- Comitato Nazionale di Progettazione - FIS
ISTRUZIONE E FORMAZIONE TECNICA SUPERIORE
(IFTS)
LINEE GUIDA PER LA PROGETTAZIONE DEI PERCORSI FORMATIVI
(con la consulenza dell’ISFOL)
Ministero della Pubblica Istruzione
Ufficio Studi e Programmazione
INDICE
Premessa
1. LA DEFINIZIONE DELLA FIGURA PROFESSIONALE
1.1. L’analisi dei fabbisogni di professionalità
1.2. Dall’individuazione della figura alla scomposizione in competenze
1.3. Dalle competenze professionali agli obiettivi formativi
2. LA PROGETTAZIONE DIDATTICA
2.1. Il processo di progettazione didattica
2.2. I criteri di progettazione
2.3. Le componenti del percorso formativo
2.4. La struttura del progetto didattico
2.5. Il gruppo dei formatori
2.6. La selezione degli allievi
2.7. La progettazione dei moduli
2.8. La progettazione del modulo di stage
2.9. La scelta delle modalità di formazione
3. LA PROGETTAZIONE ORGANIZZATIVA
3.1. La fase di accoglienza degli allievi
3.1.1. Il bilancio di competenze
3.1.2. La predisposizione dei piani formativi individualizzati
3.1.3. Il patto formativo
3.1.4. Il libretto formativo
3.2. Gli aspetti logistico-organizzativi
3.3. Gli organismi di gestione
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3.4. La formazione dei formatori
3.5. Le misure di accompagnamento
4. IL PROCESSO DI VALUTAZIONE
4.1. La valutazione nel ciclo di vita di un progetto di formazione
4.2. L’impianto metodologico di valutazione
4.3. La valutazione interna
4.3.1. La valutazione didattica
4.3.2. La valutazione del progetto
4.4. La valutazione esterna
5. LA CERTIFICAZIONE
DELLE
FORMATIVI
5.1. La certificazione delle competenze
5.2. I crediti formativi
COMPETENZE E I CREDITI
6. LA RICADUTA SUI SISTEMI FORMATIVI
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Premessa
Il percorso di istruzione e formazione tecnica superiore (IFTS) presenta delle
caratteristiche fortemente innovative nel panorama del sistema formativo
italiano, in quanto si tratta di un percorso:
- progettato e gestito in modo integrato tra diversi soggetti: scuola, formazione
professionale, università, impresa;
- definito con la partecipazione delle Parti Sociali, in particolare nelle fasi di
programmazione, monitoraggio e valutazione, per assicurare un raccordo tra
contenuti formativi e mondo del lavoro;
- molto flessibile, modulare, aperto ad utenze differenziate;
- rivolto alla preparazione di una tipologia di figure professionali che finora
aveva ricevuto limitata attenzione da parte dell’offerta formativa del nostro
Paese.
Anche se non mancano sul territorio nazionale iniziative che rispondono a questi
requisiti è sicuramente la prima volta che viene predisposta un'offerta di questo
tipo così consistente ed articolata. Una innovazione di questa portata richiede
necessariamente tempi di rodaggio adeguati ed una forte assistenza tecnica, che
accompagni la sperimentazione e ne irrobustisca lo spessore, in modo da renderla
più significativa in vista di una successiva messa a regime.
Per queste ragioni, nel varare l'avvio delle iniziative, il Comitato nazionale di
progettazione del FIS ha ritenuto opportuno predisporre e distribuire degli
strumenti che sostenessero lo sforzo che viene prodotto da coloro che stanno
progettando la nuova offerta formativa.
Le Linee guida, predisposte dall’Isfol su incarico del Comitato di Progettazione, si
pongono in questa prospettiva; il loro obiettivo è fornire un sostegno
metodologico a tutti coloro che sono impegnati, a vario titolo, nella
progettazione di questo nuovo percorso. Esse non hanno un intento prescrittivo
(ruolo questo ricoperto da altri documenti, tra cui la Nota Operativa, già
distribuita in precedenza), ma lo scopo di fornire una serie di suggerimenti
ed esemplificazioni su come affrontare le varie fasi della progettazione.
La guida viene consegnata agli operatori nel momento in cui la prima fase del
percorso di progettazione è stata già compiuta, in quanto è stato già predisposto
un primo progetto approvato a livello regionale e nazionale. Ciò nondimeno essa
affronta tutto l'iter della progettazione, a partire dalla fase iniziale, consistente
nell’analisi del fabbisogno di figure professionali da parte del territorio. Si tratta
di indicazioni che alcuni potranno considerare già acquisite, ma che per molti
potranno risultare utili per approfondire la progettazione già compiuta ed
arrivare ad una definizione di maggiore dettaglio.
Le Linee guida si rivolgono principalmente agli operatori che progettano
e gestiscono le iniziative a livello locale. Tuttavia il percorso della
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progettazione di un nuovo intervento formativo, in particolare di un intervento
formativo così complesso come quello dell’Istruzione e Formazione Tecnica
Superiore, richiede anche l'intervento di altri soggetti a livello regionale,
nazionale ed internazionale; pertanto la guida, nell’esaminare tutte le diverse
fasi del percorso di progettazione, prende in considerazione anche compiti che
ricadono sotto la responsabilità di tali soggetti.
Infine, così come i progetti sono sperimentali anche questa guida è sperimentale.
Si tratta cioè di un prodotto predisposto per fornire in tempi rapidi un supporto ai
responsabili dei progetti, ma che in futuro potrà e dovrà essere rivisto e
perfezionato sulla base dell’evoluzione della sperimentazione e delle indicazioni
che proverranno dagli stessi utilizzatori.
L'obiettivo finale è quello di predisporreuno strumento sempre più completo ed
accurato, concertato tra tutti i soggetti che partecipano al sistema
integrato, in grado non solo di fornire un efficace sostegno a tutti gli operatori
coinvolti, fin dall’inizio del percorso progettuale, ma anche di far consolidare una
cultura della formazione tecnica superiore.
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1. LA DEFINIZIONE DELLA FIGURA PROFESSIONALE
1.1. L’analisi dei fabbisogni di professionalità
L’analisi dei fabbisogni professionali rappresenta la fase di maggiore criticità nel
processo di elaborazione del percorso formativo, in quanto da essa dipende la
possibilità di costruire una relazione positiva tra domanda e offerta formativa.
E’ evidente che tale azione, in senso ampio, riveste un ruolo strategico nello
stesso processo di costruzione delle politiche formative, costituendo un passaggio
obbligato per la definizione di un’offerta coerente con i bisogni del sistema
economico-produttivo. Ciò è possibile superando la tradizionale separatezza di
funzioni e linguaggi tra mondo del lavoro e della formazione: l’avvio di un lavoro
sinergico è oggi indispensabile per l’impostazione di un equilibrato rapporto tra
sviluppo sociale e crescita economica.
L’analisi dei fabbisogni costituisce solitamente il momento iniziale del processo di
elaborazione dell’offerta formativa, momento che svolge la funzione di fornire dati
e informazioni necessarie alla progettazione dei percorsi.
L’aspetto cruciale delle analisi dei fabbisogni di professionalità è da collegarsi
proprio alle informazioni che ne scaturiscono, informazioni significative per
strutturare una efficace azione formativa.
L’analisi dei fabbisogni di professionalità prende l’avvio dall’analisi della
domanda potenziale espressa dallo specifico contesto economico-produttivo e, in
questa fase macro, viene effettuata dal livello regionale, in stretta correlazione
con la programmazione dell’offerta formativa. Il Comitato regionale di
programmazione dei percorsi di IFTS promuoverà azioni in questo senso, in
stretto raccordo con le strutture di cui al decreto legislativo 469/97, così come
delineato nella Nota Operativa. E’ di fondamentale importanza, infatti, che fin da
questa fase si avvii un processo di concertazione tra i diversi soggetti istituzionali
e le Parti sociali, relativamente all’individuazione delle figure professionali, alla
loro valenza e agli sbocchi nel mercato del lavoro.
E’ importante ricordare che l’analisi dei fabbisogni professionali viene
effettuata in funzione della progettazione formativa. Deve quindi essere
articolata in modo da contribuire al raggiungimento dei seguenti obiettivi:
• identificare in chiave formativa le richieste di professionalità specifiche
riconducibili a determinate figure, già definite o di nuova definizione, e/o ad
aggregati di competenze innovative per le figure esistenti;
• agevolare la trasmissione di informazioni tra mondo del lavoro e della
formazione;
• rendere possibile, a livello di singolo percorso, una progettazione formativa che
tenga conto dell’evoluzione dei contesti economico-produttivi in termini di
competenze e professionalità che mutano.
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Proprio alla luce di queste considerazioni, negli ultimi anni notevoli investimenti
sono stati effettuati in termini di indagini per l’analisi dei bisogni professionali e
di competenze dei sistemi produttivi. Tali indagini a livello nazionale si
aggiungono alle indagini relative al contesto regionale effettuate
dagli
Osservatori regionali sul mercato del lavoro, maggiormente correlate ai
fabbisogni derivanti anche da particolari ambiti economici territoriali, quali
contratti d’area, patti territoriali, distretti industriali, che disegnano le direttrici
di sviluppo locale.
A partire dalle indicazioni dell’Accordo sul lavoro del 1993, grazie ad una più
stretta collaborazione tra soggetti istituzionali e Parti sociali, si è assistito infatti
al fiorire di numerose iniziative, nazionali e regionali, con l’obiettivo di
supportare la programmazione della formazione professionale e il conseguente
riequilibrio con il mondo del lavoro e le politiche per l’occupazione.
Uno dei presupposti di tali indagini è infatti che la formazione deve avere un
effetto anticipatorio sull’evoluzione della domanda di professionalità. Si tratta di
indagini quantitative (Excelsior) e qualitative (Enti bilaterali Confindustria e
Parti sociali, Ente bilaterale dell'artigianato, Chirone 2000 e le indagini
regionali). E’ riportato un quadro di sintesi nella pagina successiva
Le ricerche, in sintesi, intendono esplorare i seguenti campi:
• verso quali settori produttivi orientare la formazione
• quale cultura del lavoro va privilegiata negli investimenti formativi
• che tipologie di professionalità sono funzionali al sistema della domanda.
Tali ricerche disegnano, in qualche misura, le tappe principali per la definizione
dei fabbisogni professionali e di competenze.
Partendo solitamente dall’indagine di campo, le metodologie di analisi delle
professioni consentono di arrivare all’identificazione di figure e/o aree
professionali in termini di tipologie «ideali», riferite cioè agli elementi che
caratterizzano il contenuto del sapere professionale e le competenze agite nel
contesto specifico; l’elemento personale, dell’individuo che traduce
«operativamente» tali saperi e competenze, non può essere evidenziato
in questa fase. E’ nel successivo momento del passaggio alla definizione degli
obiettivi formativi che tale componente - legata alla persona che apprende - dovrà
essere tenuta in particolare rilievo, come sarà sottolineato nei prossimi paragrafi.
Tenendo presenti i documenti di programmazione economica definiti a livello
nazionale e regionale, il Comitato regionale potrà avvalersi dei risultati delle
indagini per l’analisi dei fabbisogni di professionalità sopra ricordate, con una
particolare attenzione agli elementi dello specifico contesto territoriale in cui
l’offerta formativa si esplica.
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Quadro di sintesi delle indagini nazionali
Progetto
Obiettivi e metodologie
PROGETTO
EXCELSIOR
La ricerca si pone l’obiettivo di realizzare un sistema
informativo permanente per l’occupazione e la formazione;
aggiornata al 1998, riguarda 26 macro-settori produttivi,
rendendo disponibili informazioni incrociate su:
Unioncamere
− struttura dell’occupazione per provincia, per comparto di
impresa e dimensione;
− dinamica della domanda delle imprese per 2 anni, con
particolare attenzione all’attività economica, al titolo di
studio richiesto e alla posizione della professione;
− domanda di professioni secondo figure professionali e
funzioni, settori di attività, titoli di studio e classi di età.
Pensata nella prospettiva di costruire un sistema nazionale di
INDAGINE
rilevazione dei fabbisogni di formazione, l’indagine prevede tre
OBNF
momenti: la scelta dei settori produttivi e delle aree di attività
delle imprese; l’analisi delle figure professionali, per
evidenziare la tendenza della domanda nei contesti produttivi
Organismo
locali; la costruzione di un sistema di rilevazione dei fabbisogni
Bilaterale
Nazionale per di competenze nelle imprese, utilizzando il modello Isfol.
la Formazione Attualmente sono state realizzate le prime due fasi: l’incrocio
delle aree con i settori permette di effettuare l’analisi della
domanda di professioni, che ha condotto all’identificazione di
un’anagrafe delle figure di riferimento, e consentirà
successivamente
l’individuazione
delle
competenze
professionali e dei fabbisogni formativi.
L’obiettivo è la costruzione di un sistema di rilevazione e
INDAGINE
monitoraggio permanente circa i bisogni di competenze nel
EBNA
comparto dell’artigianato.
Ente Bilaterale Mira ad analizzare i percorsi professionali attuali e futuri per
la qualificazione degli occupati e di coloro che si avviano al
Nazionale
dell’Artigianato lavoro nel settore, effettuando una valutazione dei diversi
percorsi di acquisizione delle competenze.
Si propone di individuare i fabbisogni professionali di medio
periodo delle principali aziende di produzione e di gestione dei
più significativi servizi a rete presenti sul territorio.
IriManagement L’obiettivo è quello di rilevare le competenze ritenute cruciali
dalle imprese. Utilizzando il modello dell’Isfol, sono state scelte
le aree funzionali e le relative attività dei vari settori per
arrivare alla definizione delle competenze.
CHIRONE
2000
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Successivamente, a livello di singolo progetto di IFTS, gli elementi emersi dalle
analisi regionali dei fabbisogni di professionalità, concretizzate in specifiche
aree/settori o figure professionali, saranno ulteriormente specificati in relazione
alla figura di riferimento per il percorso formativo. Nella predisposizione del
piano esecutivo, pertanto, si dovrà tener conto di questa documentazione, che
costituisce lo scenario di riferimento nel quale calare l’individuazione più
specifica dei fabbisogni a livello locale.
Possono essere quindi individuate le fasi che conducono alla definizione della
figura professionale, partendo dall’analisi settoriale del mondo del lavoro.
Fase 1 - Macro (livello regionale)
⇒ Individuazione dei settori produttivi di domanda
La prima tappa è rappresentata dalla scelta dei settori produttivi di domanda, da
cui non può prescindere l'analisi dei bisogni formativi. Quali settori sono ritenuti
rilevanti per lo sviluppo di medio-lungo periodo? Le indagini in corso evidenziano
delle sovrapposizioni settoriali, che indicano un possibile terreno comune di
lavoro in vista della messa a punto di una politica nazionale sui bisogni formativi
e professionali.
In questa parte dovrà essere posta in evidenza la rilevanza del bisogno della
figura professionale anche in relazione allo scenario dello sviluppo locale. Si
procederà ad una analisi del settore/i di domanda ritenuti strategici a livello
locale ai fini dello sviluppo della figura professionale. Dovrà quindi essere
segnalato a quale settore di domanda si riferisce, in maniera particolare, la figura
professionale di riferimento per la progettazione formativa.
⇒ Analisi di scenario settoriale
La seconda fase, che viene richiamata in tutti progetti, è quella dell’analisi di
scenario per ogni settore individuato. Questa comporta una previsione - di mediolungo periodo - delle dinamiche di sviluppo del settore in termini di:
• innovazioni di processo
• innovazione di prodotto
• processi di internazionalizzazione
• processi di sviluppo professionale.
L’analisi consentirà di verificare se la domanda potenziale evidenziata nello step
precedente sia realmente corrispondente, anche in termini quantitativi, ad un
fabbisogno occupazionale che il mercato del lavoro sarà in grado di assorbire
concretamente.
⇒ Comparazione con l’offerta formativa esistente
E’ necessario quindi verificare se le professionalità individuate dall’analisi
settoriale non siano soddisfatte dall’offerta formativa esistente a questo livello,
sia che ricada sotto la gestione regionale (diretta o delegata), sia promossa da
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iniziative private. Inoltre, è opportuno verificare se per tali tipologie di
professionalità o figure simili, non esistano sul territorio percorsi formativi di
livello più basso (scuola secondaria superiore) o più alto (diploma universitario)
che già forniscono una risposta
E’ possibile ora arrivare a delineare la figura professionale nei suoi aspetti
caratterizzanti, attraverso l’individuazione delle competenze.
Da questo momento l’azione passa dal livello regionale al livello del singolo
progetto di IFTS, che trova un punto di riferimento formalizzato nel Comitato
Tecnico Scientifico composto dai rappresentanti dei diversi soggetti coinvolti
nel progetto.
Tale organismo collegiale (come ricordato nel successivo par. 3.3) è il diretto
responsabile del progetto ed il referente per tutte le sue attività, tanto per gli
operatori interni, tanto per i soggetti esterni al progetto.
Il Comitato Tecnico Scientifico ha il compito di coordinare tutte le fasi della
progettazione fin dal momento della definizione della figura professionale,
garantendo l’apporto peculiare di tutti soggetti interessati. In questa fase potrà
avvalersi dell’apporto operativo di una struttura ad hoc per la predisposizione del
piano esecutivo, che fornisca le competenze specifiche in relazione alle diverse
fasi di progettazione, come sarà approfondito successivamente.
1.2. Dall’individuazione della figura alla scomposizione in competenze
La figura professionale può essere scomposta in una serie di competenze che la
caratterizzano, che potranno essere quindi tradotte in obiettivi formativi. Questo
passaggio è molto delicato, perché permette la trasferibilità dal piano dell’analisi
della figura professionale al piano della strutturazione del percorso formativo,
input ed output del processo di progettazione.
