SEMINARIO ELLE
PROVINCIA DI RAVENNA
LUGO
26 aprile 2010
LE COMPETENZE
CAPACITÀ
ABILITÀ
attitudine al “fare”
il “saper fare”: è la capacità acquisita;
strumenti, operatività, procedure,
metodii…
CONOSCENZE
il “sapere”: contenuti, informazioni,
nozioni, dati…
LINGUAGGI
rappresentare, comunicare,
documentare…
ATTEGGIAMENTI il “saper essere”: i valori, le
motivazioni, le responsabilità….
LA COMPETENZA
È ciò che in un contesto si deve “saper fare”
(ABILITÀ)
Sulla base di un “sapere” (CONOSCENZE)
Attraverso atteggiamenti che presuppongono
la CAPACITÀ di apprendere autonomamente.
È sistema integrato tra obiettivi raggiunti,
verificabili e certificabili.
LA COMPETENZA
La competenza sta fra capacità
compiuta e padronanza (uso
della competenza applicata a
contesti operativi)
Lucia Valle
LA COMPETENZA
Competenza è capacità di far fronte a un
compito o a un insieme di compiti,
riuscendo a mettere in moto e a
orchestrare le proprie risorse interne
(cognitive, affettive, volitive) e a utilizzare
quelle esterne disponibili in modo
coerente e fecondo.
M. Pellerey
LE COMPETENZE TRA VECCHIE
E NUOVE INDICAZIONI
1)Le buone capacità potenziali degli
allievi che attraverso conoscenze e
abilità, sono diventate competenze
effettive che gli stessi allievi sono in
grado di mettere in atto nelle
diverse situazioni.
LE COMPETENZE TRA VECCHIE E NUOVE INDICAZIONI
2)Cosa è giusto attendersi da un ragazzo
al termine del primo ciclo di istruzione?
Il traguardo puo ritenersi raggiunto se le
conoscenze disciplinari e
interdisciplinari (il sapere) e le abilità
operative (il fare) , apprese ed esplicitate
nel sistema formale (la scuola), non
formale (le altre istituzioni formative) e
informale (la vita sociale nel suo
complesso) sono diventate competenze
personali di ciascuno.
Definizione di “reading literacy”
INVALSI, Quadro di riferimento di Italiano (2008)
la competenza di lettura,
intesa come comprensione, interpretazione e valutazione
del testo scritto e le conoscenze lessicali e
grammaticali, il cui apprendimento è previsto nelle
indicazioni curricolari dei vari gradi di scuola, necessarie
Definizione di “reading literacy”
IEA PIRLS, Quadro di riferimento 2006
concetto di lettura, elaborato nel Quadro di riferimento
teorico del PIRLS, è definito come
l’abilità di capire e usare quelle forme di linguaggio
scritto richieste dalla società e/o apprezzate
dall’individuo. I giovani lettori devono saper costruire un
significato da testi di vario tipo. Leggono
per apprendere, per far parte della comunità dei lettori a
scuola e nella vita di ogni giorno, e per godimento
personale.
Definizione di “reading literacy”
OCSE PISA, Quadro di riferimento 2006
Literacy in lettura significa comprendere, utilizzare e riflettere
su testi scritti al fine di raggiungere i propri obiettivi, di
sviluppare le proprie conoscenze e le proprie potenzialità e di
svolgere un ruolo attivo nella
.
Elementi caratterizzanti le diverse indagini
Indagine
Processi di lettura valutati
Tipi di testi
INVALSI
Individuare informazioni date nel testo.
Formulare semplici inferenze.
Elaborare una comprensione globale del
testo.
Sviluppare
integrando
informazioni e concetti presentati in diverse parti
del testo.
v) Valutare il contenuto del testo, la lingua e
gli elementi testuali.
(diversi ai diversi livelli di scuola).
Prevalentemente testi continui:
Narrativi letterari
Poetici
Espositivi
Argomentativi.
In prospettiva anche testi non
continui.
IEA PIRLS
Ricavare informazioni esplicitamente
espresse nel testo.
Fare inferenze semplici.
Interpretare ed integrare
informazioni e concetti.
Analizzare e valutare il contenuto, la
lingua e gli elementi testuali.
