi istruzionali:
1. Leggo il problema: 7 più un numero è uguale a 12
2. E‟ un problema di addizione: faccio un cerchio attorno al segno più
3. Metto 7 gessetti sopra il numero 7
4. Metto altri gessetti sopra i puntini, partendo da 8
5. Conto i gessetti sopra i puntini: sono 5
6. Ci sono 5 gessetti sopra i puntini: scrivo il numero 5 sopra i puntini
7. Il numero che sommato a 7 da‟ 12 è 5
• Una volta risolta una tipologia di problema, bisogna assegnare agli alunni altri
problemi analoghi.
• Si invitano gli alunni ad applicare le autoistruzioni apprese.
• Viene utilizzato il rinforzo sociale (lode) durante le verbalizzazioni corrette.
• Inizialmente il docente può fornire suggerimenti per aiutare il bambino.
• Successivamente, suggerimenti e rinforzatori sociali vengono attenuati ed
Eliminati
• Quando l‟alunno presenta una certa abilità nel darsi autoistruzioni apprese, si
presentano situazioni problematiche nuove o situazioni a cui deve applicare
autoistruzioni non conosciute
L’AUTOISTRUZIONE FORNISCE INDICAZIONI CHIARE E DETTAGLIATE,
PASSO DOPO PASSO,
PER AFFRONTARE UN COMPITO
Questionario di ingresso
a. Prima di risolvere un problema
(X) LEGGO IL TESTO UNA SOLA VOLTA
( ) LEGGO IL TESTO PIU‟ VOLTE
( ) LEGGO IL TESTO E LO RIPETO
b. Quando risolvo un problema:
( ) NON COMMETTO ERRORI
( ) COMMETTO POCHI ERRORI
(X) COMMETTO MOLTI ERRORI
c.Dopo aver risolto un problema
(X) NON CONTROLLO
( ) CONTROLLO TUTTO IL LAVORO
( ) CONTROLLO IN PARTE
d. Se il giudizio e‟ positivo (max2)
( ) SONO STATO FORTUNATO
( ) SONO STATO ABILE
(X) SONO STATO AIUTATO
( ) MI SONO IMPEGNATO
(X) IL COMPITO ERA FACILE
SCHEMA PER LA RISOLUZIONE DI UN PROBLEMA
Come devo leggere un problema?
In modo LENTO ed ATTENTO: di chi e cosa si parla?
Come faccio per ragionare correttamente?
Individuo le INFORMAZIONI ESSENZIALI (sottolineo con un colore i numeri e le parole
che lo spiegano – due numeri, due colori -)
Individuo la DOMANDA (sottolineo le parole che mi dicono cosa devo trovare – due
domande, due colori - )
Come faccio per capire se non ragiono correttamente?
Ripeto quello che MI DICE IL PROBLEMA:
Ho sottolineato tutte le informazioni necessarie?
Colloquio successivo alla lettura del questionario
Ins. Sei convinto di non saper risolvere un problema?
B/o. Sì
Ins. Perché?
B/o. Perché non sono capace
Ins. Nessuno ti ha mai insegnato come fare?
B/o. Sì, ma sono io che non capisco niente
Ins. Però conosci le 4 operazioni e a volte le applichi correttamente
B/o. Sì, ma perché tu mi aiuti o i problemi sono di seconda
Ins. Vorresti imparare a migliorare?
B/o. Sì, ma non ci riuscirò.
Ins. Proviamo lo stesso?
B/o. Va bene.
Leggi il testo:
Marco ha comperato 10 bustine dei Pokèmon e sua zia gliene regala altre 7.
E‟ possibile risolvere questo problema?
(No)
Bisognerebbe:
[] allungarlo con altri dati
[x] aggiungere una domanda
[] completarlo con domande o dati è la stessa cosa
A cosa servono le domande del testo?
