RICERCA INTERNAZIONALE
IEA
(International Association for the evaluation of Educational Achievemment)
PIRLS 2006
(Progress in International Reading Literacy Study)
•Quadro di riferimento
•Risultati italiani
•Studi di caso
Lina Grossi
Coordinatore Nazionale Ricerca 2006
Quadro di
riferimento
Perché uno studio
internazionale sulla lettura
Che cosa valuta lo Studio
Gli strumenti:
le prove e i questionari
Perché uno studio internazionale sulla lettura:
la popolazione di riferimento
la quarta classe della scuola primaria
fase cruciale dello sviluppo delle abilità di lettura
il passaggio dall’apprendere a leggere al leggere per apprendere
I dati raccolti si integrano e si completano
con collegamenti
orizzontali
IEA TIMSS (Trends in Iternational
Mathematics and Science Study) etc.
verticali
ripetizione ogni cinque anni della
ricerca (2001-2006-2011)
Che cosa valuta lo Studio: le finalità
 misurare i livelli di comprensione della lettura
dei bambini al quarto anno di scolarità
 analizzare le esperienze familiari e scolastiche che
possono influenzare l’apprendimento
Che cosa valuta lo Studio: il concetto di lettura
La capacità di comprensione della lettura (Reading literacy)
intesa in PIRLS 2006 come:
“l’abilità di capire e usare quelle forme di linguaggio
scritto richieste dalla società e/o apprezzate
dall’individuo.
I giovani lettori devono saper costruire un significato
da testi di vario tipo.
Leggono per apprendere, per far parte della comunità dei
lettori a scuola e nella vita di ogni giorno, e per
godimento personale”
Che cosa valuta lo Studio: i principali aspetti di
attenzione
1.
I processi di
comprensione
2.
Gli scopi della
lettura
3.
Gli atteggiamenti e L’aspetto 3 ha guidato la
le pratiche di lettura costruzione dei
Questionari di sfondo.
Gli aspetti 1 e 2 hanno
guidato la costruzione dei
quesiti della Prova e la
scelta dei testi.
Che cosa valuta lo Studio: i quattro tipi di processi di
comprensione PIRLS
• Ricavare informazioni chiaramente espresse nel testo
• Fare inferenze semplici
• Interpretare ed integrare informazioni e concetti
• Analizzare e valutare il contenuto, la lingua e gli
elementi testuali
Nella Prova di lettura i singoli quesiti inerenti a ciascun processo
sono stati combinati in modo da permettere agli studenti di
dimostrare un’ampia gamma di abilità e competenze nel
costruire il significato del testo.
PROCESSI
Esempi di consegne specifiche
1. RICAVARE
INFORMAZIONI
CHIARAMENTE
ESPRESSE NEL
TESTO
identificare l’informazione congruente con lo scopo
specifico della lettura;
trovare idee specifiche;
cercare definizioni di parole o locuzioni;
identificare l’ambiente di una storia (es. tempo e luogo);
trovare la frase topica o l’idea principale (quando sono
chiaramente espresse nel testo).
2. FARE
INFERENZE
SEMPLICI
dedurre che un evento ha determinato un altro evento;
indicare il punto conclusivo di una serie di argomentazioni;
indicare il referente al quale si riferisce un pronome;
identificare le generalizzazioni espresse nel testo;
descrivere il rapporto tra due personaggi.
PROCESSI
Esempi di consegne specifiche
3. INTERPRETARE
ED INTEGRARE
INFORMAZIONI E
CONCETTI
distinguere il messaggio o il tema generale del testo;
indicare un’alternativa alle azioni dei personaggi;
trovare somiglianze e differenze tra le informazioni del testo;
percepire il tono e il livello emotivo di una storia;
interpretare l’informazione del testo riconducendola a
situazioni di vita reale.