Letterari (lettura per
acquisire
letteraria)
Informativi (lettura per
acquisire
ed
utilizzare
informazioni)
OCSE PISA
-Individuare informazioni
-Comprendere il significato generale del
testo
-Sviluppare
-Riflettere sul contesto del testo e
valutarlo
-Riflettere sulla forma del testo e
valutarlo
(in sintesi: individuazione di informazioni;
interpretazione; riflessione e valutazione).
Continui (narrativi, informativi,
descrittivi,
argomentativi,
di
istruzioni, documenti ufficiali*,
ipertesti*).
Non continui (grafici, tabelle,
figure, mappe, moduli, annunci e
pubblicità).
TEXT PROCESSING
MODELLI DI ANALISI DEL TESTO
1) Modelli linguistici:
- linguistica “classica”
- linguistica testuale
- linguistica “semantica”
2) Modelli psicolinguistici:
- linguistica pragmatica
- text processing
MODELLI DI ANALISI DEL TESTO
1) Modelli LINGUISTICI
Linguistica “classica”:
- Livello superficiale esplicito: lessico-sintassi
- Livello profondo implicito: retorica
Linguistica “testuale”:
- coesione
- coerenza
- pianificazione del testo
(persone e tempi verbali, pronomi, connettivi,
deissi...)
MODELLI DI ANALISI DEL TESTO
1) Modelli LINGUISTICI
Linguistica “semantica”
- Livello superficiale esplicito: lessico, struttura
del testo, significato immediato...
- Livello profondo implicito: il “senso”, i “vettori
di senso”, la coerenza stilistico-semantica
MODELLI DI ANALISI DEL TESTO
2) Modelli PSICOLINGUISTICI
Linguistica pragmatica:
- scopi e funzioni d'uso
- rapporto testo-contesto
- tipologie testuali
- organizzazione gerarchica delle informazioni
MODELLI DI ANALISI DEL TESTO
2) Modelli PSICOLINGUISTICI
Text processing:
- funzionamento della mente: collegamento tra
le informazioni, mappe, reti....
- funzionamento della mmoria a lungo e a
breve termine
- processi inferenziali e operazioni cognitive:
informazioni presenti nel testo, più o meno
vicine
informazioni extratestuali (enciclopedia)
inferenze testuali o extratestuali
MODELLI DI ANALISI DEL TESTO
LE INFERENZE
Compiere un'inferenza significa produrre
informazioni utilizzando altre informazioni
LE INFERENZE
Compiere un'inferenza significa produrre
informazioni utilizzando altre informazioni.
Esistono 2 tipi di inferenze:
Inferenze connettive (o “ponte”): colmano
le lacune e danno coerenza al testo.
Inferenze elaborative: deduzioni che
partono dalle informazioni del testo e
utilizzano le conoscenze pregresse
(“enciclopedia”).
LE PROVE INVALSI
2008 - 09
- rilevazione apprendimenti nelle classi
seconde e quinte scuola primaria
- prova nazionale classi terze
scuola
secondaria di I grado
Italiano: la struttura del Quadro di Riferimento
 Obiettivi Specifici di apprendimento (OSA, Decreto 59, 2004)
 Indicazioni Nazionali per il curricolo, 2007
 Ricerche internazionali (IEA PIRLS 2006, OCSE-PISA 2006).
 Definizione di “padronanza linguistica”
 Competenze di lettura e conoscenze grammaticali
 Tipi di testi e formulazione dei quesiti nelle prove per i
vari livelli di scuola
 Oggetti linguistici da valutare
 Processi di lettura da valutare
 Esempi di quesiti
28
Italiano: definizione di padronanza linguistica
La padronanza linguistica consiste nel possesso ben
strutturato di una lingua assieme alla capacità di
servirsene per i vari scopi comunicativi e si esplica
in tre ambiti:
I. interazione
verbale
(=
comunicare
verbalmente in vari contesti)
II. lettura (= comprendere ed interpretare testi
scritti di vario tipo)
III. scrittura (= produrre testi di vario tipo in
relazione ai differenti scopi comunicativi).