(Servono a far capire la soluzione)
Leggi e scrivi se concordi MOLTO, ABBASTANZA, POCO
Per risolvere un problema è necessario
CAPIRE I
DATI
FARE
ATTENZIONE
ALLA DOMANDA
SCRIVERE IN
ORDINE I DATI
E FARE UN BEL
DISEGNO
Questionario di uscita
a. Prima di risolvere un problema
( ) LEGGO IL TESTO UNA SOLA VOLTA
( ) LEGGO IL TESTO PIU‟ VOLTE
(X) LEGGO IL TESTO E LO RIPETO
b. Quando risolvo un problema:
(X) NON COMMETTO ERRORI
( ) COMMETTO POCHI ERRORI
( ) COMMETTO MOLTI ERRORI
c.Dopo aver risolto un problema
( ) NON CONTROLLO
(X) CONTROLLO TUTTO IL LAVORO
( ) CONTROLLO IN PARTE
d. Se il giudizio e‟ positivo (max2)
( ) SONO STATO FORTUNATO
(X) SONO STATO ABILE
( ) SONO STATO AIUTATO
(X) MI SONO IMPEGNATO
( ) IL COMPITO ERA FACILE
Colloquio successivo alla lettura del questionario
Ins. Ora pensi di saper risolvere un problema?
B/o. Sì
Ins. Perché?
B/o. Perché mi sono sempre impegnato e sono diventato capace.
Ins. Allora pensi che tutti possono migliorare?
B/o. Sì
Ins. Qual è la cosa più importante quando si cerca di migliorare, secondo te?
B/o. Sicuramente l‟impegno
COMPITI POLIRISOLVIBILI
Gli alunni disabili e con BES in generale ci conducono a modificare non solo i metodi di
insegnamento ma anche a utilizzarne diversi nella medesima situazione didattica.
I compiti proposti devono essere POLIRISOLVIBILI, cioè affrontabili a diversi livelli di
competenza.
Esempio: RIELABORAZIONE BRANO NARRATIVO
Approcci diversi (compito polirisolvibile):
- Domande verbali
- Disegno fumetti
- Ritaglio sequenze,
- Evidenziazione parole chiave
- Ricerca immagini
- Ricerca vocabolario
OGNI ALUNNO PUO ‟ TROVARE IL PROPRIO SPAZIO E PARTECIPARE ALLE
ATTIVITA‟ PENSATE PER LA CLASSE.
TIPO DI ADATTAMENTO
CONDIZIONE
SOSTITUZIONE
DIFFICOLTA‟ SENSORIALI
DIFFICOLTA‟ MOTORIE
DIFFICOLTA‟ PERCETTIVE
FACILITAZIONE
DIFFICOLTA‟ NON ECCESSIVE
DIFFICOLTA‟ SPECIFICHE
SEMPLIFICAZIONE
DIFFICOLTA‟ DI COMPRENSIONE
ED ELABORAZIONE PIU‟ MARCATE
SCOMPOSIZIONE IN NUCLEI
FONDANTI
DIFFICOLTA‟ NOTEVOLI
PARTECIPAZIONE ALLA CULTURA
DEL COMPITO
DIFFICOLTA‟ NELL‟INDIVIDUARE
OBIETTIVI COLLEGABILI
Adeguare obiettivi CURRICOLARI
1. LA SOSTITUZIONE: obiettivo uguale, si modifica l‟accessibilità
(registrazione audio dei testi, cards per alunni con sordità, uso di C.A.A.)
2. LA FACILITAZIONE: uso di tecnologie motivanti (LIM; software) e
contesti didattici interattivi (cooperative learning., tutoring, laboratori…);
proposto anche in ambienti reali
3. LA SEMPLIFICAZIONE: modificazione del lessico, riduzione dei
concetti, dei criteri di esecuzione del compito (uso calcolatrice, numero di
errori più elevato…)
4. SCOMPOSIZIONE IN NUCLEI FONDANTI: identificazione delle attività
fondanti (strumentalità di base, lettura e scrittura funzionale, matematica
pratica…)
5. PARTECIPAZIONE ALLA CULTURA DEL COMPITO: far sperimentare
sfida cognitiva ottimale, elaborazione di un prodotto…per aiutare l‟alunno a
partecipare a momenti significativi
LA SOSTITUZIONE
L‟OBIETTIVO CURRICOLARE NON VIENE SEMPLIFICATO.