Il concetto di competenza professionale
In questi anni si sono sviluppati diversi approcci teorici, modelli e metodologie di
intervento sulle competenze professionali e si è assistito ad una evoluzione del
concetto stesso di competenza. Una delle elaborazioni più condivise definisce le
competenze professionali come l’insieme di saperi tecnici, ossia di saperi legati ad
una determinata attività professionale, di capacità di azione, cioè di conoscenze
procedurali, capacità di risolvere creativamente e autonomamente le situazioni di
lavoro non prevedibili e poco strutturate, e di capacità contestuali, che rendono
l’individuo in grado di adattare la propria competenza all’evoluzione del contesto
professionale e sociale.
La competenza professionale è caratterizzata da due dimensioni fondamentali:
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• la dimensione individuale, le specificità proprie dell’individuo che si riflettono
sul suo comportamento lavorativo
• la dimensione contestualizzata, il contesto in cui si esplicano i comportamenti
lavorativi.
Le caratteristiche proprie dell’individuo (motivazioni, conoscenze, ecc.) predicono
infatti i comportamenti secondo un modello di flusso causale ed è proprio dalla
loro combinazione che si generano le competenze. Queste ultime non derivano
solo dall’insieme dei saperi professionali specifici, ma sono la risultante della
modalità di gestione e organizzazione strategica di questi da parte dell’individuo.
Nel processo di acquisizione delle competenze entrano in gioco variabili cognitive
di livello elevato, quali la strategia di elaborazione, adattabilità, capacità di
problem solving, creatività, ecc.
Le competenze possono essere definite anche come «skill in context», in quanto le
conoscenze/capacità dell’individuo da sole non bastano a spiegare un
comportamento lavorativo efficace, ma esse vanno riferite ad un contesto in cui
vengono esercitate. Le competenze costituiscono il risultato di un continuo
processo di costruzione attiva operato dalla persona in relazione
all’ambiente in cui agisce e per tale ragione sono caratterizzate da una
continua dinamicità, tanto che gli esperti parlano di «manutenzione» delle
competenze.
Per la scomposizione in competenze della figura professionale si fa qui
riferimento al modello ISFOL delle competenze, che costituisce un approccio
innovativo al tema della competenza professionale.
Tale modello distingue, per ogni figura professionale, tre tipologie di competenze:
competenze di base, quelle tecnico-professionali e quelle trasversali. Le tre
tipologie possono incidere diversamente nella composizione della figura
professionale, ma la loro presenza deve essere comunque garantita.
• le competenze di base
Si tratta di competenze cruciali per il cittadino-lavoratore e che sono ormai
consensualmente riconosciute sia come prerequisito per l’accesso alla
formazione sia per una migliore occupabilità e sviluppo professionale.
Riguardano quello spettro di competenze ritenute fondamentali per
l’informatizzazione e la socializzazione al lavoro, come ad es.:
- informatica
- lingue straniere
- elementi di economia
- elementi di organizzazione del mercato del lavoro
- conoscenza del mercato del lavoro locale.
• le competenze tecnico-professionali
Sono costituite dai «saperi» e dalle tecniche che vengono ricavate dall’analisi
delle attività operative che caratterizzano i processi in cui la figura opera.
ISFOL – Linee guida per la progettazione dei percorsi IFTS -
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Riguardano quelle conoscenze e capacità determinanti per la specifica attività
che la figura professionale dovrà svolgere. In questo caso dovranno essere
elencate le competenze specifiche che si dovranno fornire per garantire
l’esercizio della professionalità nel singolo settore di riferimento.
• le competenze trasversali
Sono quelle competenze relative ai comportamenti sul lavoro, patrimonio della
persona, non legate ad un contesto professionale specifico. Si tratta in
particolare di competenze comunicative, relazionali, decisionali, di problem
solving, di negoziazione etc, competenze che sono essenziali per trasformare il
«sapere» tecnico in una prestazione lavorativa efficace.
Di seguito viene definito un iter progettuale comune utile alla definizione della
figura professionale, che fa seguito alla precedente fase macro, propria del livello
regionale.
Fase 2 – Micro (livello di singolo progetto)
⇒ Individuazione delle aree funzionali di attività ritenute rilevanti per
la figura professionale
Si procede alla descrizione delle aree di attività rilevanti in ogni settore,
precisando quali di queste aree saranno maggiormente interessate dai processi di
innovazione.
Ogni figura professionale scelta può afferire ad una o più aree di attività
funzionali.
In questa parte della piano esecutivo si dovranno segnalare quali aree
interesseranno maggiormente la figura professionale, ad esempio:
• processi di produzione
• marketing
• amministrazione
• vendita e commercializzazione
• ricerca, ecc.
⇒ Definizione della figura professionale
A questo punto - a seconda dello specifico orientamento metodologico - è possibile
procedere alla definizione di dettaglio della figura professionale. Questa dovrà
avere anche una rilevante aderenza con i bisogni professionali dello specifico
settore di domanda a livello locale.
La definizione di dettaglio della figura professionale dovrà rispondere ai seguenti
requisiti:
ISFOL – Linee guida per la progettazione dei percorsi IFTS -
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• valenza settoriale/plurisettoriale della figura professionale. Va individuato se
si tratta di una figura professionale specifica (aderente ad uno specifico settore
e/o all'interno di quel settore di una specifica area tecnica di attività) o di una
figura professionale impiegabile in più aree di uno stesso settore o addirittura
in più settori.
• sbocchi sul mercato della figura professionale. Evidenziare le esigenze reali del
mercato in relazione all’assorbimento della figura professionale, specificando
se si tratta di una figura orientata al lavoro dipendente o autonomo. In
relazione alle due possibilità di uscita della figura sul mercato si dovranno
specificare quegli attori del sistema della domanda che hanno mostrato
interesse alla formazione della specifica figura.
⇒ Correlazione con le direttive comunitarie per la transnazionalità
delle professioni e delle competenze
Le direttive comunitarie in materia di riconoscimento delle professioni hanno
rappresentato un importante passaggio verso il tema della transnazionalità dei
saperi, ponendo l’accento sulle qualifiche professionali. La progettazione del
segmento formativo post-secondario IFTS dovrà tener conto anche degli elementi
legati alla transnazionalità delle figure professionali che usciranno dai percorsi.
Il tema delle transnazionalità delle figure professionali è stato già posto dalle due
direttive dell'UE (89/58 e la 92/51) relative al riconoscimento delle professioni
regolamentate per la mobilità dei lavoratori; la prima direttiva riguarda il
riconoscimento dei titoli di istruzione e formazione superiore triennali e la
seconda quelli di durata annuale.
Più recentemente il dibattito sulla transnazionalità delle figure professionali ha
spostato il focus dal riconoscimento delle professioni alla trasparenza e
certificazione delle competenze. Nella piano esecutivo si dovrà comunque tener
conto dei nuovi orientamenti in tema di standard per la trasparenza e la
certificazione delle competenze tra i vari paesi dell’U.E.
⇒ Descrizione delle competenze della figura professionale
L’analisi della figura professionale viene quindi condotta attraverso la
descrizione delle competenze rilevanti per ogni settore e area di attività, per gli
elementi di sviluppo individuati e per gli aspetti legati alla transnazionalità delle
professioni.
Nel modello delle indagini nazionali sia di Chirone 2000, che in quello dell’OBNF
per l'analisi delle competenze viene utilizzato il modello ISFOL.
La definizione della figura professionale comporta quindi la scomposizione della
stessa in competenze, secondo la tripartizione: competenze di base, tecnicoprofessionali e trasversali.
ISFOL – Linee guida per la progettazione dei percorsi IFTS -
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In relazione alle competenze di base, è necessario tener presente che i percorsi di
IFTS consento una «mise a niveau» del patrimonio conoscitivo ed esperenziale dei
singoli utenti, consentendogli in questo modo di rispondere a particolari esigenze
di professionalità espresse dal contesto socio-economico territoriale.
In relazione alle competenze tecnico-professionali, in questa fase della
progettazione si dovrà definire più in dettaglio quali sono le competenze che
riguardano il settore (o i settori) e l’area funzionale di riferimento per la figura
professionale di riferimento.
1.3. Dalle competenze professionali agli obiettivi formativi
Progettare il percorso partendo proprio dalla descrizione delle competenze
professionali della figura di riferimento - aggregate secondo le tre tipologie - è
certamente la modalità che rende più immediata ed efficace la traduzione in
chiave formativa dei bisogni individuati.
Il riferimento alle singole competenze professionali, pur se intrecciate
coerentemente all’interno di un’unica figura di riferimento, consente in primo
luogo di strutturare l’intero percorso formativo con modalità flessibili e modulari,
e successivamente la predisposizione di piani individuali che tengano conto dei
crediti/debiti in ingresso degli allievi. Inoltre, anche se le competenze finali del
percorso sono correlate a quelle della specifica figura professionale, devono poter
essere spese in contesti lavorativi differenziati e questo è possibile se la
progettazione formativa fa riferimento alla figura professionale in modo non
rigido.
La stessa certificazione delle competenze acquisite nel percorso non fa
riferimento infatti alla figura professionale come un «blocco unico», rispetto al
quale si è conseguita la totalità delle caratteristiche richieste, ma prevede la
possibilità di distinguere il possesso delle diverse competenze al termine del
percorso in termini di ampiezza (a quale livello di complessità) ed intensità (quale
grado di acquisizione).
Si deve qui sottolineare che l’insieme delle competenze proprie della figura
professionale non è mutuabile in modo diretto ai fini dell’individuazione
delle competenze finali del percorso formativo, poiché tale insieme ne
costituisce in qualche modo il riferimento «ideale», quelle competenze già
consolidate attraverso l’esperienza lavorativa diretta, che non possono essere
acquisite tout-court come output del percorso.
Le competenze finali del percorso devono essere quindi identificate in relazione
alle caratteristiche della figura professionale di riferimento, ma anche rispetto ad
altri elementi:
ISFOL – Linee guida per la progettazione dei percorsi IFTS -
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• le caratteristiche del percorso formativo (durata e articolazione), in modo che ci
sia coerenza tra queste ultime e le competenze-obiettivi finali;
• le modalità formative (formazione d’aula, laboratorio, tirocinio, ecc.), in quanto
alcune competenze richiedono tempi e possono essere acquisite solo grazie ad
una sedimentazione che procede per gradi, seguendo l’accumularsi
dell’esperienza lavorativa vera e propria;
• gli aspetti di valutazione e certificazione delle competenze, che devono
corrispondere ad una programmazione del percorso valutativo in grado di
garantire una corretta e reale valutazione delle competenze finali del percorso,
attraverso la predisposizione di strumenti appositi.
Un percorso non adeguato o di breve durata, un piano formativo con una
preponderanza di aspetti teorici, una progettazione che prevede un ampio
numero di competenze finali da valutare, rappresentano tutti elementi che
possono tradursi in termini negativi rispetto all’efficacia formativa del percorso.
Alla base della progettazione dei percorsi formativi, al di là della figura
professionale di riferimento, possono comunque essere individuati alcuni
elementi comuni:
• le competenze individuate devono avere una forte componente
contestualizzata, legata cioè al settore di attività e al contesto territoriale in
cui si esplicano: il «luogo» in cui si svolge la specifica attività professionale ed i
«clienti» esterni ed interni con cui si relaziona. Per questo, i momenti di
formazione teorica hanno continui richiami nell’attività pratica sul campo, in
modo da attivare un processo di apprendimento che parte dall’esperienza
concreta, utilizzando criteri di ricerca (teoria) per la soluzione delle singole
situazioni problematiche (pratica);
• i percorsi di formazione devono articolarsi secondo unità modulari, con la
possibilità di fruizioni individualizzate e flessibili, prevedendo momenti
per la verifica delle competenze acquisite e la programmazione di eventuali
interventi di rinforzo/sostegno;
• ogni modulo formativo, ogni competenza acquisita dovrà essere posta sempre
in chiara connessione con le altre programmate, in modo da garantire
coerenza all’intero percorso formativo. I moduli devono rispondere ad una
duplice finalità: essere fortemente articolati per consentire una flessibilità di
fruizione; mantenere però sempre correlati i diversi elementi con le
competenze finali previste.
Di seguito vengono riportate in modo sintetico le fasi del processo complessivo
che, partendo dall’analisi dei fabbisogni di professionalità del mondo del lavoro,
arriva alla programmazione degli obiettivi formativi, sopra analizzate in
dettaglio.
ISFOL – Linee guida per la progettazione dei percorsi IFTS -
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FASE 1 – MACRO (livello regionale)
Analisi dei fabbisogni
di professionalità con
la concertazione delle
Parti sociali,
attraverso diversi
strumenti di indagine,
con riferimento ai
documenti di
programmazione
economica nazionali
regionali e locali e alle
direttrici di sviluppo
socio-economico
locale.
Individuazione dei settori
produttivi di domanda
Analisi di scenario settoriale
Comparazione con l’offerta
formativa esistente
FASE 2 – MICRO (livello di singolo progetto)
Definizione della
figura professionale,
anche rispetto
all’evoluzione della
figura stessa nel
medio-breve periodo,
ed individuazione
dei bisogni formativi
correlati ad essa.
Comitato Tecnico Scientifico
Individuazione delle aree
funzionali di attività
ritenute rilevanti per la
figura professionale
Definizione della figura
professionale
Correlazione con le direttive
comunitarie per la
transnazionalità delle
professioni e delle competenze
Descrizione delle
competenze della figura
professionale
Individuazione dei macroobiettivi formativi conseguenti
alla delineazione della figura
professionale
PROGETTAZIONE DIDATTICA E ORGANIZZATIVA
ISFOL – Linee guida per la progettazione dei percorsi IFTS -
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2. LA PROGETTAZIONE DIDATTICA
2.1. Il processo di progettazione didattica
I percorsi formativi IFTS sono promossi, progettati e gestiti da più
‘attori’ che cooperano tra loro: scuole, centri di formazione, università,
aziende o consorzi di aziende, centri di ricerca, organismi territoriali, associazioni
di categoria, Parti sociali. Ciascuno di questi ‘soggetti’ concorre alla definizione
della figura professionale che è ‘oggetto’ dell’intervento formativo. In particolare,
il coinvolgimento delle Parti Sociali fin da questa fase assicura una reale
corrispondenza tra le esigenze del mondo del lavoro (a livello dello specifico
territorio) e l’individuazione delle competenze professionali della figura, da
tradurre quindi in obiettivi formativi.
L’individuazione degli obiettivi formativi è quindi effettuata con
l’apporto specifico che tutti i soggetti coinvolti. L’insieme degli obiettivi è
la base di partenza per la progettazione didattica dei percorsi IFTS.
Fase macro
La fase macro della progettazione didattica riguarda le operazioni relative al
dimensionamento delle componenti del curricolo e alla definizione della struttura
del progetto didattico.
La scelta dei criteri di progettazione si può considerare una coda della fase
precedente (definizione del profilo professionale e individuazione degli obiettivi
formativi) e viene evidenziata solo per ragioni di verifica di coerenza.
Come è stato ricordato in precedenza, è opportuno che la struttura o il gruppo
che supporta il Comitato Tecnico Scientifico nella fase di predisposizione del
piano esecutivo si avvalgano di persone con professionalità diverse e
complementari: esperti (aziendali, professionisti), responsabili di strutture
formative, formatori e docenti. Condizione necessaria per la buona riuscita del
lavoro è che i progettisti siano scelti in base a criteri di competenza e non di pura
rappresentatività.
Si suggerisce di formalizzare il ruolo prioritario e i compiti precisi di
ciascun soggetto che partecipa alla fase di progettazione macro: per
facilitare il lavoro di tutti e renderlo almeno potenzialmente trasferibile e
integrabile si consiglia di utilizzare strumenti operativi formalizzati (schede o
ISFOL – Linee guida per la progettazione dei percorsi IFTS -
18
formulari appositamente elaborati). Ciò favorisce la collaborazione e la
integrazione delle competenze, oltre che la chiarezza di rapporti.
Per svolgere un lavoro efficace è fondamentale coinvolgere collegialmente e
positivamente tutti coloro che contribuiscono alla progettazione. L’esperienza
dimostra che in questo modo è più facile ottenere i seguenti vantaggi:
• chiarezza e condivisione degli scopi comuni;
• accettazione del ruolo svolto da ognuno;
• disponibilità ad assumere responsabilità precise;
• sviluppo delle capacità di lavorare insieme;
• forte motivazione delle persone e delle organizzazioni coinvolte.
Fase micro
La fase micro della progettazione riguarda le operazioni relative alla
progettazione dei moduli e la scelta delle modalità di formazione. Tali attività
sono svolte da tutti gli operatori coinvolti direttamente nell’intervento formativo
(docenti ed esperti disciplinari, formatori e dai coordinatori). Parte di questi
saranno coinvolti ovviamente anche nella fase di progettazione macro.
E’ importante ricordare che il back-ground culturale e professionale dei vari
operatori coinvolti è spesso molto diverso. Non è facile far lavorare assieme
docenti scolastici ed esperti esterni alla scuola, formatori e docenti universitari
Bisogna tenere in considerazione i rispettivi punti di forza e di debolezza.
I docenti, gli universitari e, in generale, gli operatori della formazione dominano
maggiormente gli assetti disciplinari sistematici. Padroneggiano le metodologie
che favoriscono l’apprendimento. Tendono però a sovraccaricare i contenuti
teorici, sottovalutando spesso gli aspetti applicativi e interdisciplinari o
l’apprendimento diretto.