29
Italiano: che cosa si può valutare nella
definizione di padronanza linguistica
– In una prova nazionale, che deve essere di
semplice somministrazione e semplice
correzione, per motivi tecnici è possibile
valutare solo:
• le competenze di lettura
• le conoscenze (e competenze) grammaticali
30
Italiano: le competenze di lettura
Per competenza si intende nel Quadro di
Riferimento la capacità di selezionare, far interagire
ed elaborare conoscenze per la comprensione e la
valutazione di una porzione della realtà (nel nostro
caso, un testo)
Le competenze individuate sono quelle:
 Testuali ( comprensione,interpretazione, valutazione)
 Grammaticali
 Lessicali
31
La competenza testuale
Per competenza testuale si intende la capacità di
individuare, a partire dalla lettera del testo, l’insieme di
informazioni che il testo veicola, assieme al modo in cui
queste informazioni sono veicolate: cioè il significato del
testo e l’organizzazione logico-concettuale e formale
del testo stesso.
Di questa competenza fanno parte sia il ricavare
informazioni dal testo, sia ricostruire il significato del
testo ed interpretarlo, sia individuare le modalità di
coesione testuale.
32
La competenza testuale
Per una competenza testuale sono necessari i seguenti
processi:
• 1) il saper cogliere e tener conto dei fenomeni di coesione testuale, cioè dei segnali
linguistici che indicano l’organizzazione del testo, in particolare connettivi e
coesivi, ma anche titolazione, scansione in capoversi e paragrafi, rilievi grafici, ecc.
• 2) il saper cogliere e tener conto dei fenomeni locali che contribuiscono alla
coerenza testuale, in particolare la modalità di successione e la gerarchia delle
informazioni, la differenza tra informazioni in primo piano o sullo sfondo
comunicativo, i legami logico-semantici tra frasi o periodi (ad esempio legami di
conseguenza, opposizione, similarità, generalizzazione, esemplificazione ecc.).
• 3) il saper operare le inferenze (ricavando cioè i contenuti impliciti) pertinenti alla
comprensione del testo (ad esempio: La moglie di Luca è partita -> Inferenza: Luca è
sposato).
• 4) il riconoscimento del registro linguistico, determinato dalle scelte
morfosintattiche e lessicali dominanti.
• Per la secondaria di secondo grado, in riferimento in particolare al testo letterario, saranno
indicatori di questa competenza anche il riconoscimento e l’interpretazione dei principali
33
procedimenti retorici o in generale espressivi.
La competenza lessicale
Per competenza lessicale relativa alla lettura si
intende specificamente la capacità di individuare
il significato, letterale o figurato, pertinente ad
un determinato contesto, di un vocabolo (anche
non conosciuto) e le relazioni di significato tra
vocaboli in vari punti del testo (sinonimia,
contrasto, iperonimia, iponimia).
34
La competenza grammaticale
Per competenza grammaticale relativa alla lettura si
intende la capacità di individuare le strutture
morfosintattiche della frase/ del periodo e le strutture
interpuntive in funzione della loro pertinenza testuale,
dal punto di vista cioè del loro apporto alla costruzione e
configurazione dei significati del testo. Inoltre di
riconoscere registri e varietà linguistiche usate e di
individuare lo scopo e la funzione prevalente del testo.
35
Italiano: competenze e conoscenze grammaticali
 La prova di comprensione del testo implica alcune competenze grammaticali
(ad es. trovare il referente di un pronome)
ma
 è sembrato e sembra necessario verificare anche a parte le conoscenze
grammaticali, peraltro esplicitamente previste tanto tra gli OSA 2004 quanto
nelle Indicazioni Nazionali per il curricolo 2007
 Tra gli oggetti della valutazione (seconda sezione della prova) si prevedono
quindi conoscenze di morfologia e sintassi:
 categorie grammaticali (lessicali: verbo, sostantivo, aggettivo, avverbio; e
funzionali: articolo, pronome, preposizione, congiunzione)
 funzioni sintattiche (soggetto e oggetto sintattici, funzione predicativa,
copulativa, attributiva, appositiva), rapporti di reggenza, accordo
 rapporti logico-sintattici tra sintagmi e tra frasi
 aspetti sintattici della punteggiatura
36
Italiano: risultati della prova – II Primaria
ITALIANO
Comprensione di un
testo narrativo
Vocabolario
(sinonimi e antinomici)
Ricostruzione di frasi in
disordine
Limite
inf.
Media
Limite
sup.
Limite
inf.
Media
Limite
sup.
Limite
inf.
Media
Limite
sup.