4. ANALIZZARE E
VALUTARE IL
CONTENUTO, LA
LINGUA E GLI
ELEMENTI
TESTUALI
valutare la probabilità che gli eventi descritti possano
realmente verificarsi;
descrivere come l’autore ha costruito un finale a sorpresa;
giudicare la completezza o la chiarezza dell’informazione nel
testo;
comprendere il punto di vista dell’autore riguardo
all’argomento centrale.
Che cosa valuta lo Studio: scopi di lettura e tipi di testo
SCOPI
Leggere per fruire
di una esperienza
estetica ed emotiva
TIPI DI TESTO
Testo letterario
PROCESSI
Ricavare informazioni e
concetti esplicitamente
espressi nel testo
Fare inferenze
Interpretare ed integrare
informazioni e concetti
Leggere per ricavare
ed usare
informazioni
Testo informativo
Analizzare e valutare il
contenuto, la lingua e gli
elementi testuali
Che cosa valuta lo Studio
Gli strumenti: la tipologia di quesiti
Due tipologie di
quesiti:
la scelta multipla,
le risposte aperte.
scelte a seconda
• del processo che si va a valutare
• della tipologia di quesito che meglio
permette agli studenti di esprimere le loro
capacità di comprensione del testo.
La scelta di utilizzare quesiti aperti
è coerente con il concetto di lettura interattiva e costruttiva:
le risposte aperte sono particolarmente adatte a valutare quegli aspetti della
comprensione che devono essere suffragati dagli studenti con elementi tratti
dal testo o che sono il risultato di interpretazioni basate sulle loro conoscenze
ed esperienze personali.
Che cosa valuta lo Studio: gli strumenti
Le prove (un esempio)
Testo informativo “Alla ricerca del cibo”
Processi
Numero quesiti
per processo
1. RICAVARE INFORMAZIONI
CHIARAMENTE ESPRESSE NEL
TESTO
3
2. FARE INFERENZE SEMPLICI
2
3. INTERPRETARE E INTEGRARE
INFORMAZIONI E CONCETTI
6
4. ANALIZZARE E VALUTARE IL
CONTENUTO, LA LINGUA, GLI
ELEMENTI TESTUALI
4
Numero quesiti
per tipologia
SCELTA
MULTIPLA: 7
RISPOSTA
APERTA 7 + 1
(numerazione di
sequenze)
Che cosa valuta lo Studio: Iiquestionari di sfondo
compilato da
tutti gli
studenti
partecipanti
all’indagine
compilato
da tutti gli
insegnanti
di italiano
delle classi
partecipanti
Questionario
della famiglia
Questionario dello studente
Questionario
dell’insegnante
Questionario
della
scuola
rivolto ai
genitori o ai
facenti vece di
tutti gli
studenti
rivolto ai
Dirigenti
delle scuole
partecipanti
Gli strumenti: i questionari
Contesti
Contesto nazionale e
locale
Fattori
Enfasi sull’educazione alla lettura
Aspetti demografici e risorse
Organizzazione e gestione del sistema educativo
Caratteristiche ed indicazioni curricolari
Contesto familiare
Attività che promuovono la lettura
Lingua usata in casa
Risorse economiche
Risorse sociali e culturali
Rapporti scuola-famiglia
Attività di lettura degli studenti al di fuori della scuola
Contesto scolastico
Il curricolo e le politiche scolastiche
Ambiente e risorse scolastiche
Contesto classe
La preparazione e la formazione dell’insegnante
Ambiente e struttura della classe
Materiali e tecnologie didattiche
Attività e strategie di insegnamento
Compiti a casa e valutazione
•Risultati italiani
La scuola primaria italiana nel contesto internazionale
L’indagine PIRLS 2006 condotta in 40 paesi del mondo e, se si
considerano il Belgio con i due sistemi
educativi e il Canada con le 5 province,
il totale è di 45 partecipanti.
L'unità di riferimento dell'attività di ricerca è lo studente;
l'attività di valutazione si è incentrata sul rendimento dei soggetti
testati.