SI CURA LA SUA ACCESSIBILITA’.
SI USA UN ALTRO CODICE., SI USANO ALTRE MODALITA’ PER:
- ascolto/comprensione
- risposta/produzione
SOPRATTUTTO PER DIFFICOLTA‟ SENSORIALI O MOTORIE
ESEMPI
AREA: ITALIANO
OBIETTIVO: COMPRENDERE UN TESTO
- per alunno non vedente: uso di materiale Braille
- per alunno DSA: audio del testo (lettore vocale)
- per alunno straniero: come per alunno DSA)
OBIETTIVO: RISPONDERE A DOMANDE
- per alunno non vedendo: uso dattilo Braille
- per alunno DSA: uso videoscrittura
LA FACILITAZIONE
L‟OBIETTIVO NON E’ DIVERSIFICATO.
SI STIMOLA UN APPRENDIMENTO SIGNIFICATIVO.
SI RIDUCONO LE DIFFICOLTA‟ DERIVANTI DAL CONTESTO O DAGLI
STRUMENTI.
SI LAVORA CON TEMPISTICA PIU‟ DISTESA.
SI ORGANIZZANO SPAZI, MATERIALI (posizione banco e arredi,
illuminazione – es. con soggetto autistico).
SI INTRODUCONO STIMOLI DI VARIA NATURA:
- colori
- immagini
- mappe
- organizzatori anticipati (strategie metacognitive)
- autoistruzioni per compiti specifici
ESEMPI DI CONTESTO
AREA: MATEMATICA
OBIETTIVO: ESEGUIRE OPERAZIONI APPLICATE A PROBLEMI
- calcolare il resto al mercato
AREA: ITALIANO
OBIETTIVO: RINFORZARE L‟USO DEI DIGRAMMI E TRIGRAMMI
-software didattici per l‟ortografia
AREA: STORIA-GEOGRAFIA-SCIENZE
OBIETTIVO: COMPRENDERE L‟ORGANIZZAZIONE DI UN ARGOMENTO
- fornire mappa concettuale
ESEMPI DI CONTESTO
AREA: QUALSIASI
OBIETTIVO: A SECONDA DELLA DISCIPLINA
- contesto didattico interattivo (apprendimento cooperativo, tutoring.)
AREA: QUALSIASI
OBIETTIVO: A SECONDA DELLA DISCIPLINA
- contesto didattico operativo (laboratori, uscite)
ESEMPI DI MATERIALI
PER SOGGETTO CON DISTURBO GENERALIZZATO DELLO SVILUPPO:
- posizionare materiale necessario in ordine (dalla prima scheda all‟ultima)
- abbinare all‟esecuzione delle attività l‟AGENDA della giornata
- presentare materiali “immediati”, di facile gestione
- presentare materiali che non implicano spiegazioni verbali per il loro utilizzo
ESEMPI DI SPAZI
PER SOGGETTO CON DISTURBO GENERALIZZATO DELLO SVILUPPO:
- posizionare il banco lontano da stimoli estrinseci (luce esterna, rumori esterni, porta dell‟aula,
cestino della carta, materiale vario, armadi che si possono aprire …)
- posizionare il banco in modo che eventuali spostamenti non siano di fastidio alla classe
PER SOGGETTO IPOACUSICO:
- posizionare il banco di fronte alla cattedra per favorire la lettura labiale e quella gestuale
ESEMPI DI STIMOLI
PER SOGGETTO CON DISTURBO GENERALIZZATO DELLO SVILUPPO:
- presentare fotografie riferite ad attività o discipline (da inserire nell‟agenda)
- presentare cards per la comunicazione di bisogni, necessità varie, stati d‟animo
- usare cartelli colorati per associare un avvertimento o un giudizio che si può esprimere
verbalmente (verde = va tutto bene rosso = attento)
PER SOGGETTI CON ADHD:
- presentare immagini o fotografie riferite alle attività da svolgere