Gli esperti e gli specialisti conoscono molto bene le problematiche pratiche e gli
aspetti applicativi. Spingono spontaneamente all’apprendimento diretto. Proprio
per questo, però, tendono a dare per scontate le conoscenze di base, a
sottovalutare i passaggi formali e ad appassionarsi ad aspetti circoscritti e
definiti, con il rischio di suscitare apprendimenti episodici o frammentati.
Partendo da tali considerazioni, si sottolinea l’importanza di predisporre
interventi congiunti di formazione dei formatori, chiamando al confronto tutti i
diversi operatori coinvolti nel percorso formativo, come sarà evidenziato nel par.
3.4.
ISFOL – Linee guida per la progettazione dei percorsi IFTS -
19
SCHEMA DEL PROCESSO
DI PROGETTAZIONE DIDATTICA
definizione del profilo professionale
(competenze di base, tecnico-specialistiche, trasversali)
individuazione degli obiettivi formativi
specificare i criteri
di progettazione
fase di
macroprogettazione
2.5
dimensionare
le componenti
del percorso formativo
2.3
definire la struttura
del progetto didattico
2.4
2.6
scegliere
il gruppo dei formatori
fase di
micro-progettazione
progettazione
organizzativa
(cap.3)
2.2
selezionare
gli allievi
progettare i moduli
(modulo stage)
2.7
2.8
stabilire orari
e modalità di formazione
sviluppare materiali
didattici, esercitazioni,
verifiche
2.9
2.10
ISFOL – Linee guida per la progettazione dei percorsi IFTS -
20
Note allo schema del processo di progettazione didattica
Lo schema rappresentato nella pagina precedente individua l’insieme delle
operazioni che costituiscono il processo di progettazione didattica e la loro
concatenazione logica. Non bisogna tuttavia pensare che le singole operazioni
individuate nello schema debbano essere svolte separatamente, una per volta,
nella successione indicata dall’ordine numerico ad esse assegnato. In pratica non
si verifica mai che il processo di progettazione si sviluppi come una sequenza
seriale di fasi, ciascuna esclusivamente dipendente da quella precedente.
Normalmente si procede in parallelo, valutando contestualmente le influenze
reciproche delle varie operazioni.
Ciò sta a significare che la progettazione didattica si deve concepire come un
insieme coordinato di operazioni interdipendenti di cui è difficilmente
individuabile in modo netto un inizio e una fine. Si può anche dire che il processo
di progettazione richiede l’integrazione di molti aspetti di diversa natura. Per
queste ragioni lo schema va interpretato in modo dinamico.
Conseguenza immediata di quanto detto è che la progettazione non può
considerarsi conclusa quando comincia la fase attuativa, ma prosegue
anche dopo, perché bisogna tener conto delle esigenze nuove o diverse che
nascono durante la realizzazione.
Nello schema è individuata – genericamente – anche la progettazione
organizzativa, della quale si tratta separatamente più avanti. L’indicazione è
presente nello schema solo per ricordare l’esigenza di rendere fortemente
coerenti tra loro i due aspetti – didattico e organizzativo – della
progettazione del percorso IFTS.
Il paragrafo 2.10 è indicato nello schema solo come operazione necessaria, ma
non è sviluppato nella guida perché la sua concreta attuazione è strettamente
legata a uno specifico percorso, alle metodologie scelte e alle diverse situazioni di
realizzazione.
ISFOL – Linee guida per la progettazione dei percorsi IFTS -
21
2.2. I criteri di progettazione
Una volta definita la figura professionale ed individuati i macro-obiettivi
formativi, è necessario in primo luogo specificare i criteri di progettazione. Che
cosa significa ‘specificare’ i criteri di progettazione?
In questa guida, al verbo ‘specificare’ sono attribuiti – convenzionalmente – due
significati diversi e complementari. Sono entrambi importanti.
In primo luogo ‘specificare’ va inteso in senso determinativo. Esprime l’esigenza di
precisare alcune scelte di fondo che guidano e influenzano tutte le
operazioni successive, prima di iniziare il processo vero e proprio di
progettazione didattica. In concreto, come viene illustrato nei punti seguenti,
si tratta di prendere posizione esplicita su tre questioni: il rapporto
integralità/funzionalità,
il
rapporto
flessibilità/rigidità,
il
rapporto
specializzazione/generalizzazione. Specificare i criteri di progettazione significa
appunto precisare la scelta che si intende fare sul valore dei tre rapporti.
Equivale, in altre parole, a esplicitare le proprie intenzioni.
Va osservato che queste ‘scelte di fondo’ si fanno comunque, anche senza
rendersene conto. Esse agiscono inevitabilmente su molti aspetti della
progettazione didattica. Per questo motivo è bene prenderne coscienza.
In secondo luogo ‘specificare’ deve essere inteso anche in senso dichiarativo. Non
è sufficiente che le scelte di fondo siano note a coloro che devono
progettare: è fondamentale che esse siano dichiarate, cioè rese
pubbliche formalmente. Non fosse altro per il fatto che i progetti impegnano il
denaro di tutti.
Si è visto nel capitolo 1 che un percorso formativo IFTS viene progettato a partire
dal quadro delle competenze che descrivono una specifica figura professionale (o
un insieme omogeneo di figure professionali) e dalla loro ‘traduzione’ in obiettivi
formativi.
È importante notare che tra competenze e obiettivi formativi, pur
esistendo un rapporto di derivazione molto stretto, non c’è una totale
sovrapposizione.
Innanzitutto, un certo insieme di competenze descrive una figura professionale
così come essa risulta dalle osservazioni fatte sul luogo di lavoro. Gli obiettivi
formativi, invece, individuano i risultati attesi alla fine dell’intervento di
formazione. Non è possibile che questi ‘risultati attesi’ coprano totalmente
l’insieme delle competenze, anche se tendenzialmente le toccano tutte. Esiste
almeno una porzione di ciascuna competenza che si acquisisce solo durante
l’esperienza lavorativa. Da questo punto di vista gli obiettivi formativi ricoprono –
necessariamente – solo una parte del campo delle competenze.
Inoltre, gli obiettivi formativi nascono non solo dalle competenze individuate: essi
‘traducono’ anche altre esigenze di formazione che possono non emergere dalle
ISFOL – Linee guida per la progettazione dei percorsi IFTS -
22
osservazioni fatte sul luogo di lavoro. Si tratta di bisogni formativi che
riguardano le persone (in generale, ma anche in quanto singolarmente portatrici
di particolari richieste) e non semplicemente il ruolo o i compiti che esse devono
svolgere sul luogo di lavoro. Da questo punto di vista gli obiettivi formativi
debordano – necessariamente – oltre il campo delle competenze.
competenze
professionali
obiettivi
formativi
• Primo criterio: il rapporto integralità/funzionalità
La necessità di precisare questo criterio nasce dalle considerazioni sopra esposte.
Un percorso IFTS deve avere, per definizione, caratteristiche di formazione
‘superiore’. Ciò comporta non solo che vengano proposti apprendimenti con un
adeguato contenuto teorico e applicativo, ma anche che nel suo insieme il
progetto non venga ‘appiattito’ sulle esigenze immediate o funzionali ad un
ristretto settore/territorio. Il potenziale di professionalità acquisito dall’allievo
deve essere sufficientemente ampio.
Si tratta di trovare un punto di equilibrio tra le esigenze di integralità (che
garantiscono completezza, compattezza, consistenza del piano formativo) e quelle
di funzionalità (che assicurano efficacia, adeguatezza, utilità dell’intervento). Si
può anche forzare l’uno o l’altro dei due poli In ogni caso l’importante è che
questa scelta sia definita e che su di essa ci sia accordo.
• Secondo criterio: il rapporto flessibilità/rigidità
La questione richiamata dal secondo criterio è ben nota. La flessibilità si riferisce
all’esigenza che i percorsi formativi di IFTS devono essere progettati di volta in
volta in modo mirato, per rispondere alle richieste del contesto territoriale ed
individuali. Nel contempo, tuttavia, è molto improbabile che il criterio della
massima flessibilità sia sempre e comunque vantaggioso (cioè porti
ISFOL – Linee guida per la progettazione dei percorsi IFTS -
23
automaticamente a risultati ‘buoni’). Le iniziative formative di livello qualitativo
elevato (valide ed efficaci) esigono sempre un certo grado di stabilità, anche solo
in considerazione del fatto che la loro qualità si costruisce nel tempo, spesso
attraverso prove ed errori.
Anche in questo caso bisogna scegliere un punto di equilibrio tra il criterio della
massima flessibilità e quello della massima rigidità. Una posizione intermedia si
adatta meglio ai percorsi IFTS.
• Terzo criterio: il rapporto specializzazione/generalizzazione
È diffusa la convinzione che un percorso formativo post-secondario debba essere
sempre un percorso di specializzazione. In molti casi la figura professionale che
viene individuata è circoscritta a un ambito di azione limitato o non ha spessore
culturale ‘superiore’.
Parallelamente, si assiste ad una crescente despecializzazione delle professioni.
L’offerta formativa dovrebbe quindi preoccuparsi di formare prevalentemente
generalisti piuttosto che specialisti.
Scegliere consapevolmente su questa alternativa è importante. E ancor più
importante è renderla nota.
Si tenga conto che le scelte sui tre criteri sono di solito interdipendenti. Se, ad
esempio, si sceglie il criterio della massima flessibilità, è facile che ci si trovi a
dover scegliere anche i criteri della massima funzionalità e della massima
specializzazione.
esempio di grafico utilizzabile per evidenziare qualitativamente le scelte sui criteri
integralità
flessibilità
specializzazio
ne
funzionalità
rigidità
generalizzazio
ne
La linea continua individua un percorso molto funzionale, flessibile e di
specializzazione (tendenzialmente più vicino ad un corso di 2° livello della fp)
La linea tratteggiata caratterizza un percorso più consistente, più stabile, di investimento
culturale e professionale (un percorso IFTS dovrebbe essere tendenzialmente di questo tipo)
ISFOL – Linee guida per la progettazione dei percorsi IFTS -
24
2.3. Le componenti del percorso formativo
Questa operazione corrisponde a quella che in ambito architettonico si chiama
planimetria o, più precisamente, distribuzione dei volumi che compongono una
costruzione. Si tratta di una operazione di tipo macro, che si limita a individuare
alcuni elementi principali del progetto, senza porre attenzione ai dettagli
costruttivi che verranno definiti successivamente.
L’operazione che suggeriamo è in realtà una rappresentazione grafica che
consente di visualizzare concettualmente due aspetti della progettazione:
1• le componenti del percorso formativo sono dimensionabili in modi diversi e a
ciascun modo corrisponde una particolare caratterizzazione della figura
professionale.
2• non tutto il volume che descrive una certa figura professionale è colmabile
durante il periodo formativo.
Vediamo separatamente i due aspetti.
• Primo passo
Una figura professionale, già interpretata dal punto di vista del percorso
formativo che deve ‘formarla’, si può rappresentare graficamente su tre assi, che
coincidono con le tre tipologie di competenze:
• l’asse delle competenze di base;
• l’asse delle competenze tecnico-professionali;
• l’asse delle competenze trasversali.
A ciascuna figura professionale si possono associare sui tre assi dei segmenti che
rappresentano il peso delle componenti nella definizione della figura
professionale stessa. Le dimensioni (grafiche) assegnate individuano un volume
(un parallelepipedo). Ogni volume rappresenta, dunque, una determinata figura
professionale o un gruppo di figure professionali omogenee.
Prima di continuare con il passo successivo è bene fare una verifica ‘volumetrica’.
Serve a controllare se si sta partendo bene, cioè se ci sono le premesse per
progettare una formazione ‘superiore’.
• Secondo passo
Bisogna distinguere il volume che rappresenta il carico di competenze proprio di
una figura professionale da quello che è sviluppabile con il percorso formativo
IFTS. Durante il periodo di formazione non si può (quindi non si deve) riempire
tutto il volume ‘professionale’. Una parte più o meno grande di conoscenze e di
capacità si acquisisce durante l’attività lavorativa. Quanto ai comportamenti,
bisogna considerare che richiedono tempi lunghi per essere interiorizzati.
È compito dei progettisti della fase macro stabilire il grado di riempimento
possibile del volume ‘professionale’ nelle concrete condizioni in cui ci si
ISFOL – Linee guida per la progettazione dei percorsi IFTS -
25
troverà ad operare. È ovvio che questa operazione implica una valutazione di
massima dei contenuti di apprendimento proponibili sui tre assi durante il
periodo formativo.
Un punto cruciale del progetto didattico sta nel rapporto che si instaura tra le
competenze tecnico-specialistiche e le competenze trasversali. Si tratta, in
sostanza, del rapporto tra il momento conoscitivo-scientifico e quello applicativosperimentale.
Queste considerazioni sono da tenere presenti soprattutto nella fase di
progettazione dei moduli (vedi il successivo paragrafo 2.7).
2.4. La struttura del progetto didattico
Le operazioni da prendere in considerazione in questa fase sono principalmente
quattro:
a) stabilire e caratterizzare le articolazioni temporali dell’intero progetto;
b) scegliere una modalità di composizione delle parti;
c) identificare e organizzare le parti in un insieme coerente;
d) valutare i tempi parziali e complessivi necessari per la docenza e i carichi di
lavoro degli allievi.
Le quattro operazioni non vanno eseguite separatamente secondo la sequenza
indicata. Normalmente si lavora contemporaneamente su tutte e si procede per
approssimazioni successive. In particolare, il risultato definitivo della quarta
operazione può essere ottenuto solo dopo aver completato anche la progettazione
dei moduli (vedi paragrafo 2.7). Questo fatto conferma che il processo di
progettazione didattica non è lineare: in realtà è un processo ciclico,
perché è soggetto a controlli di tipo sistemico che possono retroagire per
precisare, completare, modificare ecc.
I criteri ai quali è opportuno rifarsi per eseguire le operazioni sopra indicate sono
due:
• suddividere l’insieme delle competenze in parti opportunamente dimensionate
e aggregate, relativamente autonome e in sé concluse (moduli);
• calcolare i pesi dell’insieme e delle singole parti considerando anche il carico
totale di lavoro richiesto agli allievi.
L’applicazione corretta di questi criteri può garantire due vantaggi importanti:
a) una maggiore flessibilità del percorso formativo individuale, potendo utilizzare
parti di un percorso in percorsi diversi (in tal modo si favorisce, in sostanza, il
sistema dei crediti);
b) una migliore possibilità di concludere positivamente il percorso nei tempi
stabiliti, essendoci un più elevato numero di accertamenti su parti limitate di
contenuti.
ISFOL – Linee guida per la progettazione dei percorsi IFTS -
26
Stabilire le articolazioni temporali dell’intero progetto può significare soltanto
distribuirlo in annualità e in semestri. Se l’operazione si riduce a questo, il
risultato è banale. Se, invece, ogni periodo (1° e 2° anno, 1°, 2°, 3° e 4° semestre,
ad esempio) è anche caratterizzato da un preciso obiettivo generale di
riferimento, al raggiungimento del quale concorrono coerentemente gli obiettivi
di tutti i moduli che lo compongono, allora si ottiene un risultato (come progetto)
potenzialmente molto più significativo. L’esigenza di dare coerenza al tutto
non va sottovalutata. Si corre facilmente il rischio di elaborare ‘progettibricolage’, privi di identità, frammentati, costruiti in fretta, senza criterio.
La strutturazione del progetto didattico in moduli non deve far pensare che esso
sia costituito solo da moduli disciplinari. Il concetto di modulo si applica
ugualmente bene anche ai laboratori, ai seminari, a un insieme di attività
pratiche, al project work, allo stage/tirocinio. È sufficiente che tutte queste
situazioni di apprendimento vengano progettate come unità ben definite,
relativamente in sé concluse e potenzialmente componibili con altre, descritte in
termini di competenze professionali quali obiettivi da raggiungere.
La scheda riprodotta nella pagina successiva esemplifica una delle tante
modalità utilizzabili per rendere esplicita la struttura di un progetto didattico
IFTS. Naturalmente è abbondantemente vuota perché non è precisata la figura
professionale di riferimento. Sono però indicati almeno due elementi importanti:
la caratterizzazione dei periodi (anni, semestri e scansione dei moduli) e
l’individuazione di alcuni moduli comuni a tutti i progetti (come lo stage).
ISFOL – Linee guida per la progettazione dei percorsi IFTS -
27
esempio di scheda utilizzabile per definire la struttura del progetto (nell’ipotesi di 4 semestri)
anno
1°
consolidamento
della
preparazione
tecnicoscientifica
semestre
1°
conoscenze e
strumenti
fondamentali
moduli
1
2
3
4
5
6
7
______________________________
______________________________
______________________________
______________________________
______________________________
______________________________
______________________________
ore/modulo
ore/allievo
_________
_________
_________
_________
_________
_________
_________
________
_________
_________
_________
_________
_________
_________
_________
_________
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_________
_________
_________
_________
_________
________
_________
_________
_________
_________
_________
_________
_________
_________
_________
_________
_________
_________
_________
_________
_________
_________
________
_________
_________
_________
_________
_________
_________
_________
_________
_________
_________
_________
________
_________
_________
totale delle ore del 1° semestre
2°
1
metodi e tecniche 2
professionali
3
4
5
6
7
8
2°
sviluppo delle
capacità
tecnicoprogettuali
3°
metodi e tecniche 1
progettuali
2
3
4
5
6
7
8
9
_1° simulazione guidata__________
______________________________
______________________________
______________________________
______________________________
_2° simulazione giudata___________
______________________________
______________________________
totale delle ore del 2° semestre
totale delle ore del 1° anno
______________________________
______________________________
______________________________
______________________________
______________________________
______________________________
_gruppi project work______________
______________________________
______________________________
totale delle ore del 3° semestre
4°
realizzazione di
un progetto
concreto
1
2
3
_lavoro di progetto_______________
_stage/tirocinio__________________
______________________________
totale delle ore del 4° semestre
totale delle ore del 2° anno
totale delle ore del corso
2.5. Il gruppo dei formatori
ISFOL – Linee guida per la progettazione dei percorsi IFTS -
28
Le denominazioni utilizzabili per identificare i soggetti che, all’interno di percorsi
IFTS, debbono rivestire un qualche ruolo formativo (soggetti detti genericamente
‘formatori’) sono molto varie e dipendono da tradizioni culturali o esperienziali
diverse. È tuttavia possibile, analizzando ciò che ognuno di essi fa (o dovrebbe
fare), tracciare un quadro relativamente completo delle figure in campo, delle
funzioni che svolgono e delle competenze che debbono possedere.