L’Italia ha partecipato con un campione
di 150 scuole e di 3581 bambini.
PAESI
PUNTEGGIO MEDIO
FEDERAZIONE RUSSA
565
HONG KONG SAR
564
CANADA (ALBERTA)
560
SINGAPORE
558
CANADA (COLUMBIA B.)
558
LUSSEMBURGO
557
CANADA(ONTARIO)
555
ITALIA
551
UNGHERIA
551
SVEZIA
549
GERMANIA
548
PAESI BASSI
547
BELGIO (FIAMMINGO)
547
BULGARIA
547
DANIMARCA
546
CANADA (NUOVA SCOZIA)
542
LETTONIA
541
STATI UNITI
540
INGHILTERRA
539
AUSTRIA
538
LITUANIA
537
TAIPEI CINESE
535
CANADA (QUEBEC)
533
NUOVA ZELANDA
532
REPUBBLICA SLOVACCA
531
SCOZIA
527
FRANCIA
522
SLOVENIA
522
POLONIA
519
SPAGNA
513
ISRAELE
512
ISLANDA
511
MEDIA INTERNAZIONALE
500
MOLDOVIA, REPUBBLICA DI
500
BELGIO (FRANCESE)
500
NORVEGIA
498
ROMANIA
489
GEORGIA
471
MACEDONIA, REPUBBLICA DI
442
TRINIDAD E TOBAGO
436
IRAN
421
INDONESIA
405
QATAR
353
KUWAIT
330
MAROCCO
323
SUD AFRICA
302
Significativamente più basso della media
internazionale
Significativamente più alto della media
internazionale
I risultati sono stati riportati su scala con
media internazionale pari a 500 e i punteggi
corrispondono al punteggio medio
conseguito da ciascun paese: il punteggio
dell’Italia è pari a 551
L’Italia si colloca nella fascia alta del rendimento nella lettura
 con un punteggio significativamente più alto della media
internazionale
 con un’età media dei bambini partecipanti più bassa di tutti gli
altri paesi (9,7 anni).
A parità di anni di scolarità, i bambini italiani hanno un’età media
nettamente inferiore di quella della maggior parte degli altri paesi,
ad es.: Federazione Russa (10,8), Singapore (10,4), Lussemburgo (11,4)
o di poco inferiore rispetto a quella del Canada (9,8/9.9).
(differenza dovuta al diverso inizio della scuola dell’obbligo o a scelte legate ai
singoli contesti nazionali)
LIVELLI DI
RENDIMENTO
Avanzato
Alto
Intermedio
Basso
PUNTEGGIO
625
550
475
400
ABILITÀ E STRATEGIE DI LETTURA
Che cosa sono in grado di fare gli studenti a
ciascun livello
 interpretare il linguaggio figurato
 distinguere e interpretare informazioni complesse da
parti diverse di un testo
da integrare idee presenti in un testo per fornire
interpretazioni circa i caratteri e i sentimenti dei
personaggi
 riconoscere alcune caratteristiche del testo, quali il
linguaggio figurato e idee astratte
 fare inferenze sulla base di informazioni astratte o
disseminate nel testo
 integrare informazioni per comprendere l’idea principale
e fornire spiegazioni
identificare l’evento centrale, le sequenze dell’intreccio, e
gli aspetti rilevanti di una storia
 effettuare inferenze semplici
iniziare ad operare collegamenti tra le parti del testo
ricercare informazioni esplicite in testi letterari e
informativi
120%
98%
100%
94%
87%
76%
60%
52%
41%
40%
20%
14%
7%
0%
Basso
Intermedio
LIVELLO
1
Percentuale
80%
Alto
Avanzato
Italia
Internazionale
I risultati nazionali: dati salienti
Tabella A. Comparazione tra i risultati italiani PIRLS 2006 e PIRLS 2001, per
strato regionale
STRATO
REGIONALE
MEDIA
2006
ERRORE
STANDARD
2006
MEDIA
2001
ERRORE
STANDARD
2001
Nord Ovest
555,48
4,2
560,22
4,13
Nord Est
555,44
6,96
546,19
6,24
Centro
557,49
4,8
548,31
3,89
Sud
545,97
7,23
527,83
5,27
Sud e Isole
546,13
7,36
525,38
5,47
Fonte: INVALSI
I risultati nazionali: dati salienti
In tutti gli strati regionali il rendimento è decisamente superiore
alla media internazionale
I risultati migliori si sono registrati nelle regioni del
Centro; di poco inferiori, nelle regioni del Nord Est e
del Nord Ovest; seguono le regioni del Sud e infine
quelle del Sud e Isole.