- usare grafici di rilevazione dei comportamenti positivi attesi e contrattualizzati
- usare contratto formativo per iscritto per contenere il comportamento problema o per
richiamare al rispetto delle regole e di eventuali premiazioni e punizioni
PER SOGGETTI DSA E CON DIFFICOLTA‟ COGNITIVE:
- usare colori per evidenziare la parola chiave e le informazioni principali
- far ricorso a mappe concettuali per sintetizzare informazioni
- accompagnare l‟uso delle mappe a disegni/immagini che ne evidenzino i concetti principali
per favorire la memorizzazione
- presentare script per la stesura di un testo o la sua revisione
- far ricorso ad artifici tipografici per favorire la comprensione del testo
LA SEMPLIFICAZIONE
L‟OBIETTIVO E’ SEMPLIFICATO IN MERITO A:
• COMPRENSIONE
• ELABORAZIONE
• RISPOSTA
SI MODIFICA IL LESSICO.
SI RIDUCE LA COMPLESSITA‟ CONCETTUALE.
SI EVITANO / SOSTITUISCONO ALCUNE PROCEDURE.
SI MODIFICANO I CRITERI DI RISPOSTA E VALUTAZIONE (strumenti
compensativi)
ESEMPI DI SOSTITUZIONE DI PROCEDURE
PER SOGGETTO CON DSA , ADHD, RM:
- far usare tabelle per l‟analisi grammaticale e logica
- far usare la calcolatrice per l‟esecuzione di calcoli
- far usare mappe durante l‟esposizione di un argomento
ESEMPI DI MODIFICAZIONE DEI CRITERI DI RISPOSTA
PER SOGGETTO CON DSA , ADHD, RM, ALUNNI STRANIERI:
- concedere tempi maggiori per le risposte
- concedere tempi maggiori per l‟esecuzione di verifiche
- ridurre la quantità di richieste
- consentire un maggior numero di errori , imprecisioni
- consentire un maggior numero di approssimazioni nel riferire concetti o argomenti complessi,
con particolare riferimento all‟uso di termini specifici
ESEMPI DI RIDUZIONE DI COMPLESSITA’ CONCETTUALE: SEMPLIFICAZIONE
ATTIVITA’ PER LA CLASSE
Quel giorno mi ritrovai in mezzo alla campagna, in una zona di campi verdeggianti dove brucavano
mucche dal muso dolce e mite.
Davanti a me un sentiero tortuoso scendeva verso la grande conca azzurra del mare.
Tra le siepi erbose crescevano viole e primule selvatiche e, quando uscì il sole, il colore dell‟erba
rigogliosa si trasformò e divenne verde smeraldo.
Poco dopo giunsi a una svolta e vidi un cancello bianco che si apriva tra due bassi muretti.
Poi notai un lungo viale che spariva dietro a una curva e ad altre siepi tormentate da un vento
implacabile. Finalmente, in fondo al viale, vidi quella che sarebbe stata la mia casa.
ATTIVITA’ PER L’ALUNNO DISABILE
ERO IN MEZZO ALLA CAMPAGNA. I CAMPI ERANO VERDI.
LE MUCCHE BRUCAVANOTRANQUILLE NEI CAMPI.
UN SENTIERO SCENDEVA VERSO IL MARE AZZURRO.
USCI‟ IL SOLE . L‟ERBA DIVENNE DI COLORE VERDE.
ARRIVAI A UNA CURVA. VIDI UN CANCELLO BIANCO.
IL CANCELLO ERA IN MEZZO A DUE MURETTI BIANCHI.
UNA LUNGA STRADA SPARIVA DIETRO A UNA CURVA.
UN FORTE VENTO MUOVEVA LE SIEPI ALTE.