Si possono individuare due fondamentali tipologie di formatori.
Alla prima appartengono quelli che svolgono principalmente funzioni di
raccordo. Comprende, normalmente, il direttore (o responsabile) del corso, i
coordinatori (o responsabili didattici) delle attività, i tutor.
Alla seconda appartengono quelli che svolgono principalmente funzioni di
docenza. Comprende i docenti e gli esperti esterni.
Non è escluso che ci possa essere una parziale sovrapposizione di funzioni (ad
esempio, docenti che sono anche coordinatori o viceversa).
Indichiamo alcune caratteristiche di ruolo delle diverse figure di formatori.
Direttore/responsabile del corso: mantiene il raccordo con i committenti (scuole,
centri, aziende, Regione, ecc.). assicura la coerenza di tutte le attività didattiche
con gli obiettivi del progetto, fa funzionare il processo formativo rispettando i
ruoli e utilizzando al meglio i contributi e le risorse a disposizione, prende tutte le
decisioni che si rendono necessarie per il buon esito del progetto.
Coordinatori/responsabili di aree disciplinari o di attività: in generale sono
docenti o esperti che hanno il ruolo, unico o aggiuntivo alla docenza, di coordinare
altri colleghi al fine di garantire il raggiungimento degli obiettivi, la coerenza dei
contenuti e delle metodologie. Hanno compiti di supervisione dell’insegnamento,
di integrazione operativa e di gestione delle valutazioni.
Tutor: la definizione del loro ruolo, più o meno ‘carico’, varia in relazione ai
contesti formativi in cui opera. In generale non hanno compiti diretti di docenza.
La figura si caratterizza principalmente come interlocutore e punto di riferimento
fisso per l’allievo: deve essere in grado di guidare il percorso di formazione,
individuale o collettivo, secondo le fasi e le modalità previste; deve risolvere
eventuali problemi organizzativi e comunicativi. In sostanza svolge un ruolo di
interfaccia tra l’allievo e i docenti, gli esperti o il contesto organizzativo. Per tale
ruolo si rimanda al par. 2.8. relativo alla progettazione dello stage.
Docenti: il loro ruolo è sostanzialmente quello tradizionale. Alle competenze
disciplinari e metodologiche, a loro si richiede che uniscano capacità di
integrazione operativa con i colleghi.
Esperti: sono coloro che non svolgono di professione l’attività di docenza, ma sono
chiamati a svolgerla in un corso specifico. Provengono dal mondo professionale e
ISFOL – Linee guida per la progettazione dei percorsi IFTS -
29
aziendale. Detengono le competenze specialistiche che determinano la validità e
significatività del progetto, ma spesso non hanno gli strumenti per garantire
l’efficacia didattica e dovranno quindi essere supportati in modo opportuno. In
certi casi supportano o integrano i docenti in aula o fuori, seguono esercitazioni o
sviluppano gli aspetti operativi e applicativi delle discipline.
Operatori dei servizi di accompagnamento: sono coloro che, in modo
predominante, si occupano di organizzare, gestire e rendere operativi i servizi di
accompagnamento (individuati nel par. 3.5). Le competenze sono ovviamente
differenziate,
in relazione al servizio che esplicano. In alcuni casi, nel
funzionamento dei intervengono servizi le altre figure (docenti, esperti, ecc.) che
garantiscono la necessaria coerenza con le esigenze del progetto nel suo
complesso e degli allievi in particolare.
La docenza viene assegnata con strumenti molto flessibili (ad esempio, con
contratti di collaborazione) e, di norma, senza organici fissi. Viene ricoperta da
personale appartenente a vari settori: universitario, aziendale, professionale,
scolastico, della formazione professionale.
Per almeno il 50% il corpo docente deve essere composto da esperti provenienti
dal mondo della produzione, delle professioni e del lavoro.
ISFOL – Linee guida per la progettazione dei percorsi IFTS -
30
tipo di scheda utilizzabile
formatori con funzioni di raccordo
incarichi
1. Direttore del corso
__________________________________________
__________________________________________
2. Coordinatori:
__________________________________________
__________________________________________
__________________________________________
__________________________________________
__________________________________________
__________________________________________
__________________________________________
__________________________________________
__________________________________________
__________________________________________
3. Tutor
__________________________________________
__________________________________________
__________________________________________
__________________________________________
__________________________________________
__________________________________________
__________________________________________
__________________________________________
__________________________________________
__________________________________________
formatori con funzioni di docenza
incarichi
1. Docenti
__________________________________________
__________________________________________
__________________________________________
__________________________________________
__________________________________________
__________________________________________
__________________________________________
__________________________________________
__________________________________________
__________________________________________
__________________________________________
_______________________________________
__________________________________________
__________________________________________
__________________________________________
__________________________________________
__________________________________________
__________________________________________
__________________________________________
__________________________________________
__________________________________________
__________________________________________
__________________________________________
_________________________________________
3. Esperti
__________________________________________
__________________________________________
__________________________________________
__________________________________________
ISFOL – Linee guida per la progettazione dei percorsi IFTS -
31
2.6. La selezione degli allievi
Una efficace attività di selezione è propedeutica
ad una ottimale
realizzazione del percorso formativo, in particolare per quanto concerne
l’andamento delle attività didattiche e gli esiti formativi del percorso. La
precisione e la correttezza con cui vengono organizzate e gestite le attività di
selezione contribuiscono ad affermare la qualità della struttura formativa e
veicolano una immagine immediatamente percepibile delle sue capacità
organizzative e gestionali.
La fase di selezione, che a tutti gli effetti deve essere considerata come parte
integrante del processo formativo, rappresenta infatti un momento di
incontro e di reciproca conoscenza gli erogatori del servizio formativo e i
potenziali fruitori, in cui le due parti possono meglio confrontare le rispettive
esigenze.
Una selezione efficace può essere impostata solo dopo la definizione generale del
progetto (che abbiamo chiamato fase di macro-progettazione) e possibilmente
prima di sviluppare la progettazione didattica di dettaglio (che abbiamo
chiamato micro-progettazione).
In effetti, la individuazione degli obiettivi formativi, il dimensionamento delle tre
componenti del curricolo e la definizione della sua struttura consentono di
individuare bene i prerequisiti che devono possedere gli allievi per poter seguire
efficacemente il corso. D’altra parte, la conoscenza delle condizioni e delle
conoscenze reali del gruppo di allievi con cui si lavorerà è un elemento essenziale
per calibrare adeguatamente la progettazione didattica dei moduli e delle attività
di apprendimento.
La selezione deve essere comunque seguire la predisposizione di un bando
pubblico - secondo la normativa UE – da parte del Comitato Tecnico Scientifico,
in cui siano chiariti i criteri di selezione e le caratteristiche richieste.
È importante che i prerequisiti siano ben definiti e, in qualche maniera,
misurabili o comunque rilevabili; che vi sia accordo sul modo di riconoscerli;
che i criteri e i risultati della selezione siano chiari ed espliciti per tutti.
Le metodiche di selezione devono essere in sintonia con l’impianto progettuale del
percorso: esse devono perciò esplorare le componenti relative alle competenze di
base, tecnico-professionali e trasversali, utilizzando strumenti diversificati per la
rilevazione dei saperi e per la diagnostica delle caratteristiche cognitive e di
personalità.
I corsi IFTS sono a numero chiuso. Il numero ‘normale’ di allievi è 20. Solo nel
caso in cui la didattica d’aula prevede una prevalente strutturazione in gruppi di
ISFOL – Linee guida per la progettazione dei percorsi IFTS -
32
lavoro, il numero di allievi può essere portato al massimo a 30. Il numero di
allievi non è limitato se si utilizza la formazione a distanza.
L’intero processo di selezione è composto, di norma, dalle seguenti fasi:
1• definizione dei prerequisiti di accesso
La determinazione dei prerequisiti di accesso permette di realizzare a monte una
«scelta» delle candidature, evitando in larga misura di dover effettuare tale
operazione successivamente e con costi maggiori. Affinché sia possibile realizzare
questo obiettivo è indispensabile - fin dal bando - elencare alcuni aspetti, tra i
quali: requisiti di accesso (età, eventuali esperienze lavorative e/formative
pregresse, formalità attinenti agli obblighi di leva), tipo di certificazioni
anagrafiche, date di scadenza dei termini di presentazione delle domande di
ammissione.
Nel bando di selezione deve essere specificata con precisione la figura
professionale di riferimento, la durata del percorso formativo ed il tipo di
certificazione rilasciata; ulteriori informazioni basilari circa i contenuti del
percorso e l’organizzazione didattica e logistica dello stesso, per ovvie ragioni,
devono essere demandate alla fase dell’accoglienza e sono riservati agli effettivi
allievi del percorso formativo.
2. pre-selezione
La fase della pre-selezione ha inizio subito dopo la ricezione delle domande di
candidatura, momento in cui gli addetti alla selezione effettuano una prima
lettura delle richieste di ammissione, ai fini di verificarne la conformità rispetto
alle indicazioni del bando. Nei casi in cui vi fosse un numero molto ampio di
candidati è consigliabile procedere ad un primo screening, attraverso prove
oggettive, per arrivare a definire la rosa dei candidati da ammettere alle prove di
selezione più approfondite.
Si ricorda che vanno comunicate ai candidati - per tempo e per iscritto - le
modalità delle prove di selezione e i tempi e luoghi dell’effettuazione delle stesse.
Qualora si sia in presenza di domande di ammissione non valide per vizi di forma
o assenza dei prerequisiti richiesti, o si sia realizzata una pre-selezione con prove
oggettive, si consiglia vivamente di informare i richiedenti in merito alla non
accettazione della candidatura, motivando l’esclusione. Tale atteggiamento dei
selezionatori evita nei candidati il protrarsi di aspettative e la creazione di un
atteggiamento di sfiducia e diffidenza.
2• selezione
La selezione prevede una gamma di prove che vanno da quelle relative alle
conoscenze/competenze teoriche e pratiche, ai colloqui, individuali e di gruppo,
per esplorare l’ambito motivazionale e relazionale. Di seguito si elencano alcuni
tra i più diffusi strumenti di selezione:
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33
Test
I test di rilevazione delle conoscenze/competenze presentano, rispetto alle prove
scritte meno standardizzate, il vantaggio di consentire la misurazione e la
valutazione oggettiva. Con l’aiuto di un esperto, si possono strutturare prove
oggettive ad hoc e la relativa griglia di valutazione.
Colloquio individuale
Per quanto attiene agli strumenti più soggettivi, quali il colloquio individuale, va
segnalato che la garanzia per la loro corretta applicazione è individuabile nella
professionalità dell’intervistatore. Quest’ultimo deve conoscere alcuni
accorgimenti e tecniche specifiche e deve avere particolari caratteristiche
personali, tra le quali: capacità di comunicare, di ascoltare, doti di empatia,
serenità di giudizio, ecc. E’ preferibile, comunque, in sede di colloquio la presenza
di almeno due operatori, per facilitare una valutazione più oggettiva e
approfondita.
E’ da tener presente che in questo caso si tratta di un colloquio per l’ammissione
ad un percorso formativo: di conseguenza gli ambiti da esplorare riguarderanno
la motivazione, il progetto personale in termini di aspettative professionali
future, la storia pregressa e la convinzione in merito all’investimento formativo
posto in essere.
Prove collettive
Le prove di gruppo, in particolare, consentono di verificare il comportamento
sociale dei soggetti, evidenziando alcune caratteristiche di personalità, tra le
quali: le capacità di leadership, l’autonomia decisionale, le capacità di
negoziazione. Si consiglia l’applicazione di tale strumento quando si ha la
necessità di valutare candidati rispetto ad una figura professionale caratterizzata
da una forte componente di socialità.
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34
tipi di schede utilizzabili
criteri di ammissibilità
1. età _______________________________________________________________________________
2. titolo di studio_______________________________________________________________________
3. altri titoli ammessi___________________________________________________________________
4. titoli + prove di accesso_______________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
prove scritte
tipo di prova (oggettiva)
limite di validità del risultato
1.________________________________________
2.________________________________________
3.________________________________________
4.________________________________________
5.________________________________________
_________________________________________
_________________________________________
_________________________________________
_________________________________________
_________________________________________
colloquio
domande tipo
criterio di interpretazione
1.________________________________________
2.________________________________________
3.________________________________________
4.________________________________________
5.________________________________________
_________________________________________
_________________________________________
_________________________________________
_________________________________________
_________________________________________
sintesi del colloquio:
elementi di interesse:____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
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35
2.7. La progettazione i moduli
Un modulo è una unità di apprendimento nella quale sono strutturati in modo
coerente i seguenti elementi costitutivi:
a) i prerequisiti di ingresso;
b) gli obiettivi di apprendimento (riferiti all'allievo);
c) i contenuti di apprendimento (concettuali e operativi);
d) le metodologie, i materiali e gli strumenti;
e) i criteri e le forme di verifica degli apprendimenti.
La durata di un modulo - intesa sia come totale delle ore di docenza che come
carico totale (ore) di lavoro richiesto all'allievo - non è una variabile indipendente
che viene assegnata a priori. Essa è un risultato provvisorio della fase di
progettazione di un modulo e la sua quantizzazione definitiva può essere fatta
solo alla fine della progettazione dell'intero percorso.
Progettare un modulo significa definire in dettaglio tutti i suoi elementi
costitutivi. In particolare è necessario:
- individuare i prerequisiti di ingresso (sostanzialmente conoscenze e capacità);
- formulare gli obiettivi di apprendimento in termini di prestazioni richieste
all'allievo;
- scegliere, analizzare e organizzare i contenuti;
- scegliere le metodologie più adeguate, i materiali e gli strumenti;
- definire i criteri e le forme di verifica.
Poiché su questi problemi esiste un'ampia letteratura, qui non si danno ulteriori
spiegazioni.
La scheda della pagina seguente mostra in modo semplice e immediato come si
possono raccogliere i risultati della progettazione. In questo caso si tratta di un
modulo disciplinare, ma lo schema può essere utilizzato con piccole modifiche per
ogni tipo di modulo.
Una considerazione può essere aggiunta per quanto riguarda la scelta delle
metodologie.
Le fasi iniziali del percorso formativo possono anche adottare una metodologia
tradizionale (lezioni frontali ed esercitazioni). Successivamente le metodologie da
preferire sono quelle attive e interattive, miranti alla massima valorizzazione
del fattore umano. Appartengono a questo tipo:
• gli incontri informali con profess ionisti, imprenditori, rappresentanti del mondo
politico, culturale e sociale;
• le attività di tutorato, svolto da due formatori (aula e tirocinio);
• il coinvolgimento diretto degli allievi, affidando loro, ad esempio, la
preparazione ed esposizione di alcune lezioni;
ISFOL – Linee guida per la progettazione dei percorsi IFTS -
36
• il lavoro di équipe, con particolare attenzione agli aspetti organizzativogestionali;
• i seminari sulla metodologia di studio, con particolare riferimento alle tecniche
di apprendimento e di comunicazione, alla redazione di documentazione tecnica;
• l'analisi di progetti già realizzati e proposti come casi di studio;
• il lavoro didattico per progetti reali a complessità crescente.
2.8. La progettazione del modulo di stage
I percorsi di IFTS dovranno prevedere una attività di tirocinio/stage, svolta in
luoghi di lavoro, che sia pari ad almeno il 30% del monte ore totale dell’intervento
formativo; considerando che il vincolo posto normalmente dai documenti del
Fondo Sociale Europeo ai fini dell’ammissione degli interventi formativi è pari al
20%, si conferma l’attenzione al collegamento reale con il mondo del lavoro, posta
come base dei percorsi IFTS e rafforzata anche dalle indicazioni circa la struttura
del corpo docente che dovrà essere composta, almeno per il 50%, da esperti
provenienti dal mondo della produzione, delle professioni e del lavoro.
Secondo le indicazioni della Nota Operativa il tirocinio dovrà essere progettato e
gestito in modo integrato rispetto agli obiettivi del corso, le attività d’aula e le
propensioni professionali dei corsisti.
Si dovrà quindi porre la massima attenzione agli aspetti riguardanti il tirocinio
già nella fase di costituzione dei Gruppi di progettazione (cfr. punto 2.1.)
Risulterà essenziale infatti la presenza di rappresentanti delle aziende
interessate all’accoglienza dei tirocinanti sia nel Gruppo di macro-progettazione,
per quanto riguarda gli aspetti cruciali di impostazione del percorso
(dimensionamento delle componenti e definizione della struttura didattica), sia
nei Gruppi di micro-progettazione, dei quali uno dovrebbe essere dedicato in
modo specifico alla progettazione del ‘modulo tirocinio’.
Il Gruppo di micro-progettazione del tirocinio/stage dovrebbe essere integrato
inoltre con la presenza dei tutor formatori e dei tutor aziendali (soggetti designati
dall’azienda ospitante per l’affiancamento dei corsisti) che in tale sede potranno
definire nel dettaglio le modalità di interscambio e di reciproca consultazione
indispensabili sia per il controllo di congruenza tra le attività d’aula e le attività
in azienda, sia per la messa in opera dei procedimenti di valutazione dei risultati
conseguiti nel corso del tirocinio stesso.