Il miglioramento nel rendimento in lettura, che ha riguardato quasi
tutte le regioni, è risultato più evidente, rispetto al 2001, nelle regioni
del Sud e Sud e Isole
In lieve controtendenza il rendimento nelle regioni del Nord Ovest,
in cui si registra una flessione rispetto al 2001
I risultati nazionali: dati salienti: gli scopi di lettura
letterario
(leggere per fruire di un’esperienza estetica ed emotiva)
informativo
(leggere per ricavare ed usare informazioni)
la differenza di punteggio tra i risultati nella lettura del testo
letterario e informativo per l’Italia non è statisticamente rilevante.
I bambini italiani mostrano analoghe capacità, con una facilità
di poco maggiore nei riguardi del testo letterario
Confronto tra risultati ottenuti nella comprensione del
testo nelle rilevazioni del 2006 e del 2001
 significativo miglioramento nel rendimento, con una
differenza di :
+ 8 punti nella comprensione del testo letterario
+ 13 punti, nella comprensione del testo informativo.
I processi di comprensione
Nell’ applicazione dei processi di comprensione della lettura
i bambini italiani hanno ottenuto risultati migliori nella capacità di
Interpretare e integrare informazioni e concetti
rispetto alla capacità di Ricavare informazioni e Fare inferenze
con una differenza significativa di + 12 punti.
Tra le rilevazioni del 2006 e del 2001 si registra:
un incremento lieve, per quanto riguarda la capacità di
Ricavare informazioni e Fare inferenze;
un deciso il miglioramento ( + 14 punti) nella capacità di
Interpretare, Integrare e Valutare informazioni concetti ,
che colloca l’Italia tra i paesi con i progressi più significativi
Atteggiamento verso la lettura e rendimento nella comprensione
dei testi
Si conferma, a livello internazionale,
una correlazione
tra un atteggiamento positivo
nei confronti della lettura e un
In Italia gli studenti con un alto indice di positività
livello alto di rendimento
hanno ottenuto punteggi molto elevati di
rendimento: il 64% dei bambini italiani - con
un incremento dell’8%,- si è collocata nella
fascia alta dell’indice.
E’ diminuita invece di 7 punti, collocandosi
nettamente al di sotto della media, la
percentuale di bambini (31%) che si colloca
nella fascia media, pur con un rendimento
sempre positivo.
Gli studi di caso
Nello Studio di casi IEA PIRLS 2006 si è scelto un insieme di otto unità
di analisi, costituito da scuole distribuite sul territorio nazionale, tutte
con risultati che le collocano in un range di punteggio che va
da 515 a 596 punti, a fronte di una media nazionale di 551.
Perché gli studi di caso?
.
analisi dei fattori che incidono sullo sviluppo
della competenza di lettura e che possono
contribuire a spiegare in buona parte le ragioni
del successo nella lettura degli studenti italiani
della scuola primaria
spiegare il “come” e il “perché” dei dati che emergono dalla ricerca
quantitativa focalizzando l’attenzione su alcune variabili ritenute più
direttamente visibili e analizzabili in situazione relativamente :
la lettura come attività che si svolge all’interno di comunità di lettori in
contesti reali: la classe, la scuola, la famiglia, il territorio
La correlazione tra il dichiarato e l’agito:
dai dati nazionali agli studi di caso
La lezione
Tabella 1. Modalità di organizzazione del lavoro in classe (in%)
Sempre
o quasi
sempre
Spesso
Qualche
volta.