LA SCOMPOSIZIONE IN NUCLEI FONDANTI
L‟OBIETTIVO E’ SEMPLIFICATO/MODIFICATO, FACENDOLO DIVENTARE
PIU‟ ACCESSIBILE.
SI IDENTIFICANO ATTIVITA’ FONDANTI.
SI IDENTIFICANO ATTIVITA‟ ACCESSIBILI IN BASE ALLE DIFFICOLTA‟
DELL‟ALUNNO.
SI PRESTA MINOR ATTENZIONE ALLE NOZIONI DELLA DISCIPLINA.
SI PRESTA PIU‟ ATTENZIONE AI PROCESSI COGNITIVI DELLA DISCIPLINA
AFFRONTATA.
ATTIVITA’ PER LA CLASSE
ANALIZZA I NOMI IN TABELLA
NOME
PR.
COM.
AN.
PER.
COS.
M.
F.
S.
SCOPA
BERRETTI
FIORISTA
GOCCIA
ATTIVITA’ PER L’ALUNNO DISABILE: SCOMPOSIZIONE IN NUCLEI FONDANTI
ANALIZZA I NOMI IN TABELLA
NOME
SCOPA
BERRETTI
FIORISTA
GOCCIA
PL.
ATTIVITA’ COMUNI
SCRIVI L‟AGGETTIVO QUALIFICATIVO: COME E‟? – COME SONO?
CAMPI 
MUCCHE 
MARE 
ERBA 
CANCELLO 
MURETTI 
STRADA 
VENTO 
SIEPI 
Per la classe aggiungere i nomi: muso, sentiero, conca, siepi, viole, primule, viale.
SCOPRI E CANCELLA L‟AGGETTIVO INTRUSO (CHE NON VA BENE)
CAMPO 
CANCELLO 
VENTO 
MARE 
verde
bianco
impetuoso (forte)
abbagliante (luminoso)
alto
aperto
azzurro
azzurro
grande
acceso
gustoso (saporito)
acceso
brullo (roccioso)
rumoroso
costante (continuo)
limpido (pulito)
ATTIVITA’ PER LA CLASSE
TRASFORMA LE POTENZE IN OPERAZIONI
4
3
2
 3 x 3 x 3 x 3 = 81
5  5 x 5 = 25
3
2
3
2x2x2=8
4  4 x 4 x 4 = 64
ATTIVITA’ PER L’ALUNNO DISABILE: SCOMPOSIZIONE IN NUCLEI FONDANTI
COMPLETA
RIPETI
OPERAZIONE
RISULTATO
4 VOLTE IL 3
3X3X3X3
__ __ __ __
81
2 VOLTE IL 5
5X5
__ __
25
3 VOLTE IL 2
2X2X2
__ __ __
8
3 VOLTE IL 4
4X4X4
__ __ __ __
64
TRASFORMA COME NELL‟ESEMPIO
3+3+3+3
2+2+2
= 3 X 4 = ____
= ___ X 3 = ___
5+5
= 5 X _____ = ____
4+4+4
= ___ X ____ = ___
QUAL E‟ L‟OPERAZIONE GIUSTA ?
3X4=
5X2 =
2X3 =
3X3X3X3
3+3+3+3
5+5
5X5
2+2+2
2X2X2
3X3
ATTIVITA’ PER LA CLASSE: GEOGRAFIA
VALUTARE LE AZIONI DELL‟UOMO SUI SISTEMI TERRITORIALI
LEGGI IL TESTO E INDIVIDUA GLI ELEMENTI ANTROPICI E NATURALI E PROVA A INDIVIDUARE
LE MOTIVAZIONI PER CUI L‟UOMO HA MODIFICATO L‟AMBIENTE
“Eccoti in Valle d‟Aosta, la regione più piccola d‟Italia, che occupa la valle percorsa dalla Dora Baltea,
incuneandosi tra le vette più alte d‟Europa.