62,9
63,5
64,1
70,8
71,4
72,1
65,3
65,9
66,5
62,1
63,1
64,1
68,9
70,1
71,2
62,8
63,8
64,8
57,8
58,9
59,9
63,9
65,1
66,2
58,1
59,1
60,2
61,2
61,7
62,2
68,2
68,8
69,3
62,5
63,0
63,5
Nord
Centro
Sud
ITALIA
37
Italiano: risultati della prova – V Primaria
ITALIANO
Comprensione di un
testo narrativo
Lim.
Lim.
inf. Media sup.
Comprensione di un
testo espositivo
Lim.
Lim.
inf. Media sup.
Lim.
inf. Media
Lim.
sup.
Nord
61,8
62,2
62,6
64,8
65,3
65,7
62,0
62,4
62,8
Centro
61,2
62,0
62,7
63,2
64,0
64,7
62,0
62,8
63,5
Sud
57,8
58,8
59,8
59,7
60,7
61,7
61,1
62,1
63,1
ITALIA
60,4
60,8
61,2
62,8
63,3
63,7
61,9
62,3
62,8
Grammatica
38
Italiano: risultati della Prova Nazionale
39
Risultati generali della PN 2009
In media i ragazzi italiani sono stati in grado di conseguire
circa il 67% di quello massimo conseguibile, ovvero 26,8 su
40.
riscontra che, a livello nazionale, i ragazzi hanno avuto
minore difficoltà a rispondere ai quesiti di grammatica,
fornendo risposte corrette in media al 71% dei quesiti,
mentre tale percentuale scende al 65,9% per i quesiti
relativi al testo narrativo e al 64,6% di quelli del testo
espositivo.
40
Italiano: riflessioni sui risultati
difficoltà incontrate nei quesiti che richiedono organizzazione logica e
coesione testuale
esempi dalla
Prova
Nazionale
2009
A8
riconoscimento del referente testuale:
53% risp. corr.
A10
funzione della punteggiatura
48,3% risp. corr.
B2
connettivo interfrasale (“infatti”)
31,7% risp. corr.
B7
funzione di connettivo interfrasale
(ancora “infatti”)
54,3% risp. corr.
41
Italiano: riflessioni sui risultati
classe II Primaria
difficoltà a rispondere a domande che richiedano
organizzazione logica entro e non oltre la frase
A8. Nella frase «Allora i bambini dissero agli elefanti che
dovevano partire», che cosa puoi mettere al posto di “Allora” per
dire la stessa cosa?
□ A. Ma i bambini dissero agli elefanti che dovevano partire
□ B. Così i bambini dissero agli elefanti che dovevano partire
□ C. Invece i bambini dissero agli elefanti che dovevano partire
□ D. Eppure i bambini dissero agli elefanti che dovevano partire
42
Italiano: riflessioni sui risultati
classe II Primaria
difficoltà a rispondere a domande che richiedano una
ricostruzione complessiva del testo, una “interpretazione”
A13. Perché i bambini partono?
□ A. Hanno voglia di fare un viaggio in treno
□ B. Si sono stancati della vita nella foresta
□ C. Devono cominciare una nuova vita
□ D. Hanno sentito gridare il capotreno
43
Italiano: riflessioni sui risultati
classe V Primaria
difficoltà a rispondere a domande che richiedano
organizzazione logica entro e non oltre la frase
B10. Nella frase «Compensando, con la quantità, le scarse proprietà
nutritive del vegetale» (righe 21-22), Compensando” si può sostituire
con
□ A. Benché compensi
□ B. E così compensa
□ C. E siccome compensa
□ D. Purché compensi
44
Italiano: riflessioni sui risultati
classe V Primaria
difficoltà a rispondere a domande che richiedano una
ricostruzione complessiva del testo, una “interpretazione”
A14. Questo racconto è stato scritto soprattutto per:
□ A. divertire e far riflettere.
□ B. far capire che gli scherzi finiscono male.
□ C. insegnare a rispettare l’arte dei pittori.
□ D. descrivere le abitudini di altri popoli.
45
Italiano: riflessioni sui risultati
Prova Nazionale
nella classe III sec. di primo grado la ricostruzione del significato
complessivo del testo e l’interpretazione del “senso” profondo e/o
dello scopo sembra più agevole
A17. Quale tra le seguenti frasi è la più adatta a sintetizzare
il racconto?
□ A. Una moglie tenta senza alcun successo di difendere il
marito da un dottore in malafede.
□ B. Un illustre medico dimostra l’esattezza della sua
diagnosi nonostante molti gli dessero torto.