Dal punto di vista della raccolta dei risultati della progettazione il modulo
tirocinio non si discosta in modo troppo netto dagli altri moduli, pertanto la
scheda presentata a pagina 33 potrà, con le necessarie modifiche, essere
utilizzata anche per il modulo tirocinio.
Per quanto riguarda la struttura del progetto didattico, fermo restando quanto
esposto al punto 2.4 circa i criteri guida, non si dovrà, com’è ovvio, collocare
ISFOL – Linee guida per la progettazione dei percorsi IFTS -
37
necessariamente l’attività di tirocinio alla fine del percorso come avviene
generalmente, sarà altrettanto plausibile prevedere due o più moduli collocati in
itinere, secondo le necessità formative e soprattutto secondo le eventuali esigenze
di compimento di periodi intermedi riferiti ad obiettivi formativi specifici.
Di fondamentale importanza è la previsione, da definire in sede di progettazione,
delle caratteristiche dei tutor aziendali, cioè coloro i quali seguiranno i corsisti
nel corso del tirocinio. Tali caratteristiche dovranno essere definite in termini di
esperienza professionale e di congruenza tra la posizione ricoperta e la natura
della figura professionale in formazione. Anche l’assegnazione degli allievi presso
le aziende ospitanti andrà esperita attraverso modalità definite in sede di
progettazione: ad esempio, i tutor formatori avendo seguito gli allievi fin
dall’inizio del percorso, nel rispetto delle preferenze e delle attitudini individuali,
potrebbero giocare un ruolo chiave nella fase di assegnazione delle destinazioni in
tirocinio.
ISFOL – Linee guida per la progettazione dei percorsi IFTS -
38
esempio di scheda utilizzabile per la progettazione di un modulo
MODULO _________________________________
___________________
prerequisiti
necessari per
seguire il modulo
obiettivi di
apprendimento
valgono per
tutto il modulo
conoscitivi
operativi
periodo
1.____________________________________________________________________
2.____________________________________________________________________
3.____________________________________________________________________
contenuti
articolarli per
ciascuna
unità didattica
unità didattica 1
metodologie
materiali
valutazione
ore docenza
specificare
modalità
e raggruppamenti
indicare anche
strumenti,
attrezzature....
precisare forme
e criteri
di accettabilità
computarle
separatamente
per ciascuna unità
unità didattica 2
unità didattica 3
comportamentali
..........................
unità didattica n
totale delle ore/docenza del modulo
stima/valutazione del carico totale di lavoro richiesto all’allievo (in ore)
lezioni
laboratori
lavoro di gruppo
studio personale
attività pratiche
prove/verifiche
.......................
.......................
unità didattica 1
unità didattica 2
unità didattica 3
unità didattica n
modulo
_______
_______
_______
_______
_______
_______
_______
_______
_______
_______
_______
_______
_______
_______
_______
_______
_______
_______
_______
_______
_______
_______
_______
_______
_______
_______
_______
_______
_______
_______
_______
_______
_______
_______
_______
_______
_______
_______
_______
_______
totale delle ore/allievo del modulo
ISFOL – Linee guida per la progettazione dei percorsi IFTS -
39
2.9. La scelta delle modalità di formazione
Per definire nel dettaglio le modalità di formazione è necessario in primo luogo
stabilire gli orari. Non c’è bisogno di spiegare dettagliatamente che cosa significa
‘stabilire gli orari’. L’operazione si intuisce immediatamente. Si tratta, in
sostanza, di definire il calendario delle attività. Qualsiasi strumento formalizzato
che precisi «chi fa, che cosa, quando, in quanto tempo» va bene. Purché sia il più
chiaro e completo possibile.
Più delicata è l’operazione di stabilire le ‘modalità di formazione’ e il loro peso
percentuale rispetto al tempo totale.
Sotto l’espressione ‘modalità di formazione’ è compresa tutta la tipologia tradizionale e non – delle attività didattiche: lezioni, conferenze, seminari,
esercitazioni varie, lavoro di gruppo, studio individuale, applicazioni, laboratori,
visite guidate, viaggi di studio, stage, verifiche e altro.
La scelta delle modalità più appropriate per un determinato percorso può essere
limitata da vari fattori, alcuni strutturali, altri contingenti. In questi casi è
possibile che il progetto sia costretto ad operare con pochi strumenti. È comunque
doveroso rimuovere gli ostacoli e creare le condizioni per poterne utilizzare il
maggior numero.
Una semplice scheda che rilevi le disponibilità reali di strutture, di attrezzature,
di aule attrezzate, di laboratori, di supporti didattici per lo svolgimento di certe
attività ecc. è sufficiente per proporre le opportune decisioni.
A ciascuna modalità va assegnato un tempo definito. Per non frammentare
troppo i tempi è opportuno aggregare tra loro attività omogenee. L’esempio
riportato qui sotto mostra una distribuzione fortemente calibrata sul laboratorio
(che assieme allo stage occupa ben due terzi del tempo totale disponibile).
Ma sono ovviamente possibili anche altre distribuzioni percentuali.
È importante mettere in evidenza il fatto che qualsiasi scelta sui pesi percentuali
delle modalità formative deve essere fatta in coerenza con gli altri parametri del
progetto.
esempio di distribuzione percentuale dei tempi per le diverse modalità formative
modalità formativa
% tempo
lezioni, conferenze, seminari
esercitazioni in aula
ricerca di gruppo
studio individuale
laboratori
stage aziendale*
visite/viaggi di studio
esercitazioni individuali
verifiche/prove di esame
10
13
3
1,5
33
33
4
2,5
tempo totale
100
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40
3. LA PROGETTAZIONE ORGANIZZATIVA
3.1. La fase di accoglienza degli allievi
Il momento dell’accoglienza costituisce una fase delicata del percorso
formativo, nella quale vengono poste le basi per un positivo avvio delle attività
di formazione.
In questa fase sono previste una serie di azioni, rintracciabili tra le seguenti:
• viene effettuato il bilancio di competenze degli allievi selezionati, che
consentirà di elaborare piani individualizzati, anche alla luce dei risultati delle
attività di selezione
• viene stipulato il patto formativo, relativo ai risultati attesi dagli allievi e
dagli operatori della formazione
• vengono illustrate le modalità logistico-organizzative del percorso.
La giornata di apertura dell’intervento formativo prevederà la presenza del
coordinatore delle attività, insieme al tutor d’aula e ad alcuni degli operatori di
formazione coinvolti. Viene garantito in questo modo il «passaggio di consegne» ai
soggetti che in prima persona gestiranno le esperienze di apprendimento. I
docenti, in quella occasione, possono offrire spiegazioni sugli argomenti dei
moduli, a proposito dei quali non sempre il coordinatore del progetto e il
responsabile delle attività organizzative possiedono adeguate conoscenze.
E’ molto importante, nella programmazione della fase di accoglienza, tener
presente che uno dei suoi scopi principali riguarda la socializzazione dei singoli
soggetti nel gruppo, prevedendo delle attività che favoriscano lo scambio di
informazioni sulle personali esperienze ed aspettative. In tal senso si deve porre
attenzione a diversi fattori:
• lo stile comunicativo adottato dagli operatori presenti al momento
dell’accoglienza
• l’intervento di un esperto – di norma il tutor d’aula - che favorisca il confronto
e si ponga come facilitatore delle dinamiche di gruppo
• la disposizione logistica dell’ambiente, che dovrà consentire interazioni
«faccia a faccia» durante la trasmissione delle informazioni e la discussione.
Il momento dell’accoglienza sarà facilitato da una precedente attività di
selezione, nella quale si realizza un primo momento di incontro tra gli
operatori e gli allievi.
In questa occasione solitamente vengono utilizzati metodi informali, quali l’autopresentazione secondo una schema libero, in cui ogni partecipante si presenta ed
espone le proprie esperienze ed aspettative. Talora si possono utilizzare brevi
questionari, che offrono lo spunto per una discussione su specifiche tematiche;
questa modalità consente di acquisire preliminari informazioni sulle condizioni
ISFOL – Linee guida per la progettazione dei percorsi IFTS -
41
con cui i singoli allievi affrontano il percorso e sulle caratteristiche della loro
interazione nel gruppo.
La funzione dei docenti/formatori consiste essenzialmente nell’esporre i contenuti
del percorso e gli obiettivi da conseguire, l’organizzazione e le modalità di
valutazione e certificazione. Sarà opportuno evidenziare le relazioni tra i
contenuti e le esperienze pregresse dei singoli.
Il momento dell’accoglienza si conclude con la formulazione del patto formativo.
3.1.1. Il bilancio di competenze
Il bilancio di competenze è una metodologia attiva di orientamento, in cui il
soggetto è protagonista del processo poiché contribuisce alla sua definizione in
collaborazione con gli esperti coinvolti. Attraverso tale metodo si persegue
l'obiettivo di individuare competenze, attitudini professionali e personali, bisogni,
aspirazioni del soggetto e di utilizzare tali informazioni per tracciare le possibili
evoluzioni professionali.
Il presupposto di base è che sia possibile gestire autonomamente la propria
mobilità sociale e professionale, a partire dalla consapevolezza delle proprie
risorse e dal riconoscimento delle competenze acquisite attraverso le esperienze
vissute nel tempo.
E’ da considerarsi anche come un valido strumento della progettazione
formativa, in particolare dei percorsi individualizzati, in quanto consente la
rilevazione di specifici bisogni formativi. L’approccio di tipo qualitativo che viene
utilizzato permette una analisi approfondita della situazione individuale
attraverso l’esplorazione di informazioni dettagliate sulla storia personale e
professionale, condotta sulla base di alcuni strumenti, tra i quali la redazione
della biografia, le interviste in profondità, i questionari a risposte aperte, i test
psicologici.
Il modello francese di bilancio di competenze.
Tale metodologia è nata in Francia agli inizi degli anni Ottanta, dove viene
largamente utilizzata: fin dal 1986 è stato costruito un sistema nazionale,
decentrato regionalmente, di C.I.B.C. - Centres interistitutionneles de Bilan de
Compétences (Centri inter-istituzionali per il bilancio di competenze), strutture
pubbliche che offrono un servizio di orientamento sia su richiesta dei singoli, che
delle imprese per i loro dipendenti.
Il bilancio di competenze, in quanto strumento complesso, può essere utilizzato
solo da personale esperto, in particolare da un'équipe di professionisti costituita
dal Consigliere di bilancio, uno psicologo del lavoro, un sociologo, un esperto di
ergonomia, un esperto del mercato del lavoro e della legislazione relativa.
L'elaborazione dei bilanci si sviluppa in momenti diversi di colloquio tra il
consulente di bilancio e l'utente, intervallati da fasi di riflessione individuale, per
ISFOL – Linee guida per la progettazione dei percorsi IFTS -
42
un periodo di tempo che è di norma non inferiore ai due mesi. Nei periodi che
intercorrono tra i colloqui e, sulla scorta di opportunità ravvisate congiuntamente
dal consulente ed dal soggetto, possono esserci degli incontri con uno psicologo del
lavoro o con altri esperti dell'équipe, nel corso dei quali si può considerare la
possibilità di avvalersi di strumenti per la valutazione oggettiva delle
potenzialità, degli interessi, delle motivazioni e altri aspetti della personalità.
Il processo si snoda attraverso tappe il cui succedersi è rigidamente determinato.
• stipula del contratto, in cui il Consigliere di Bilancio spiega il dispositivo, le
finalità, le potenzialità per la persona e gli impegni che questa deve assumere,
mentre il soggetto deve esplicitare la motivazione fondamentale che lo spinge
ad aderire al progetto.
• redazione del curriculum vitae scritto, con cui ha inizio il processo di
valutazione vero e proprio; va evidenziato che questo è relativo alla vita del
soggetto nel suo complesso e non solo all'area professionale. Lo scopo è di
"misurare" il soggetto nella narrazione scritta, da affiancare ad una successiva
narrazione orale, il cui confronto è ricco di significati.
• primo colloquio, impostato a partire dalle indicazioni del curriculum scritto, è
libero, in quanto vengono rispettati tempi e modi individuali; è consigliabile
comunque che si segua una scala ragionata di aree di indagine, relative ad
alcune problematiche che non possono rimanere inesplorate.
In questa fase di analisi delle informazioni, è di fondamentale importanza il
supporto del Consigliere finalizzato ad una rilettura delle esperienze
pregresse, anche in termini di nuove prospettive. L'esperto sarà impegnato
nella traduzione delle informazioni in competenze da capitalizzare o da
sviluppare e l'utente in una riflessione sulla propria vita professionale e in un
attento processo di auto-valutazione.
• fase di sintesi, che chiude il processo, nel corso della quale viene redatto un
documento conclusivo, i cui risultati vengono discussi con il soggetto,
eventualmente rivisti ed affiancati da informazioni relative a possibili sbocchi
lavorativi - a cura degli esperti del mercato del lavoro - e da indicazioni circa
lo sviluppo professionale.
Il portafoglio di competenze è il prodotto finale di tutto il processo, che contiene
tutti i documenti elaborati, tra cui una sintesi relativa alle competenze ed alle
potenzialità dell’individuo ed è di esclusiva proprietà del soggetto. Il portafoglio
presenta dunque le competenze individuate e, come asse di sviluppo, le
competenze che si ritiene utile maturare; tutto questo rappresenta il patrimonio
che, in quel momento della vita, il soggetto possiede in relazione al suo progetto
professionale.
Come si può facilmente desumere dalla sintesi appena tracciata, le attività
previste per l’effettuazione di un bilancio di competenze presuppongono alcuni
aspetti da considerare con la massima attenzione. Si tratta di una metodologia
complessa sul piano tecnico che non può prescindere da alcuni presupposti, tra i
quali:
ISFOL – Linee guida per la progettazione dei percorsi IFTS -
43
- la professionalità dei tecnici coinvolti, che richiede una formazione specifica
- una struttura adeguata, in termini di logistica e di strumenti a disposizione
- un impiego di risorse economiche piuttosto consistente
- la creazione di una sensibilizzazione dei fruitori e di una cultura del contesto
atta a sviluppare l’utilizzo di tale metodo.
Inoltre, l’esame delle esperienze estere e delle applicazioni effettuate nel nostro
Paese mostrano l’utilità di tale strumento in particolare per la strutturazione di
percorsi rivolti a fasce adulte di popolazione. Per tale ragione ed in
considerazione dell’investimento di risorse che esso richiede, si consiglia di
estrapolare alcuni passaggi della metodologia originale, elaborando uno
strumento di più facile e breve applicazione.
3.1.2. La predisposizione dei piani formativi individualizzati
Il focus sui bisogni di formazione dei soggetti costituisce uno degli orientamenti
più innovativi dei percorsi di IFTS; in questa direzione si muove la progettazione
di tutte le fasi del percorso formativo, in particolare quella relativa all’accoglienza
degli allievi, con la totalità degli strumenti previsti precedentemente per la
rilevazione di tali bisogni.
La caratteristica principale dei percorsi è quindi la flessibilità, che consente una
ampia gamma di modalità organizzative, per aderire alle specifiche condizioni di
partecipazione dei singoli al percorso formativo. Le condizioni di
partecipazione sono dunque il risultato di un insieme di fattori in grado
di promuovere l’impegno del singolo all’attività formativa.
A seguito dell’effettuazione dei colloqui individuali e dei bilanci di competenze è
possibile effettuare la predisposizione dei piani formativi individualizzati,
alla luce degli elementi di valutazione emersi e in relazione agli obiettivi
formativi del percorso.
L’elemento di riferimento per la loro predisposizione è duplice:
• il singolo allievo, con le proprie esperienze pregresse di studio e di lavoro, le
competenze maturate, le possibilità attuali di accesso alla formazione
(condizione lavorativa, permessi di formazione, ecc.)
• le caratteristiche del percorso, in termini sia di aspetti organizzativi (tempi,
modalità, articolazione), che di competenze professionali offerte dal percorso,
che costituiscono l’imprescindibile riferimento per la costruzione dei percorsi
individuali.
Nella costruzione del piano individuale si dovranno tener presenti una serie di
fattori, anche di tipo organizzativo, che consentano l’efficace partecipazione al
percorso. E’ possibile, ad esempio, prevedere una flessibile calendarizzazione
o strutturazione delle modalità di partecipazione individuale all’attività
ISFOL – Linee guida per la progettazione dei percorsi IFTS -
44
formativa, che sia in relazione con gli aspetti derivanti da particolari condizioni
lavorative e sociali.
Saranno, inoltre, predisposte modalità di organizzazione didattica che prevedano
momenti di formazione individuale o auto-formazione, per consentire all’allievo di
apprendere al ritmo e nei tempi più confacenti alle proprie esigenze. In questo
modo si potranno strutturare interventi di rinforzo, recupero o approfondimento
di particolari ambiti tematici, finalizzati all’acquisizione di specifiche competenze
professionali.
La costruzione di piani individualizzati comporta un notevole carico di lavoro ai
responsabili della progettazione didattica, ai singoli docenti/formatori e richiede
particolari attenzioni in tutta la fase della programmazione didattica e operativa.
Per tale ragione, fermi restando gli obiettivi finali del percorso in termini di
competenze professionali, si procederà alla predisposizione di piani
individualizzati nei casi in cui è necessario.
3.1.3. Il patto formativo
Il patto formativo sancisce l’ingresso dell’allievo nel percorso formativo,
individuando e rendendo chiaramente visibili e condivise le aspettative
del singolo rispetto all’offerta formativa e gli impegni del soggetto erogatore in
termini di competenze professionali in uscita al percorso. Esso coinvolge
necessariamente entrambe le parti, allievo/i e soggetto/i che erogano la
formazione, che si impegnano reciprocamente a rispettare ed assolvere quanto
sottoscritto.