Mai
Attività di lettura proposta a tutta la
classe
62,5
36,5
1,0
0
Formazione di gruppi omogenei per
livelli di abilità
0,5
13
53,9
32,6
Formazione di gruppi eterogenei
rispetto alle abilità
8,8
25,9
48,2
17,1
Percorsi individualizzati di lettura
4,1
28
53,4
14,5
Lavoro autonomo degli alunni verso un
obiettivo o un progetto assegnato
29,6
50
18,9
1,5
Lavoro autonomo degli alunni verso un
obiettivo scelto da loro stessi
5,2
18,1
63,7
13
I materiali
Tabella 2. Tipi di testo utilizzati nelle attività di lettura con gli alunni (in%)
Ogni
giorno o
quasi
ogni
giorno
Una o
due
volte alla
settimana
Una o
due
volte al
mese
Mai o
quasi
mai
Racconti brevi
55,6
38,4
5,1
1
Romanzi
3,7
28
45,5
22,8
Poesie
0
37,1
61,3
1,5
Testi teatrali
0
6,2
43,3
50,5
Testi espositivi
33,7
50,5
15,3
0,5
Libretti di istruzioni o manuali
2,1
13
46,1
38,9
Tabelle e schemi, diagrammi e grafici
9,3
28,4
44,3
18
Le attività di lettura
Tabella 3 . Importanza data dalla scuola all’insegnamento delle abilità di
lettura, scrittura, lingua orale per gli alunni I e IV annoscuola primaria
Più
attenzione
Lettura
Uguale
attenzione
Meno
attenzione
56
42,7
1,3
Scrittura (esclusa la calligrafia)
26,2
71,8
2
Parlato/Ascolto (lingua orale)
42,3
54,4
3,4
Le attività di lettura
Tabella 4. Attività svolte dall’insegnante durante la lezione di lettura (in%)
Ogni
giorno o
quasi ogni
giorno
Una o due
volte alla
settimana
Una o due
volte al
mese
Mai o
quasi
mai
Legge ad alta voce alla classe
70,4
25,5
4,1
0
Chiede agli alunni di leggere ad alta voce
all’intera classe
75,1
21,3
2
1,5
Chiede agli alunni di leggere in silenzio
50,8
37,6
11,2
0,5
Chiede di seguire in silenzio sul testo
mentre un altro compagno legge ad alta voce
74,7
19,2
4
2
Prevede un tempo dato per la lettura di libri
scelti dagli stessi alunni
10,2
20,3
43,7
25,9
Insegna o presenta ed esemplifica agli alunni
strategie di lettura
33,2
38,8
25
3,1
Insegna nuove parole in modo sistematico
agli alunni
62,6
22,7
11,6
3
Insegna agli alunni a ricavare il significato di
parole nuove nei testi che leggono
74,2
20,7
5,1
0
Le attività di lettura
Tabella 5. Attività svolte dagli alunni dopo la lettura (in%)
Ogni giorno
o quasi
ogni giorno
Una o due
volte alla
settimana
Una o
due volte
al mese
Mai o
quasi mai
Rispondere in un libro di esercizi o in una
scheda di lavoro
46,2
46,2
7,1
0,5
Scrivere le proprie impressioni su ciò che
hanno letto
20,2
54
20,7
5,1
Rispondere oralmente a domande o
riassumere oralmente ciò che hanno letto
52,5
40,4
6,6
0,5
Discutere con i compagni su ciò che hanno
letto
33,3
39,4
23,7
3,5
3
19,2
50
27,8
15,7
37,4
40,4
6,6
Fare un progetto su ciò che hanno letto
Fare una verifica scritta su ciò che hanno
letto
Abilità e strategie di comprensione della lettura
Tabella 6. Abilità e strategie di comprensione della lettura adottate (in%)
Ogni
giorno o
quasi
Una o due
volte alla
settimana
Una o
due volte
al mese
Mai o
quasi mai
Riconoscere le idee principali di ciò che
hanno letto
72,2
25,8
2
0
Spiegare o esporre con riferimento al testo ciò
che hanno capito della lettura
65,7