Questo potrebbe portarti a credere che essa sia isolata, ma l‟autostrada di fondovalle, i valichi alpini, le
gallerie del Monte Bianco e del Gran San Bernardo collegano questa regione al resto dell‟Europa
occidentale”.
ATTIVITA’ PER L’ALUNNO DISABILE: SCOMPOSIZIONE IN NUCLEI FONDANTI
INDIVIDUARE E DESCRIVERE GLI ELEMENTI FISICI E ANTROPICI
LEGGI LE SEGUENTI PAROLE E CERCA IMMAGINI CHE LE RAPPRESENTANO
STAMPALE, RITAGLIALE E INCOLLALE SU UN CARTELLONE E SCRIVI UNA DIDASCALIA PER
OGNUNA DI ESSE:
- valle
- monte
- gallerie
- autostrada
- valico alpino
STAMPALE, RITAGLIALE, RAGGRUPPALE IN BASE ALLE LORO CARATTERISTICHE (classificazione)
ATTIVITA’ PER LA CLASSE: STORIA
INDIVIDUARE LE CAUSE DI UN EVENTO STORICO O DI UN AVVENIMENTO STORICO.
ATTIVITA’ PER L’ALUNNO DISABILE: SCOMPOSIZIONE IN NUCLEI FONDANTI
INDIVIDUARE FATTI DELLA PROPRIA VITA CHE HANNO PORTATO A DEI CAMBIAMENTI:
QUALE CAUSA?
- cambio di abitazione
- cambio del lavoro del padre o della madre
- cambio degli ambienti della casa in cui vive
ATTIVITA’ PER LA CLASSE: SCIENZE
DESCRIVERE E INTERPRETARE IL FUNZIONAMENTO DEL CORPO COME SISTEMA COMPLESSO.
LEGGI ED EVIDENZIA NEL TESTO LE INFORMAZIONI RELATIVE ALL‟APPARATO RESPIRATORIO
ATTIVITA’ PER L’ALUNNO DISABILE: SCOMPOSIZIONE IN NUCLEI FONDANTI
AVERE CURA DELLA PROPRIA SALUTE
QUALI CAUSE PROVOCANO MALATTIE ALL‟APPARATO RESPIRATORIO?
COSA FARE?
Livello di semplificazione/scomposizione in base alla gravità del deficit
Es. Classe prima sc. Primaria
Attività per la classe: apprendere la letto-scrittura con metodo fonetico
Attività per l‟alunno con R.M. lieve: leggere parole bisillabe e trisillabe
piane
Attività per l‟alunno con R.M. medio: avviare ad una lettura funzionale
(riconoscimento di parole utili – etichette, insegne, cartelli ).
Classe da 3^ sc. Primaria in poi
Attività per la classe.: collocare eventi (prima e dopo ) sulla linea del
tempo in riferimento alla civiltà studiata.
Attività per l‟alunno con R.M. lieve : riordinare immagini riferite ad azioni
di vita quotidiana o relative a causa ed effetto
Attività per l‟alunno con R.M. medio: saper eseguire in sequenza
un‟azione
Classe da 3^ sc. Primaria in poi
Attività per la classe.: leggere mappe e carte per programmare un viaggio
Attività per l‟alunno con R.M. lieve: leggere carte per individuare il tragitto
casa-scuola
Attività per l‟alunno con R.M. medio: riconoscere la funzione di alcuni
ambienti conosciuti
Es. Classe prima sc. Secondaria
Attività per la classe: produrre testi scritti a seconda degli scopi e dei
destinatari
Attività per l‟alunno con R.M. lieve: scrivere un semplice testo (cronaca,
lettera)
Attività per l‟alunno con R.M. medio: avviare a una scrittura funzionale
(scrivere messaggi utili – di aiuto, di richiesta, di informazioni)
Es. Classe prima sc. Secondaria
Attività per la classe: riconoscere situazioni problematiche, individuando i
dati da cui partire e l‟obiettivo da conseguire
Attività per l‟alunno con R.M. lieve: saper leggere uno scontrino, saper
calcolare il resto
Attività per l‟alunno con R.M. medio: conoscere le monete (non i
centesimi) e le banconote di uso più frequente; saper usare la
calcolatrice
Lavoro in contesto esterno alla classe SOLO SE
anche i compagni svolgono un lavoro individuale
PARTECIPARE ALLA CULTURA DEL COMPITO
L‟OBIETTIVO E’ PIU’ SOCIALE CHE COGNITIVO.