In questo senso, il patto formativo rientra in una visione del percorso formativo
che deve essere fruito dall’utente in modo non standardizzato, flessibile in quanto
viene costruito anche contestualmente per rispondere alle esigenze degli specifici
percorsi personali e professionali. L’allievo diventa quindi partecipe della
definizione e organizzazione del proprio percorso.
Il patto formativo presuppone che gli impegni sottoscritti siano
monitorati e verificati sia in itinere, che al termine del percorso
formativo, con tempi, strumenti e modalità definiti al momento della
stipula del patto stesso. Nella verifica finale è necessario che siano posti in
relazione i termini iniziali del patto con i risultati effettivamente raggiunti,
rilevati con modalità condivise da entrambi i soggetti, per arrivare ad una
risoluzione del patto stesso.
Esso rappresenta infatti uno strumento attraverso cui è possibile:
• assicurare adeguata chiarezza sui diritti/doveri di entrambi i soggetti coinvolti;
ISFOL – Linee guida per la progettazione dei percorsi IFTS -
45
• individuare gli obiettivi formativi specifici in relazione al singolo allievo, per
consentire successivamente la verifica/autoverifica del loro raggiungimento al
termine del percorso;
• valorizzare nell’allievo le capacità di analisi e programmazione del proprio
percorso formativo, rispetto agli obiettivi individuati, nonché di aumentare la
motivazione ed il coinvolgimento rispetto al percorso stesso;
• promuovere le azioni di monitoraggio e verifica del successo formativo dei
singoli allievi e di qualità dell’offerta elaborata.
Le fasi di predisposizione del patto formativo sono collegate agli altri strumenti
di accoglienza degli allievi e si situano nei seguenti momenti:
⇒ la presentazione del percorso formativo: attraverso colloqui con operatori
esperti coinvolti nel percorso allo scopo di illustrare la figura professionale di
riferimento (in termini di competenze da raggiungere), gli obiettivi formativi
e le modalità di realizzazione dello stesso (tempi, fasi e contenuti) per
pervenire all’eventuale adesione dell’allievo;
⇒ l’ingresso nel percorso formativo: attraverso modalità di valutazione delle
competenze in ingresso dell’allievo e colloqui individuali, allo scopo di
individuare eventuali crediti/debiti formativi e definire il piano
individualizzato di formazione (competenze in uscita, modalità di fruizione,
obiettivi per singoli moduli, interventi di supporto individuale, ecc.);
⇒ l’inizio dell’attività formativa: è in questa fase che viene stipulato e
sottoscritto da entrambe le parti il patto formativo, ponendo particolare
attenzione alla definizione delle singole componenti della proposta formativa
elaborata. Eventualmente, può essere prevista una fase collettiva di
presentazione del patto formativo nei casi in cui questo riguardi l’intero
gruppo degli allievi.
Il patto formativo richiede, ai diversi soggetti coinvolti, alcuni impegni ben
definiti:
• al Comitato tecnico-scientifico, rispetto alla definizione degli obiettivi formativi
conseguente alla stipula dei patti formativi e alla valutazione formativa
complessiva degli esiti dei singoli patti, oltre alla validazione dei crediti
formativi individuati in ingresso e in uscita dai percorsi;
• all’operatore della formazione che lo ha sottoscritto, relativamente alla fase
iniziale e di predisposizione, nonché durante lo svolgimento del percorso
formativo (organizzazione degli interventi di supporto individuale,
monitoraggio e verifica dei risultati, ecc.);
• all’allievo, in quanto fruitore consapevole del percorso, grazie al rispetto di
determinate modalità di frequenza e partecipazione individuate nel patto, e
attraverso attività di auto-valutazione in itinere dei risultati raggiunti.
ISFOL – Linee guida per la progettazione dei percorsi IFTS -
46
3.1.4. Il libretto formativo
Il libretto formativo ha lo scopo di documentare il curriculum formativo e le
competenze acquisite dall’individuo; è quindi uno strumento che consente di
mettere insieme - in forma coerente e leggibile - i diversi elementi che
fanno riferimento a singole parti del percorso individuale, sia esso
scolastico, formativo o lavorativo.
E’ fondamentale che da esso emergano in modo evidente anche le caratteristiche
del percorso che ha consentito all’individuo di sviluppare tali competenze, anche
in termini di crediti formativi maturati.
E’ uno strumento a cui fanno già riferimento diverse sperimentazioni regionali e
in alcune regioni esso è già recepito nella normativa per la formazione
professionale, anche se la sua denominazione può essere diversa (libretto
formativo, certificato di competenza, libretto di certificazione, passaporto
formativo, ecc.): essendo nato comunque all’interno del contesto della FP, al
momento attuale difficilmente vi vengono registrate le esperienze maturate in
ambito scolastico o lavorativo.
Proprio nell’ottica di percorsi formativi integrati, in cui si riconosce valore
formativo all’apporto dell’esperienza professionale, è invece fondamentale che la
totalità delle esperienze dell’individuo sia certificata e riportata
all’interno del libretto formativo.
Deve essere possibile rendere accessibili le informazioni contenute nel libretto
tanto al singolo individuo, quanto ai soggetti formativi o del mondo del lavoro. E’
necessario che sia scritto in modo chiaro, consentendo la lettura degli elementi in
esso contenuti su di un piano duplice: in quanto parti di un unico percorso
complessivo e come aspetti che, pur se in termini di apporti differenziati, siano
comparabili tra di loro.
Per la sua costruzione è necessario quindi porre attenzione a due aspetti
fondamentali:
• il numero e la qualità delle informazioni contenute, cercando di ridurre queste
ultime a quelle maggiormente rilevanti;
• le chiavi di codificazione condivise, che consentano di comparare le diverse
tipologie di esperienze e le relative competenze secondo un unico modello e
linguaggio di riferimento.
Fin dal momento del suo ingresso nel percorso formativo, devono essere
registrate sul libretto dell’allievo:
• il percorso scolastico e formativo effettuato, evidenziando le specifiche
caratteristiche, ove possibile;
ISFOL – Linee guida per la progettazione dei percorsi IFTS -
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•
le competenze professionali in suo possesso, anche con riferimento ad
esperienze lavorative o extra-lavorative, effettuate in modo parziale o in
campi diversi.
3.2. Gli aspetti logistico-organizzativi
La positiva gestione del percorso formativo è legata non solo agli aspetti di
programmazione didattica e delle risorse impegnate, ma anche a tutti quegli
elementi propri della sua organizzazione logistica (sedi, orari, materiali, ecc.). In
qualche misura, tali elementi costituiscono l’ossatura che regge il peso di tutto il
progetto formativo e ne consente un’efficace realizzazione.
In questo senso, è di fondamentale importanza che entrambe le
dimensioni progettuali (didattico-metodologica e organizzativa) siano
considerate in ugual misura e - soprattutto - in stretta correlazione.
Le attività da realizzare e gli elementi da prendere in considerazione per la
programmazione degli aspetti logistico-organizzativi del percorso sono numerosi,
anche in relazione alla tipologia dei percorsi formativi elaborati. E’ importante
considerare che sono necessari diversi mesi di lavoro per una completa
predisposizione di tali aspetti.
E’ funzionale al raggiungimento degli obiettivi complessivi del percorso formativo
la presenza di una segreteria organizzativa che abbia la responsabilità gestionale
rispetto a tutti gli aspetti logistico-amministrativi.
Verranno qui evidenziate le principali componenti da tenere presenti nel
momento della progettazione:
→
le strutture formative
Per la realizzazione dei percorsi è necessaria una pluralità di sedi formative,
anche in considerazione dei diversi soggetti coinvolti (scuole, CFP,
università, imprese). A tale scopo, è importante sottolineare che le diverse
strutture dispongono di attrezzature differenziate e che deve essere
programmata la loro utilizzazione in funzione delle attività previste nei
diversi moduli.
Ai fini della predisposizione della programmazione esecutiva, particolare
cura va posta ad una ottimizzazione dei tempi formativi in relazione alla
dislocazione delle sedi da utilizzare.
→ le risorse impegnate
Si tratta di definire con chiarezza le risorse umane, strumentali e
economiche impegnate rispetto al percorso formativo. Nel piano operativo
delle attività vanno individuati:
• gli operatori da impegnare - a diverso titolo - nelle diverse fasi, nonchè
predisposti dei relativi accordi;
ISFOL – Linee guida per la progettazione dei percorsi IFTS -
48
•
le strutture utilizzate, rendendole disponibili nei modi e tempi previsti
dal percorso formativo;
• le attrezzature (tecniche, informatiche, ecc.) necessarie allo svolgimento
delle attività programmate;
• le risorse finanziarie, predisponendo gli strumenti relativi alla loro
corretta ed efficace gestione.
→ il timing dettagliato
E’ fondamentale individuare con chiarezza con quali modalità temporali
vengono realizzati i percorsi formativi, in termini sia di macro-fasi, che di
gestione quotidiana delle attività. Il planning dettagliato di realizzazione del
percorso formativo, comprese le fasi precedenti e successive all’intervento
vero e proprio, deve essere realizzato in una forma che consenta di
intrecciare i diversi aspetti (operatori coinvolti, sedi, tempi, strumenti, ecc.),
con un immediato controllo dell’andamento operativo dello stesso.
→ i servizi accessori
Si dovrà prevedere la predisposizione di servizi rivolti agli allievi, funzionali
alla loro efficace partecipazione al percorso. Tra questi si ricordano:
l’eventuale trasporto alla sede delle attività e tra le diverse sedi, il servizio
di mensa e di alloggio per gli allievi (ove necessario), i servizi informatici,
l’assistenza amministrativa agli allievi, le modalità di utilizzazione dei
servizi di accompagnamento previsti, ecc.
Sarà possibile programmare alcuni degli elementi sopra indicati solo
successivamente alla fase di selezione degli allievi, in modo che siano definite in
dettagliato la programmazione didattica, le attrezzature necessarie, ecc. Si
dovranno prevedere anche modalità organizzative flessibili, per essere in grado di
intervenire rispetto a situazioni impreviste o critiche.
3.3. Gli organismi di gestione
La predisposizione dei percorsi formativi di IFTS richiede la costituzione di
forme associative e consortili tra diversi soggetti promotori ed è quindi
fondamentale l’attenzione posta agli organismi di gestione che si rendono
responsabili della programmazione e controllo delle diverse fasi operative. Tutti
questi soggetti sono chiamati infatti a sottoscrivere un accordo organizzativo, su
di un modello predisposto dal Comitato Nazionale di progettazione, di cui è parte
integrante il piano esecutivo predisposto.
Il coinvolgimento delle rappresentanze istituzionali e del mondo del lavoro è
funzionale a ogni progetto formativo integrato, che abbia come obiettivo non solo
un’ottimizzazione dell’offerta formativa, ma anche una ricaduta territoriale sulla
politica economica ed occupazionale.
ISFOL – Linee guida per la progettazione dei percorsi IFTS -
49
Come indicato nella Nota Operativa, per ogni progetto deve essere costituito un
Comitato Tecnico Scientifico, composto da rappresentanti dei diversi soggetti
coinvolti (scuola, CFP, università, imprese, associazioni, ecc.) con responsabilità
di coordinamento e supervisione relativamente a: la programmazione delle
attività, la gestione operativa, il monitoraggio e la valutazione interna ed
esterna. L’attenzione principale di tale organismo è rivolta ad armonizzare
operativamente i contributi delle varie tipologie di operatori coinvolti.
Rappresenta comunque il riferimento funzionale di tutti gli altri organismi di
gestione.
Si riporta di seguito l’articolazione di alcuni organismi di supporto al Comitato
Tecnico Scientifico che è possibile costituire, qualora se ne ravveda la necessità,
con la declinazione delle possibili funzioni.
•
Struttura di progettazione, composta da esperti progettisti ed anche da alcuni
operatori dei diversi soggetti coinvolti. Il Comitato potrà avvalersene per
predisporre il piano esecutivo del percorso formativo.
•
Staff operativo, composto dai coordinatori, responsabili per le varie strutture,
dai responsabili del tutoring, e dai responsabili dei servizi non formativi
(amministrativo-finanziario, di accompagnamento, ecc.). I suoi compiti sono
relativi alle gestione operativa delle attività, funzionale allo svolgimento
ottimale dell’intervento formativo, relazionandosi alle linee individuate dal
Comitato.
Per ciascuno degli organismi individuati è importante prevedere momenti di
incontro con cadenza regolare, elaborando strumenti di gestione e valutazione
delle attività svolte dai singoli organismi, in modo da favorire l’azione di
monitoraggio del progetto.
3.4. La formazione dei formatori
•
E’ importante chiarire, in primo luogo, che con il termine «formatori» ci si
riferisce ad una vasta gamma di operatori coinvolti nel percorso formativo, a
partire da quelli con funzioni di supervisione e coordinamento, fino ad
arrivare ai singoli docenti impegnati nell’attività formativa vera e propria.
I percorsi di IFTS si configurano, infatti, come percorsi integrati: di conseguenza
chi opera in essi, oltre alle competenze proprie della specifica funzione, dovrebbe:
• saper raccordare in modo congruente il proprio lavoro all’interno di un gruppo
eterogeneo;
ISFOL – Linee guida per la progettazione dei percorsi IFTS -
50
•
•
adottare procedure, tecniche, modalità operative condivise dall’intero gruppo
di operatori;
saper individuare l’apporto che le attività programmate, di sua responsabilità,
possono dare all’acquisizione delle competenze professionali degli allievi,
individuate come obiettivi formativi.
Alcune direttrici fondamentali sulle quali impostare l’attività di formazione dei
formatori riguardano:
a) la costruzione e la diffusione di comuni linguaggi ed approcci culturali;
b) la valorizzazione delle diverse esperienze formative maturate nei sistemi
scolastico, di F.P. e nel mondo del lavoro;
c) l’individuazione di alcune procedure e metodologie di lavoro capaci di favorire
la progettazione e la programmazione didattica in forma integrata.
Le finalità dell’intervento formativo saranno quindi le seguenti:
• arricchire e diffondere, mediante il confronto, una cultura dell’integrazione
Gli operatori si trovano in un contesto in cui l’obiettivo formativo è raggiunto solo
se le attività proposte vengono svolte in un clima di reciproco riconoscimento
delle proprie modalità e specificità operative: da ciò discende l’esigenza di
condividere (mettere in comune) obiettivi, tecniche, linguaggi, approcci culturali,
modalità valutative, relativi al percorso professionalizzante che si deve
progettare e/o gestire.
• ampliare il bagaglio di professionalità dell’individuo
L’obiettivo è quello di proporre una formazione unitaria e integrata, nella quale
le conoscenze culturali sono finalizzate a saper «leggere» la realtà e a saper
«operare» in e su di essa, tenendo conto però di una pluralità di approcci,
metodologie e strumenti.
Le innovazioni richieste agli operatori per la gestione del percorso formativo di
IFTS, così come delineato in precedenza, non riguardano solo gli aspetti
metodologici, ma anche i contenuti e le modalità stesse della formazione.
L’attività formativa deve quindi essere rivolta a tali elementi innovativi,
riassumibili in:
• lo sviluppo e la gestione di un progetto il cui focus è costituito dalle competenze
professionali; si trasformano radicalmente, ad esempio, le modalità di
progettazione didattica e del processo di valutazione;
• la strutturazione del percorso formativo, caratterizzato da forti momenti di
alternanza e di formazione sul campo, che prevede la predisposizione di piani
formativi individualizzati e momenti in itinere di ingresso/uscita degli allievi;
• le norme per lo svolgimento del progetto, che richiedono la condivisione ed il
coordinamento di più organismi di gestione;
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• la connotazione sperimentale dei nuovi percorsi, con un’apertura a destinatari
non consueti al segmento post-secondario, quali le fasce adulte, che richiede
un’azione strutturata di monitoraggio e valutazione dei singoli progetti.
In tale quadro, che costituisce l’insieme dei saperi «metodologici» da condividere,
si inseriscono i contenuti specifici delle attività formative rivolte alle diverse
figure professionali operanti nei percorsi di IFTS.
La formazione di operatori che hanno già esperienza concreta - a vario titolo della gestione di percorsi formativi con queste caratteristiche, può
opportunamente basarsi sulla valorizzazione di tale potenziale. I destinatari
dell’intervento di formazione, quindi, saranno posti in una situazione che
valorizzi l’esperienza professionale e che supporti la motivazione e la formazione
continua. Per questo l’organizzazione dell’intervento deve essere molto flessibile,
cioè capace di differenziarsi in relazione sia a diverse situazioni di partenza, sia
al maturare di nuove consapevolezze e, quindi, di nuovi bisogni formativi.
3.5. Le misure di accompagnamento
Le misure di accompagnamento costituiscono l’insieme dei servizi di supporto
all’allievo: servizi non formativi, ma relativi alle azioni che rendono
maggiormente fruibile il percorso formativo e ne favoriscono il successo, anche in
termini di inserimento lavorativo o di ulteriore formazione.
Essi rappresentano le condizioni per l’ampliamento dell’accesso a tali
percorsi da parte di diverse tipologie di soggetti (anche a rischio di
esclusione sociale e lavorativa) e per la loro percorribilità con risultati
positivi.
E’ evidente che questo insieme di servizi non viene erogato esclusivamente dalle
strutture formative responsabili del progetto, in quanto alcuni di essi esulano
dalle loro specifiche competenze istituzionali.