□ C. Un assistente non si fa nessuno scrupolo pur di
difendere la fama del suo professore.
□ D. Un paziente, non fidandosi dei suoi dottori, trasforma
una semplice indigestione in una malattia mortale.
46
Italiano: riflessioni sui risultati
tendenza a una lettura superficiale, senza i dovuti ritorni al testo in
tutte le classi anche quando si tratta solo di individuare
informazioni esplicite
classe II Primaria
A2. Come si sentono i bambini nel luogo dove vivono?
□. A. Amici di tutti gli animali
□ B. Spaventati dagli animali feroci
□ C. Impauriti dal temporale
□ D. Sicuri e protetti dai pericoli
classe V Primaria
B2. Da quanto tempo gli occidentali conoscono il
panda?
□ A. Da più di 4000 anni.
□ B. Da più di 1600 anni.
□ C. Da 800 anni circa.
□ D. Da 140 anni circa.
47
Italiano: riflessioni sui risultati
Conoscenze grammaticali
 nella classe V Primaria problemi su:
• riconoscimento del verbo “avere” come ausiliare (ad es. nel
quesito C4: risp. corrette 40%)
.
• riconoscimento del pronome personale atono (ad es. nel quesito
C5: risp. corrette 49% )
• Riconoscimento dei soggetti di due frasi formanti un periodo (ad
es. nel quesito C7: risp. corrette 20,4%)
 nella classe III della sec. di primo grado (Prova Nazionale):
• i risultati dei quesiti grammaticali sono stati complessivamente
soddisfacenti (prova avvertita come “facile” e tradizionale
nell’impostazione dei quesiti)
48
Italiano: riflessioni sui risultati
Prova Nazionale
…a questo livello la difficoltà si sposta alla definizione del
genere letterario
A16. Come si può definire il racconto?
□ A. Poliziesco.
□ B. Fantastico.
□ C. Psicologico-introspettivo.
□ D. Umoristico-grottesco.
49
IEA PIRLS
2006
50
RICERCA INTERNAZIONALE
IEA
(International Association for the evaluation of Educational Achievemment)
PIRLS 2006
(Progress in International Reading Literacy Study)
Che cosa valuta lo Studio: i quattro tipi di processi di
comprensione PIRLS
• Ricavare informazioni chiaramente espresse nel
testo
• Fare inferenze semplici
• Interpretare ed integrare informazioni e concetti
• Analizzare e valutare il contenuto, la lingua e gli
elementi testuali
PROCESSI
Esempi di consegne specifiche
1. RICAVARE
INFORMAZIONI
CHIARAMENTE
ESPRESSE NEL
TESTO
identificare l’informazione congruente con lo scopo
specifico della lettura;
trovare idee specifiche;
cercare definizioni di parole o locuzioni;
identificare l’ambiente di una storia (es. tempo e luogo);
trovare la frase topica o l’idea principale (quando sono
chiaramente espresse nel testo).
2. FARE
INFERENZE
SEMPLICI
dedurre che un evento ha determinato un altro evento;
indicare il punto conclusivo di una serie di argomentazioni;
indicare il referente al quale si riferisce un pronome;
identificare le generalizzazioni espresse nel testo;
descrivere il rapporto tra due personaggi.
PROCESSI
Esempi di consegne specifiche
3. INTERPRETARE
ED INTEGRARE
INFORMAZIONI E
CONCETTI
distinguere il messaggio o il tema generale del testo;
indicare un’alternativa alle azioni dei personaggi;
trovare somiglianze e differenze tra le informazioni del testo;
percepire il tono e il livello emotivo di una storia;
interpretare l’informazione del testo riconducendola a
situazioni di vita reale.
4. ANALIZZARE E
VALUTARE IL
CONTENUTO, LA
LINGUA E GLI
ELEMENTI
TESTUALI
valutare la probabilità che gli eventi descritti possano
realmente verificarsi;
descrivere come l’autore ha costruito un finale a sorpresa;
giudicare la completezza o la chiarezza dell’informazione nel
testo;
comprendere il punto di vista dell’autore riguardo
all’argomento centrale.