29,8
4,5
0
Confrontare ciò che hanno letto con le proprie
esperienze
35,9
42,4
17,7
4
Confrontare ciò che hanno letto con altre
letture fatte
20,9
42,9
28,1
8,2
Fare previsioni su ciò che accadrà in seguito
nel testo che si sta leggendo
22,7
46
24,7
6,6
Fare generalizzazioni ed elaborare inferenze a
partire dal testo letto
17,4
41,5
30,8
10,3
Descrivere le caratteristiche di stile o di
struttura del testo letto
32,5
37,1
25,4
5,1
Gli strumenti di verifica
Tabella 7. Importanza attribuita agli strumenti di valutazione per il controllo
dei progressi degli alunni nella lettura (in%)
Molta
Limitata
Poca o
nessuna
Prove diagnostiche di lettura (compresa
l’analisi dell’errore)
75,3
22,2
2,6
Prove di classe (p.e. preparate dal docente
o presenti nei libri di testo)
84,8
14,1
1
Test di profitto a livello nazionale o
regionale
15,2
46,1
38,7
Il mio giudizio professionale
80,9
17,5
1,5
Gli strumenti di verifica
Tabella 8 . Modalità di valutazione utilizzate (in%)
Almeno una
volta alla
settimana
Una o due
volte al mese
Una o due
volte all’anno
Mai
Domande a scelta multipla
sui testi letti
54,6
39,7
4,1
1,5
Domande scritte a risposta
breve sui testi letti
73,5
23,5
1
2
Risposte scritte organizzate
in frasi complete su ciò che è
stato letto
66,7
30,8
1,5
1
Ascolto della lettura ad alta
voce degli alunni
88,8
10,2
1
0
Domande orali
90,8
8,7
0,5
0
Riassunti o relazioni orali su
ciò che è stato letto
64,6
33,3
1,5
0,5
Incontri con gli alunni per
discutere su ciò che hanno
letto e sulle attività svolte
39,3
39,8
10,5
10,5
TABELLA COMPARATIVA DEGLI STUDI DI CASO
Scuole/casi
Processi di lettura
A. Ricavare informazioni e concetti espliciti nel testo
1. Identificare la dimensione pragmatica del testo
2. Identificare l’idea principale/ frasi topiche
3. Identificare le idee secondarie
4. Identificare tempo e luogo di una storia
B. Fare inferenze
1. Operare deduzioni su tempi, eventi, cause, effetti
2 Spiegare il legame logico tra affermazioni diverse
3. Spiegare il rapporto fra personaggi
4. Identificare argomentazioni o conclusioni (es. morale implicita)
5. Identificare le generalizzazioni
C. Interpretare informazioni e concetti
1. Identificare il tema generale/ messaggio
2. Trovare somiglianze o differenze all’interno del testo
3. Percepire il livello emotivo di una storia
4 .Collegare le informazioni del testo con esperienze di vita reale
5. Trovare un’alternativa alle azioni dei personaggi
D. Analizzare e valutare contenuto, lingua, elementi testuali
1. Valutare la probabilità che eventi descritti si verifichino
2. Descrivere come l’autore ha immaginato un finale a sorpresa
3. Giudicare la chiarezza e la completezza dell’informazione del testo
4. Individuare il punto di vista dell’autore circa l’argomento principale
5. Individuare come l’uso dell’aggettivazione influenza il significato
F
G
A
B
D
C
H
E
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
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x
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x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x