Le misure di accompagnamento si compongono, infatti, di diverse attività offerte
anche dalle altre agenzie del territorio (formative, di orientamento, per
l’inserimento lavorativo, ecc.), messe a disposizione dell’allievo attraverso la
stessa struttura formativa. Si tratta di rendere fruibile per l’allievo una rete di
servizi presenti sul territorio, in modo da aiutarlo a soddisfare una serie di
bisogni differenziati, che vanno dalla scelta del percorso formativo, all’esigenza di
riqualificazione a quella della ricerca di lavoro.
Anche se ciascuna misura richiede competenze e attività differenziate, è possibile
che il ruolo di coordinamento di ogni servizio sia svolto in parallelo da un numero
limitato di persone, con specifiche competenze professionali.
ISFOL – Linee guida per la progettazione dei percorsi IFTS -
52
Tra le misure di accompagnamento previste dal progetto, particolare attenzione
deve essere posta alle seguenti:
• Informazione
Un supporto informativo adeguato costituisce un aspetto essenziale dell’esercizio
del diritto allo studio e alla formazione. Nel territorio sono già presenti diverse
strutture operanti con questa finalità; dovrà essere cura dei soggetti proponenti,
in primo luogo, di creare dei collegamenti con tali strutture per la
pubblicizzazione dello specifico percorso formativo, oltre a programmare proprie
iniziative a questo scopo.
Devono essere individuate una o più risorse impegnate nel progetto che abbiano
la responsabilità di questo aspetto specifico. Le azioni di informazione vanno
sviluppate soprattutto in fase di avvio dei percorsi, ma devono essere comunque
garantite con continuità durante il loro svolgimento, attraverso modalità da
definire, per consentire gli eventuali ingressi o uscite in itinere degli allievi.
Obiettivi
− garantire la capillare diffusione dell’informazione sullo specifico percorso
formativo
− rispondere alla domanda individuale di informazione relativamente agli
aspetti contenutistici ed organizzativi dello specifico percorso formativo
− offrire un supporto informativo rispetto all’offerta formativa di tipo superiore
esistente sul territorio
− fornire il necessario collegamento con i servizi informativi del territorio
Attività previste
− Sportello informativo individuale, anche on-line
− Collegamento a banche dati sull’offerta formativa del territorio
− Giornate informative
− Azioni di pubblicizzazione (stampa, televisione, radio, internet, ecc.) con
produzione di materiali ad hoc
Risorse e strutture
− Responsabile del servizio informativo per il progetto
− Centri per l’informazione e l’orientamento del territorio
− Siti telematici specializzati
• Orientamento ai percorsi di studio
Il servizio di orientamento si configura come un supporto all’allievo in un duplice
momento:
a) all’ingresso del percorso, per aiutarlo nella scelta e nella predisposizione di un
percorso di formazione individualizzato in alcuni aspetti;
ISFOL – Linee guida per la progettazione dei percorsi IFTS -
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b) all’uscita dal percorso, per assisterlo nell’eventuale scelta di proseguire verso
ulteriori opportunità formative.
Nel primo stadio l’orientamento si collega necessariamente con le altre attività
previste dal progetto in questo ambito ed è strumentale soprattutto alla
definizione del patto formativo; nella seconda fase è in stretta correlazione con
quello di inserimento lavorativo, nel caso in cui la propensione individuale sia
verso il mondo del lavoro.
Le modalità privilegiate per le azioni di orientamento non dovranno
necessariamente riguardare il singolo allievo, ma possono essere previsti
interventi per piccoli gruppi o utilizzando strumenti standardizzati, ad esempio
questionari, che consentono di rilevare i bisogni e le aspettative individuali a
questo proposito.
Obiettivi
− supportare la realizzazione del bilancio di competenze possedute dagli allievi
in ingresso per l’inserimento nello specifico percorso formativo
− individuare gli elementi necessari alla predisposizione del piano personalizzato
di partecipazione al percorso (insieme all’allievo e agli operatori coinvolti), nei
casi in cui sia necessario
− favorire la partecipazione degli allievi al percorso formativo attraverso la
definizione di modalità specifiche (ad esempio: accordi con le istituzioni e le
Parti sociali per l’accesso di determinate tipologie di utenti)
− evidenziare dei percorsi individuali di sviluppo formativo, attraverso
l’individuazione delle modalità e tipologie di ulteriori percorsi, in relazione alla
valutazione finale delle competenze possedute
Attività previste
− Bilancio delle competenze individuali (attraverso strumenti standardizzati e
colloqui)
− Attività di orientamento individuale finalizzato alla predisposizione dei piani
personalizzati di formazione
− Sportello per l’orientamento a disposizione degli studenti (con cadenza
periodica) anche on-line
− Collegamento a servizi di orientamento telematici e presenti nel territorio
Risorse e strutture
− Responsabile del servizio di orientamento per il progetto
− Specialista del bilancio di competenze
− Centri per l’informazione e l’orientamento del territorio
− Siti telematici specializzati.
• Consulenza individuale
E’ un’attività personalizzata, sul modello del counselling, che mira a sostenere
l’allievo durante il percorso formativo e a prevenirne l’abbandono. Attraverso tale
ISFOL – Linee guida per la progettazione dei percorsi IFTS -
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servizio sarà possibile seguirlo fin dal momento della costruzione del percorso
individualizzato, coordinandosi con il servizio di orientamento, e aiutarlo nel
corso dell’intervento formativo in relazione a diversi fattori (apprendimento,
motivazione, relazioni, ecc.) che condizionano il successo formativo.
Sarà necessario stabilire uno stretto collegamento con gli operatori del percorso
formativo (coordinatori, docenti, formatori, tutor, ecc.) per operare efficacemente
sugli aspetti sopra indicati.
Obiettivi
− supportare gli allievi in relazione al processo di apprendimento
− favorire nell’allievo l’acquisizione di strumenti di auto-diagnosi dei problemi
relativi al percorso formativo
− indirizzare gli allievi verso servizi esterni specialistici, nel caso di necessità
− cooperare con gli operatori del percorso formativo nell’individuazione dei
problemi e delle possibili soluzioni
Attività previste
− Colloqui individuali su richiesta degli interessati
− Incontri di verifica con gli operatori del percorso formativo
Risorse e strutture
− Tutor formativi
− Esperti di consulenza individuale
− Centri di consulenza del territorio
• Inserimento lavorativo
Il servizio di accompagnamento per l’inserimento lavorativo promuove l’incontro
tra la potenziale domanda di lavoro e gli allievi in uscita dal percorso interessati
a trovare un’occupazione. In questo tipo di percorsi la progettazione formativa
viene svolta con un ampio ricorso alla collaborazione con i soggetti del mondo del
lavoro e si basa sulla pratica dell’alternanza: queste stesse dinamiche facilitano
ovviamente l’incontro domanda e offerta di lavoro.
Le attività prenderanno in considerazione le diverse forme di lavoro: autonomo,
dipendente, nel settore pubblico e privato, ecc.
Tale servizio, in particolare, vede il coinvolgimento delle strutture per l’impiego,
in quanto costituisce uno dei possibili canali che facilitano l’ingresso dei giovani
nel mercato del lavoro e deve quindi integrarsi con le strutture aventi questa
finalità, presenti nel territorio.
Il servizio opererà soprattutto nella fase conclusiva del percorso, prevedendo
comunque momenti finalizzati alla conoscenza del mercato del lavoro specifico
anche in itinere.
Obiettivi
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− favorire la conoscenza degli allievi circa le diverse opportunità del mercato del
lavoro, in relazione alle specifiche competenze professionali
− creare canali di collegamento con agenzie/soggetti che operano nel campo del
reclutamento, selezione, collocamento lavorativo
− realizzare momenti di incontro diretto tra i soggetti del mercato del lavoro di
specifici settori/aree e gli allievi interessati ad inserirsi in esso
− promuovere forme di incontro con i soggetti operanti nel lavoro autonomo per
la promozione della creazione d’impresa da parte degli allievi interessati
− creare uno strumento informativo periodico sulla specifica domanda di lavoro
Attività previste
− Seminari e/o giornate informative rivolte agli allievi sulle diverse possibilità di
inserimento lavorativo per la specifica area professionale
− Diffusione delle informazioni derivanti dall’analisi delle richieste di
professionalità specifiche (bacheca informativa, bollettino periodico, ecc.)
− Collegamento a banche dati sulle opportunità di lavoro relative alla figura
professionale considerata
− Incontri con le aziende del territorio interessate dalla specifica professionalità
degli allievi
Risorse e strutture
− Responsabile del servizio di inserimento lavorativo
− Tutor formativi e aziendali
− Strutture per l’impiego del territorio
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4. IL PROCESSO DI VALUTAZIONE
4.1. La valutazione nel ciclo di vita di un progetto di formazione
L’architettura generale del processo di valutazione può essere articolata nelle
seguenti fasi:
− la definizione di un oggetto di analisi;
− l’esplicitazione di un’ottica, di una «lente», attraverso la quale indagarlo (i
quadri di riferimento che si esprimono in criteri e indicatori di valutazione);
− la «raccolta di dati» attraverso strumenti coerenti con i quadri di riferimento;
− la «espressione di un giudizio valutativo» (confronto tra standard definiti e
risultati conseguiti).
Prima di entrare nel merito delle diverse tipologie di valutazione riteniamo utile
fornire alcuni cenni generali sulle dimensioni che caratterizzano l’azione
valutativa.
⇒ Le finalità
Considerando l’intervento formativo come un’attività che si caratterizza per
essere costruita intorno ad un sistema di obiettivi, la valutazione assume il
significato di criterio di giudizio sul raggiungimento di questi, e quindi
sull’efficacia dell’azione formativa. In questa ottica, l’azione valutativa diviene un
processo parallelo alla formazione, un mezzo per intervenire sull’iter formativo
evidenziandone i punti di forza e di debolezza e permettendo in tal modo di
migliorare il processo di perseguimento degli obiettivi.
La valutazione costituisce, quindi, il «banco di prova» dell’intero
processo di progettazione e realizzazione delle azioni formative. Le
operazioni che la caratterizzano sono finalizzate all’esigenza di cogliere
tutti gli elementi che consentono di:
• verificare se i risultati conseguiti in sede di realizzazione possono essere
considerati soddisfacenti in rapporto alle aspettative;
• riconsiderare analiticamente l’intero processo, ai fini di una ridefinizione degli
elementi deboli.
⇒ L’oggetto e l’unità di analisi
La valutazione si configura come un sistema per controllare, confrontando i
risultati ottenuti con gli obiettivi, le varie fasi del processo formativo.
In un’ottica sistemica, la valutazione procede in parallelo all’intervento
formativo, producendo un processo di feed-back fondato sul meccanismo azione
formativa/feed-back valutativo/decisione/azione formativa. Si delinea, quindi, un
processo attraverso la costruzione di sistemi di controllo continui:
valutazione del contesto organizzativo, valutazione degli input (metodi, risorse,
didattica, ecc.), valutazione dell’attuazione (monitoraggio), valutazione dei
ISFOL – Linee guida per la progettazione dei percorsi IFTS -
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risultati (apprendimento, comportamento, prestazioni).
Le dimensioni spazio-temporali dell’intervento formativo – la sua articolazione
per fasi, la possibile esistenza di diversi «luoghi» dove si articola il processo di
apprendimento nonché le diverse fasi del percorso – ci obbligano a determinare la
porzione di spazio e di tempo da sottoporre ad analisi. Tale porzione consisterà
appunto nella unità di analisi (la singola fase o l’intero percorso formativo, ad
esempio).
⇒ La dimensione logico- cronologica
Stabilire «quando valutare» significa riflettere sulle modalità in cui l’attività
valutativa interviene, e in quale forma, nell’attività formativa intesa come
complesso processo decisionale. In questo senso, la valutazione diviene la
premessa essenziale ad ogni fase decisionale del percorso formativo, sul
piano didattico, su quello organizzativo-gestionale, su quello relativo agli esiti
dell’intervento realizzato.
Per quanto attiene alla dimensione logico-cronologica riportiamo in questa sede
la suddivisione classica tra valutazione ex ante, valutazione in itinere,
valutazione ex post.
La valutazione ex ante può contribuire alla definizione degli obiettivi del percorso
formativo, al loro ordinamento in sistemi di obiettivi ed alla verifica dell’esistenza
dei prerequisiti iniziali; la valutazione in itinere, orientata al controllo ed al
monitoraggio, assume la funzione di feed-back per il processo formativo in corso
di svolgimento; la valutazione ex post è orientata alla verifica dei risultati
dell’intervento formativo realizzato: al fine di verificare il conseguimento degli
obiettivi formativi, può assumere la forma della valutazione differita o d’impatto.
⇒ I soggetti
Nell’ambito del ciclo di vita di un progetto di formazione, con riferimento alla
posizione occupata dai soggetti rispetto al percorso, ed all’oggetto, si distinguono
sostanzialmente due tipi di valutazioni:
- una valutazione interna;
- una valutazione esterna.
La valutazione interna riguarda sia il raggiungimento dei traguardi di
apprendimento dei singoli soggetti in formazione, sia la valutazione complessiva
del progetto.
La prima, didattica, attesta il possesso requisiti conoscitivi e professionali in
vista dell’accesso ad una data posizione/ruolo di lavoro; la seconda accompagna lo
svolgimento del progetto dalla rilevazione dei fabbisogni formativi alla verifica
dei risultati.
ISFOL – Linee guida per la progettazione dei percorsi IFTS -
58
I metodi utilizzati possono essere quantitativi (test, prove strutturate,
questionari) e qualitativi (prove semistrutturate, interviste e colloqui); i soggetti
della valutazione sono interni all’unità di analisi.
La valutazione esterna riguarda gli aspetti di congruità delle singole fasi
rispetto all’intero percorso formativo, e del percorso stesso con l’impianto
progettuale generale.
L’unità di analisi verrà di conseguenza a coincidere con i diversi segmenti o con
l’intero percorso, nel caso in cui l’analisi di congruità abbia come parametro
l’architettura progettuale generale; i metodi utilizzati variano con le fasi nelle
quali si articola il processo valutativo; la responsabilità della valutazione è in
genere di un soggetto esterno al processo formativo.
Va evidenziato il carattere organico del processo valutativo per quanto
attiene ai soggetti, agli strumenti, alle finalità che entrano in gioco nelle
diverse fasi del percorso formativo. Tale organicità dovrà necessariamente
informare di sè la logica della progettazione esecutiva delle attività formative.
4.2. L’impianto metodologico di valutazione
Le considerazioni prima richiamate rispetto al processo di valutazione possono
essere sviluppate nelle seguenti linee operative, tenendo conto delle
caratteristiche peculiari del percorso IFTS. Tra le peculiarità più rilevanti,
ricordiamo il ruolo rivestito dalle parti sociali, le quali prenderanno
necessariamente parte ai diversi livelli delle azioni valutative previste.
Nella Nota Operativa per la progettazione esecutiva dei percorsi IFTS, la
valutazione interna al percorso coincideva con quella didattica mentre quella
esterna riguardava sostanzialmente gli esiti del percorso e gli aspetti di congruità
delle singole fasi con il progetto complessivo e del progetto con l’impianto
generale. In questo paragrafo continueranno ad essere utilizzati i concetti di
valutazione interna ed esterna, tuttavia il loro significato generale subirà
un’ulteriore specificazione.
4.3. La valutazione interna
La valutazione interna dei percorsi IFTS riguarderà sia l’aspetto didattico, relativo
agli apprendimenti degli allievi, sia la valutazione complessiva del progetto
operata dal Comitato Tecnico Scientifico.
ISFOL – Linee guida per la progettazione dei percorsi IFTS -
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4.3.1. La valutazione didattica
La valutazione didattica riguarderà l’accertamento delle competenze
professionali maturate dagli allievi, avendo come punto di riferimento
l’utilizzazione concreta di queste nei contesti lavorativi di riferimento.
Le unità di analisi saranno costituite dalle attività didattiche; tra i metodi
utilizzati per misurare la capacità d’uso delle conoscenze, dei comportamenti e
delle abilità acquisite dagli allievi, evidenziamo lo svolgimento di una prova
pratica integrata da una relazione tecnica e da un colloquio; i soggetti di tale
valutazione, i docenti coinvolti nel progetto, sono interni al processo formativo.
Oggetto di analisi saranno le competenze professionali maturate sia alla
fine di ogni modulo che al termine dell’intero percorso formativo.
La valutazione parziale delle competenze – effettuata alla fine di ogni modulo –
verrà utilizzata ai fini del riconoscimento dei crediti formativi maturati
all’interno del percorso.
L’ottica analitica privilegiata consisterà nel valutare ciascuna delle competenze
maturate (siano queste di base, tecnico-professionali o trasversali) – considerate
come unità multidimensionali (insiemi di conoscenze, capacità/abilità operative,
comportamenti e atteggiamenti) - attraverso la valutazione delle attività ad esse
collegate presenti in ogni modulo.
Se ogni modulo è stato articolato in termini di competenze professionali e di
corrispondenti attività predisposte per gli allievi, le fasi di «raccolta dati» e quella
della «espressione del giudizio valutativo», introdotte nel paragrafo precedente,
consisteranno nell’analisi e nell’apprezzamento delle attività, considerando ogni
competenza come unità articolata nelle dimensioni conoscitiva, abilitativa e
comportamentale, che necessariamente rientreranno nel processo valutativo di
fine modulo.
L’evidente necessità di congruenza tra la definizione dell’impianto
didattico «per competenze» e le modalità di valutazione di queste ultime
motivano la scelta di specifiche prove di fine modulo e di fine percorso.
Si riporta di seguito una possibile articolazione di tali prove.