Che cosa valuta lo Studio: scopi di lettura e tipi di testo
SCOPI
Leggere per fruire
di una esperienza
estetica ed emotiva
TIPI DI TESTO
Testo letterario
PROCESSI
Ricavare informazioni e concetti
esplicitamente espressi nel testo
Fare inferenze
Interpretare ed integrare
informazioni e concetti
Analizzare e valutare il
contenuto, la lingua e gli
elementi testuali
Leggere per
ricavare ed usare
informazioni
Testo informativo
•Risultati italiani
L’Italia si colloca nella fascia alta del rendimento nella lettura
(551)
 con un punteggio significativamente più alto della media
internazionale
 con un’età media dei bambini partecipanti più bassa di tutti gli
altri paesi (9,7 anni).
A parità di anni di scolarità, i bambini italiani hanno un’età media
nettamente inferiore di quella della maggior parte degli altri paesi,
ad es.: Federazione Russa (10,8), Singapore (10,4), Lussemburgo (11,4)
o di poco inferiore rispetto a quella del Canada (9,8/9.9).
(differenza dovuta al diverso inizio della scuola dell’obbligo o a scelte legate ai
singoli contesti nazionali)
LIVELLI DI
RENDIMENTO
Avanzato
Alto
Intermedio
Basso
PUNTEGGIO
625
ABILITÀ E STRATEGIE DI LETTURA
Che cosa sono in grado di fare gli studenti a
ciascun livello
 interpretare il linguaggio figurato
 distinguere e interpretare informazioni complesse da
parti diverse di un testo
da integrare idee presenti in un testo per fornire
interpretazioni circa i caratteri e i sentimenti dei
personaggi
550
475
400
 riconoscere alcune caratteristiche del testo, quali il
linguaggio figurato e idee astratte
 fare inferenze sulla base di informazioni astratte o
disseminate nel testo
 integrare informazioni per comprendere l’idea principale
e fornire spiegazioni
identificare l’evento centrale, le sequenze dell’intreccio, e
gli aspetti rilevanti di una storia
 effettuare inferenze semplici
iniziare ad operare collegamenti tra le parti del testo
ricercare informazioni esplicite in testi letterari e
informativi
LIVELLI DI
RENDIMENTO
Avanzato
Alto
Intermedio
Basso
PUNTEGGIO
625
ABILITÀ E STRATEGIE DI LETTURA
Che cosa sono in grado di fare gli studenti a
ciascun livello
 interpretare il linguaggio figurato
 distinguere e interpretare informazioni complesse da
parti diverse di un testo
da integrare idee presenti in un testo per fornire
interpretazioni circa i caratteri e i sentimenti dei
personaggi
550
475
400
 riconoscere alcune caratteristiche del testo, quali il
linguaggio figurato e idee astratte
 fare inferenze sulla base di informazioni astratte o
disseminate nel testo
 integrare informazioni per comprendere l’idea principale
e fornire spiegazioni
identificare l’evento centrale, le sequenze dell’intreccio, e
gli aspetti rilevanti di una storia
 effettuare inferenze semplici
iniziare ad operare collegamenti tra le parti del testo
ricercare informazioni esplicite in testi letterari e
informativi
OCSE PISA
OCSE-PISA: Programme for International Student Assessment
► è un’indagine internazionale promossa dell’Organizzazione per la
Cooperazione e lo Sviluppo Economico (OCSE) per accertare con
periodicità triennale i risultati dei sistemi scolastici in un quadro
comparato.
► ha l’obiettivo di verificare in che misura quindicenni scolarizzati
abbiano acquisito alcune competenze giudicate essenziali per
svolgere un ruolo consapevole e attivo nella società e per continuare
ad apprendere per tutta la vita
► accerta il possesso di competenze funzionali negli ambiti della
lettura, della matematica e delle scienze e di alcune competenze
trasversali in gioco nel ragionamento analitico e nell’apprendimento
► non si focalizza sulla padronanza di determinati contenuti
curricolari, ma piuttosto sulla misura in cui gli studenti sono in
grado di utilizzare conoscenze e capacità per affrontare e
risolvere problemi e compiti che si incontrano nella vita reale
► approfondisce in particolare, in ogni ciclo, uno dei tre ambiti di
competenza (PISA 2000: lettura; PISA 2003: matematica; PISA
2006: scienze; PISA 2009: nuovamente lettura; PISA 2012: …)
► utilizza per la rilevazione dei dati: prove scritte strutturate con
domande chiuse e domande aperte e questionari per rilevare
informazioni di contesto, rivolti agli studenti, alle scuole e dal
2006 alle famiglie
► il primo ciclo è stato nel 2000 (32 paesi) e l’ultimo nel 2009 (62
paesi)
in OCSE-PISA la valutazione
... non è incentrata sulla padronanza di parti del curricolo ...