SI FA PARTECIPARE L‟ALUNNO A MOMENTI SIGNIFICATIVI
DELL‟ATTIVITA‟ CURRICOLARE DELLA CLASSE.
SI INSISTE SUL CLIMA EMOTIVO.
SI ATTRIBUISCE IMPORTANZA AI PRODOTTI ELABORATI.
OBIETTIVO SOCIALE: interazione, integrazione, inclusione.
CONTENUTI: abilità di autonomia (relazione, comunicazione, orientamento …)
Occasione per lavorare con gli altri compagni
Partecipare alla cultura del compito
NON SOLO OBIETTIVI COGNITIVI, MA ANCHE SOCIALI
Esempi
Storia:
Obiettivo  ordinare cronologicamente fatti ed eventi
Classe: riordinare fatti su una striscia del tempo
Alunno disabile: apprendere i concetti di prima e dopo, riferiti alla propria vita
personale
INTERAZIONE: chiedere ad alcuni compagni o alla classe di collocare sulla striscia
del tempo anche fatti significativi della propria vita
Italiano:
Obiettivo comunicare in modo adeguato
Classe: usare registro formale informale
Alunno disabile: rispondere a domande semplici
INTERAZIONE: chiedere ai compagni quali sono le loro preferenze e comunicare le
proprie
Matematica:
Obiettivo  saper risolvere problemi matematici
Classe: individuare strategie risolutive (progettazione di uscite al mercato, in gita)
Alunno disabile: saper usare il denaro
INTERAZIONE: creare un mercatino per la classe; effettuare piccole spese con i
compagni
Geografia:
Obiettivo conoscere le caratteristiche di un territorio
Classe: confini, attività economiche, usi e costumi (guide turistiche per la gita)
Alunno disabile: organizzare la gita
INTERAZIONE: con i compagni individuare luogo, mezzo di trasporto,
abbigliamento adatto
Scienze:
Obiettivo  conoscere peso, massa e peso specifico
Classe: misurare forze (dinamometro, bilancia)
Alunno disabile: effettuare misurazioni con la bilancia, fare previsioni e confrontarle
con gli esiti ottenuti
INTERAZIONE: chiedere ai compagni di pesarsi, elaborare con loro un istogramma
Bibliografia
Comoglio M – Cardoso M., Insegnare ad apprendere in gruppo, LAS Roma
1996
Gelati M., Pedagogia speciale e integrazione, op. cit., p.58.
Ianes D., Didattica speciale per l‟integrazione, Erickson, Trento
2005, pp.213-224. 35.Cfr. ROLLE
Loos S., Giochi cooperativi, Gruppo Abele (1993)
Marchi C., I webquest: come utilizzare internet nella didattica,
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Marchi C., I webquest: per usare il computer in classe,
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McGinnis E. et al., Manuale di insegnamento della abilità sociali,
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Molteni N. et altri., Le attività di sostegno didattico- Tracce svolte per
la prova scritta – EDISES 2014
Pavone M., Educare nelle diversità, Erickson, 2001
Pavone M.J., Premesse per una didattica della conduzione
integrata della classe, L‟integrazione scolastica sociale, vol.3,n.3
Sharan Yael, Apprendimento cooperativo per alunni con difficoltà di
apprendimento, Junior
Stella G., Grandi L, La dislessia e i DSA, Giunti Scuola 2011
Vianello R., Tortello M., Esperienze di apprendimento cooperativo,
Junior 2000
www.scintille.it
www.superabile.it