Le valutazioni di fine modulo e di fine percorso si compongono di alcune prove che
– in base alla tipologia delle competenze da valutare – potranno consistere, a
titolo esemplificativo, in una o più delle seguenti modalità:
- una «prova di simulazione»: ai docenti, d’accordo con i progettisti, spetterà il
compito di ideare delle attività nelle quali sia riconoscibile l’elaborazione
autonoma dell’allievo, che si concretizzi nella realizzazione di un «prodotto
ISFOL – Linee guida per la progettazione dei percorsi IFTS -
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finito». La valutazione di fine modulo verterebbe quindi sull’analisi delle
attività poste in essere ai fini della realizzazione di tale prodotto;
- una «relazione tecnica» descrittiva (ad es. la descrizione di un processo di
lavoro articolato in fasi) nella quale, in base ad alcune linee guida, si potrebbe
richiedere all’allievo l’analisi dettagliata di un problema e le possibili
soluzioni tecnico-operative;
- un colloquio di approfondimento sul «prodotto» realizzato e sulla relazione
svolta, nel quale potrebbero essere maggiormente sviluppati i nodi critici
emersi dalle prove precedenti.
Qualora dalla progettazione di tali prove si evincesse l’impossibilità di testare in
quella sede tutte le competenze «di modulo», la valutazione desumibile dalla
prova sarebbe efficacemente integrata dalla raccolta di indicatori –
opportunamente selezionati e rilevati dal docente - nel corso dello svolgimento
del modulo stesso.
4.3.2. La valutazione del progetto
La valutazione del progetto si svolge lungo tutto il percorso IFTS ed è di
competenza di ogni singolo Comitato Tecnico Scientifico. Riprendendo la
scansione logico-cronologica introdotta nel precedente paragrafo, individuiamo
tre momenti di valutazione: una fase ex ante, una fase in itinere, una fase ex
post.
Nella fase ex ante sarà verificata l’esistenza dei presupposti idonei ad avviare il
percorso formativo (in termini di figure professionali richieste e fabbisogni
formativi territoriali emergenti, risorse presenti, esistenza di una domanda di
formazione superiore, ecc.) nonché la congruità del progetto con i fabbisogni
rilevati. Operativamente, ciò comporterà l’analisi:
- dei contenuti di partenza (caratteristiche degli allievi, domanda di
professionalità proveniente - dal mondo del lavoro e domanda sociale di
formazione emergente);
• delle risorse impegnate (finanziarie, strutturali, logistiche, umane, ecc.).
Nella fase in itinere si effettuerà il monitoraggio delle attività relative alla
gestione del progetto relativamente a: meccanismi di coordinamento e di
revisione, grado e modalità di integrazione dei soggetti coinvolti, controllo delle
fasi relative all’elaborazione ed allo sviluppo della formazione, sviluppo del
percorso formativo (le prestazioni dei formatori e delle strutture formative), ecc.
L’obiettivo è quello di individuare e risolvere eventuali criticità emergenti
durante lo svolgimento del percorso formativo mediante appositi interventi di
sostegno. Orientata al monitoraggio ed al controllo dell’intervento, si pone in
rapporto costante con le azioni tecniche e le decisioni didattiche che ne
caratterizzano la realizzazione assumendo la funzione di feed-back. In questa
fase, l’azione valutativa consisterà nell’analisi dei documenti e dei materiali
prodotti, e nell’osservazione rivolta:
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•
•
•
•
•
•
alle modalità di pianificazione ed esecuzione delle attività;
alla gestione dell’ambiente di apprendimento;
ai metodi di erogazione della formazione;
alla formazione dei formatori;
agli atteggiamenti/comportamenti dell'utenza;
agli aspetti quali-quantitativi dell’interazione tra i soggetti coinvolti
nell’erogazione della formazione.
Nella fase ex post saranno verificati i risultati raggiunti in riferimento alle
competenze acquisite, alle possibilità di utilizzo della formazione ricevuta in
contesti professionali o percorsi formativi successivi, all’efficacia occupazionale, al
grado di soddisfazione degli ex partecipanti, anche nell’ottica di una
riprogettazione dell’intervento.
Oggetti della valutazione ex post saranno, quindi, gli esiti e le ricadute
dell’intervento formativo, stimate attraverso l’analisi:
- dei processi attivati (processi organizzativi e didattici);
- delle risorse utilizzate (finanziarie, strutturali, umane, ecc.);
- dei risultati conseguiti (competenze maturate, grado di soddisfazione
dell’utenza, impatto sul mondo del lavoro).
Gli strumenti utilizzabili per la valutazione del progetto saranno:
- gli strumenti utilizzati per la valutazione didattica delle competenze acquisite;
- questionari sulla soddisfazione dell'utenza;
• rilevazioni sulla ricaduta occupazionale dell’azione formativa.
Per una parte almeno di tali strumenti, i Comitati Tecnico Scientifici responsabili
della valutazione di progetto potranno avvalersi delle indicazioni metodologiche e
dei supporti operativi predisposti a livello centrale.
Tali strumenti, di interesse nazionale, saranno utilizzati per la raccolta di dati, a
carattere quantitativo e qualitativo che riguarderanno:
- le modalità di attuazione dell’iniziativa (strutture, risorse, formatori, processi
organizzativi, ecc.);
- le caratteristiche degli allievi;
- i materiali prodotti;
- i risultati raggiunti (in termini di: impatto sul mondo del lavoro e sul sistema
formativo territoriale; soddisfazione dell’utenza e dei diversi soggetti
coinvolti; integrazione tra i sistemi, ecc.).
4.4. La valutazione esterna
La valutazione esterna dei singoli progetti di IFTS ha lo scopo di analizzare gli
elementi caratterizzanti tali percorsi, attraverso la predisposizione di una
strumentazione nazionale condivisa, in modo da sostenere la progettazione a
regime del sistema di FIS.
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Gli elementi emersi dalla valutazione esterna dei singoli progetti confluiranno
nella valutazione esterna della sperimentazione nel suo complesso, consentendo
di effettuare parallelamente due azioni:
− un’attività di monitoraggio dell’andamento delle sperimentazioni in modo da
verificarne l’evoluzione, individuando per tempo i punti di forza e di debolezza,
e programmare gli interventi più opportuni di sostegno per garantire il buon
esito dell’iniziativa;
− una verifica dei risultati finali raggiunti dalle sperimentazioni in modo da
poter fare un bilancio complessivo dell’esperienza e diffonderla
successivamente ad altri contesti.
I due ambiti di azione interesseranno i 3 livelli della sperimentazione, con
responsabilità e funzioni differenziate:
• di progetto, di responsabilità del singolo Comitato tecnico-scientifico,
riguarderà un’attività di monitoraggio dell’iniziativa secondo indicatori e
attraverso strumenti anche concordati a livello nazionale, in modo da
consentire la successiva valutazione della sperimentazione nel suo complesso;
questa attività si intreccerà con quella di valutazione interna che dovrà essere
organizzata da ciascun progetto, tesa a verificare i risultati del progetto stesso
rispetto agli obiettivi previsti;
• regionale, di responsabilità del Comitato regionale, riguarderà una attività di
monitoraggio dell’andamento delle sperimentazioni, in modo da fornire
indicazioni utili sia per la successiva programmazione dell’offerta, sia per il
monitoraggio e la valutazione della sperimentazione nazionale;
• nazionale, di responsabilità del Comitato Nazionale di Progettazione,
riguarderà in primo luogo l’impianto complessivo del processo di valutazione e
successivamente il controllo, indirizzo e verifica della sua concreta attuazione,
in modo da poter sottoporre a verifica anche le premesse socio-economiche da
cui prendono le mosse i percorsi di IFTS.
L’attività di valutazione riguarderà molteplici aspetti, tra cui: congruità tra
progetto formativo, esiti formativi ed occupazionali; qualità del percorso
formativo e del progetto in generale; prestazioni dei formatori e delle strutture
formative; grado e modalità di integrazione dei soggetti coinvolti, e sarà
effettuata, nei rispettivi ambiti, dal Comitato regionale e dal Comitato nazionale
di progettazione.
Il Comitato regionale valuterà ex ante la coerenza di ogni progetto rispetto agli
obiettivi regionali, realizzerà in itinere il monitoraggio delle attività relative alla
gestione degli interventi formativi su scala regionale, e verificherà ex post i
risultati raggiunti in vista della ridefinizione del piano regionale di IFTS.
Il Comitato nazionale di progettazione: valuterà ex ante la coerenza di ogni
progetto rispetto agli obiettivi della sperimentazione; realizzerà in itinere il
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monitoraggio dell’andamento delle sperimentazioni in modo da verificarne
l’evoluzione, individuando per tempo i punti di forza e di debolezza, e
programmare gli interventi più opportuni di sostegno per garantire il buon esito
dell’iniziativa; e verificherà ex post i risultati raggiunti in vista della ridefinizione
del piano nazionale e per la messa a regime del sistema di IFTS.
SOGGETTI E TIPOLOGIE DI VALUTAZIONE RELATIVE AI PERCORSI IFTS
Soggetti
Docenti
Comitato
Tecnico
Scientifico
Comitato
Regionale
Comitato
Nazionale di
Progettazione
Valutazione interna
didattica
♦
Valutazione esterna
di progetto
♦
♦
♦
SOGGETTI E DIMENSIONI CCRONOLOGICHE DELLA VALUTAZIONE DEI PERCORSI IFTS
Soggetti
Valutazione
ex ante
congruità del
progetto con i
fabbisogni
rilevati
Valutazione
in itinere
monitoraggio
delle attività
relative alla
gestione del
progetto
Valutazione
ex post
verifica dei
risultati raggiunti
e bilancio finale
per eventuali
riprogettazioni
Comitato
Regionale
verifica della
coerenza del
progetto con gli
obiettivi
regionali
verifica dei
risultati raggiunti
e bilancio finale
per la ridefinizione
del piano regionale
Comitato
Nazionale di
Progettazione
verifica della
coerenza del
progetto con gli
obiettivi della
sperimentazione
monitoraggio
delle attività
relative alla
gestione degli
interventi su
scala regionale
monitoraggio
dell’andamento
dell’intera
sperimentazione
Comitato
Tecnico
Scientifico
(valutazione interna)
(valutazione esterna)
(valutazione esterna)
verifica dei
risultati raggiunti
e bilancio finale
per la ridefinizione
del piano
nazionale e la
messa a regime del
sistema
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complessivo
ISFOL – Linee guida per la progettazione dei percorsi IFTS -
65
5. LA CERTIFICAZIONE DELLE COMPETENZE E I CREDITI
FORMATIVI
5.1. La certificazione delle competenze
Le caratteristiche degli interventi di IFTS, percorsi integrati che si sviluppano in
un’ottica di individualizzazione e basata sulle competenze, rispondono ad
esigenze di flessibilizzazione e personalizzazione dei percorsi formativi, che
valorizzano gli itinerari individuali.
Rispondere adeguatamente a queste esigenze è possibile solo attraverso la
creazione di modalità che consentano:
• una reciproca «leggibilità» degli itinerari di sviluppo conoscitivo e professionale
effettuati dai singoli, sviluppando e rendendo possibile la circolarità dei
percorsi individuali;
• una corrispondenza tra le conoscenze e le competenze acquisite in tali percorsi,
consentendo una loro «capitalizzazione» visibile e condivisa dai diversi sistemi.
La valorizzazione dei percorsi formativi e professionali individuali implica che i
diversi percorsi siano articolati in segmenti singolarmente certificabili e
reciprocamente riconosciuti, in modo che a determinate parti del percorso
formativo corrispondano specifiche competenze professionali, come parametro
comune di riferimento.
Cambia sostanzialmente l’ottica con cui si effettua la certificazione:
dall’attestazione
relativa
ai
percorsi
effettuati
si
passa
all’individuazione delle competenze effettivamente acquisite, calibrando
su questa dimensione anche il riconoscimento dei crediti.
In questo modo è possibile riconoscere e certificare il possesso di crediti formativi,
attraverso l’adozione di uno stesso riferimento per leggere i diversi segmenti di
esperienza scolastica/formativa/professionale, con una logica coerente e
omogenea. Lo strumento del libretto formativo, in questa prospettiva, si
configura come una sorta di «carta di identità» dell’individuo.
Al termine del percorso verrà rilasciata una doppia certificazione:
• un Attestato unico, valido a livello nazionale, in cui saranno indicate
chiaramente le competenze professionali maturate;
• una attestazione regionale.
Il modello dell’attestato, il quale corrisponderà a livello 4 europeo (per un corso
non superiore a 2 anni), sarà elaborato da un gruppo di studio del Comitato
Nazionale di Progettazione.
Verrà inoltre consegnato all’allievo il libretto formativo, sul quale saranno
registrate le certificazioni rilasciate, le competenze acquisite ed i crediti formativi
maturati.
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5.2. I crediti formativi
Con il termine «credito formativo» si intende un insieme di esperienze di studio,
di percorsi formativi (formali e non) accumulabili allo scopo del raggiungimento
di un diploma, attestato, o certificato.
Un sistema condiviso di crediti basato su standard formativi nazionali e
omogenei consente di mettere in luce le diverse esperienze di formazione e di
sviluppo di competenze, anche eterogenee tra loro, creando un sistema di
strumenti, metodologie, criteri e parametri di valutazione che offrono un quadro
sinottico del singolo percorso fatto. Appare evidente che alle aree disciplinari
coincidenti o affini, previste in percorsi formativi diversi, dev’essere associata
un’identica valutazione in termini di credito, in modo che l’intero percorso possa
apparire congruente, omogeneo, ed in grado di dare atto, da una parte, del
bagaglio di conoscenze e competenze che il singolo individuo ha capitalizzato.
Il sistema di crediti nei percorsi di IFTS deve garantire il loro riconoscimento
rispetto a due ambiti:
• interno: al fine di costruire percorsi individualizzati che prevedano anche un
itinerario più breve o l’ingresso/uscita in itinere degli allievi;
• esterno: per consentire il proseguimento nel sistema universitario e di
formazione professionale, nonché per facilitare l’ingresso nel mondo del lavoro
e lo sviluppo dei percorsi di sviluppo professionale.
Nel caso di crediti verso l’interno, si tratta di «crediti didattici», utilizzabili per
riconoscere all’allievo competenze maturate in ambito disciplinare conseguite
attraverso percorsi formativi e professionali precedenti.
Nel caso di crediti verso l’esterno è fondamentale che siano coinvolte fin dalla
fase di progettazione didattica le strutture (Università, strutture regionali) che
poi dovranno formalmente riconoscere i crediti per l’ingresso nei loro percorsi, per
concertare il percorso e garantire il passaggio. Per questa ragione devono essere
effettuati degli accordi quadro a livello nazionale e/o regionale, in modo da
consentire successivamente la formulazione di accordi rispetto al singolo percorso
di IFTS.
I crediti formativi verso le Università
Per il riconoscimento di crediti formativi rispetto all’ingresso in percorsi
universitari è possibile far riferimento al sistema universitario di crediti, valido a
livello europeo, lo «European Credit Transfer System» (ECTS).
Secondo questo sistema il credito è costituito da un valore numerico compreso tra
1 e 60 (necessariamente standardizzato), il quale è associato ad ogni unità di
corso prevista dal curricolo, in modo da descrivere il carico di lavoro minimo
richiesto allo studente per completarla.
E’ importante sottolineare che i crediti sono valutati considerando il complesso
delle attività di lavoro necessario allo studente per completare positivamente il
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periodo di studio previsto dal corso (anno o semestre accademico): lezioni, attività
sperimentali e pratiche, seminari, stages, lavoro individuale, elaborati, tesi, ed
altre attività in grado di essere valutate.
Una volta individuato il credito da associare a ciascuna unità di corso prevista
all’interno del curricolo dello studente, la struttura universitaria deve definire le
modalità e gli strumenti necessari per certificare tale carico di lavoro,
traducendolo quindi in patrimonio conoscitivo acquisito e quindi,
successivamente spendibile nel mondo del lavoro.
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6. LA RICADUTA SUI SISTEMI FORMATIVI
I percorsi di Istruzione e Formazione Tecnica Superiore - parte integrante della
futura Formazione Tecnico-Professionale Superiore Integrata - contribuiranno ad
innovare il sistema dei diplomi universitari, dell'istruzione scolastica postdiploma, della formazione professionale, rafforzando la capacità di formare fasce
intermedie di lavoratori della conoscenza - tecnici, professionisti, operatori
qualificati - rapidamente inseribili nel lavoro attraverso la professionalizzazione
superiore ricevuta.
I percorsi in questione, in sostanza, avviano un processo di generazione di
un'offerta formativa adeguata ai bisogni formativo-occupazionali degli allievi ed
alla domanda di formazione emergente dal sistema produttivo attraverso forme
di partnership tra i soggetti e le strutture del sistema dell'istruzione, della
formazione professionale, del mondo del lavoro.
Quanto detto motiva l'attesa di elementi di innovazione che emergeranno dai
prossimi interventi formativi e che potranno interessare:
• il sistema scolastico, relativamente allo sviluppo di nuove modalità di
programazione dell'offerta connessa all'autonomia didattica e gestionale,
nonchè rispetto al raccordo scuola-lavoro ed all'introduzione di alcune
componenti legate alla cultura professionale (dall'integrazione tra formazione
teorica e formazione pratica, alle attività di stage/tirocinio monitorate e
certificate);
• il sistema di formazione professionale, in termini di innalzamento qualitativo e
quantitativo dell'offerta (soprattutto in una logica integrata) e di
corrispondenza dei contenuti e delle modalità dei corsi alla domanda di
formazione, quale emerge dall'analisi dei fabbisogni di competenze, sia in
relazione ai giovani in prima formazione, sia ai lavoratori occupati ed in
mobilità;
il sistema universitario, rispetto all'introduzione di innovazioni metodologichedidattiche legate ad una maggiore adesione alle richieste espresse dal mondo del
lavoro; si pensi, ad esempio, alla valorizzazione della preparazione
multidisciplinare di tipo non esclusivamente teorico.
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