... ma sulla “preparazione per la vita” in una prospettiva di lifelong learning e
di esercizio attivo della cittadinanza
Crescita esponenziale informazione
perché?
Percorsi lavorativi meno lineari
Evoluzione del mercato del lavoro
PISA verifica la capacità di utilizzare conoscenze e abilità per affrontare problemi
simili a quelli della vita reale
La scala di competenza di lettura in OCSE PISA
Con le domande delle prove sono state costruite,
attraverso le procedura matematiche appropriate,
le cosiddette scale di competenza di PISA
Sulle scale di lettura si sono individuati cinque
livelli di difficoltà dei quesiti corrispondenti ad
altrettanti livelli di capacità da parte degli studenti.
La competenza di lettura viene considerata
adeguata alle esigenze dello studente e del
cittadino a partire dal livello 3 della scala.
Punteggio in lettura In OCSE PISA
Il punteggio medio degli studenti italiani
nella scala di competenza in lettura è pari a
469 contro una media OCSE pari a 492 .
Percentuale degli studenti a ciascun livello
della scala complessiva di lettura






sotto il livello 1: 11,4% (media OCSE 7,4)
livello 1: 15,0% (media OCSE 12,7)
livello 2: 24,5% (media OCSE 22,7)
livello 3: 26,4% (media OCSE 27,8)
livello 4: 17,5% (media OCSE 20,7)
livello 5: 5,2% (media OCSE 8,6)
Percentuale di studenti italiani sotto
o sopra le soglie critiche
Sotto il livello 3 (soglia): 50,9%
degli studenti (media OCSE 42,8)
Livello 5 (eccellenza): 5,2% degli
studenti (media OCSE 8,6)
Quali i problemi dei lettori italiani
quindicenni?
Domande particolarmente problematiche per
gli studenti italiani sono quelle
ai livelli più alti della scala di lettura
aperte a risposta articolata
basate su processi di riflessione/valutazione,
ma anche di interpretazione.
PIRLS, in cui i bambini italiani di 9 anni
hanno ottenuto risultati migliori nella capacità
di Interpretare, Integrare e Valutare
informazioni e concetti .
Caratteristiche dei quesiti di Livello 3
Individuare
informazioni
Localizzare, o
riconoscere, la relazione
tra singole informazioni
ciascuna delle quali può
dovere soddisfare più
criteri. Gestire distrattori.
Sviluppare
un’interpretazione
Integrare diverse parti
di un testo per
identificarne l’idea
principale, comprendere
una relazione o
ricostruire il significato
di un termine o di una
frase. Confrontare,
contrapporre o
classificare. Gestire
distrattori
Riflettere e valutare
Stabilire connessioni o
paragoni, fornire
spiegazioni su un
aspetto di un testo o
valutarlo. Dimostrare
una comprensione
dettagliata di un testo
mettendolo in relazione
a nozioni familiari o
meno comuni.
Caratteristiche dei quesiti di Livello 5
Individuare
informazioni
Localizzare ed
eventualmente ordinare o
integrare più informazioni
presenti nel testo. Inferire
quale informazione del
testo sia pertinente
rispetto al compito e
discriminare tra più
informazioni plausibili.
Sviluppare
un’interpretazione
Dimostrare di afferrare il
significato di sfumature
del linguaggio o
dimostrare una piena e
dettagliata comprensione
di un testo.
Riflettere e
valutare
Dare una valutazione
critica o fare ipotesi
basandosi su conoscenze
specialistiche. Trattare
con concetti contrari alle
aspettative e basarsi
sulla comprensione di
testi lunghi e complessi.
Che cosa succede ai lettori italiani dai 9 ai 15
anni? Alcune ipotesi
Nella scuola primaria molte attività si focalizzano sulla
comprensione anche approfondita dei testi e
essere dato per scontato nella scuola secondaria.
gruppo sul testo rientra più nelle pratiche della primaria
che della secondaria (scuola più rigidamente
disciplinare).
In ogni caso, i miglioramenti dei bambini di 9 anni su
migliori i risultati dei quindicenni nel 2012.