SEMINARIO INTERDISCIPLINARE DI STUDI
“Disturbi specifici di apprendimento- DSA”
Diagnosi di DSA secondo il DSM 5
e trattamento
Maria Pia Legge
Direttore UOC NPI Territoriale
ASL Avezzano Sulmona L’Aquila
Avezzano, 23 gennaio 2016
Diagnosi di DSA
secondo il DSM 5 e
trattamento
Maria Pia Legge
Direttore UOC NPI ASL n1
Avezzano, 23 gennaio 2016
Dislessia
ICD-10
D. S. sviluppo
D. S. A.
 F 81.0 Disturbo specifico di
lettura
 F81.1 Disturbo specifico
della compitazione
 F81.2 Disturbo specifico
delle abilità aritmetiche
 F81.3 Disturbi misti delle
capacità scolastiche
 F81.9 Disturbi evolutivi
delle abilità scolastiche
non specificati
DSM 5
D. Neuro – sviluppo
D. S. A.
 315.0 con
compromissione della
lettura
 315.2 con
compromissione
dell’espressione scritta
 315.1 con
compromissione del
calcolo
DSA nel DSM 5




Prospettiva neuroevolutiva e approccio life - span
Singola etichetta diagnostica
Disturbo dal profilo eterogeneo
Sovrapposto, in termini di endofenotipi disfunzionali,
con gli altri disturbi del neurosviluppo
 Cambiamento delle manifestazioni del disturbo
durante il corso della vita
 Prospettiva meno categoriale
 Approccio life – span nel rispetto della esigenza di
classificare e descrivere singole categorie
diagnostiche
Criteri diagnostici DSA secondo DSM - 5
 I 4 criteri diagnostici devono essere soddisfatti sulla
base di una sintesi della storia dell’individuo (storia
dello sviluppo, medica, familiare e educativa), delle
pagelle scolastiche, e della valutazione psicoeducativa
 Indicatori comportamentali del disturbo
 Le difficoltà di apprendimento si manifestano con un
range di comportamenti o sintomi osservabili
 Colloquio clinico, accanto ai test standardizzati
 Questi sintomi clinici possono essere osservati,
indagati, tramite il colloquio clinico o verificati da pagelle
scolastiche, scale di valutazione o descrizioni di
precedenti valutazioni educative o psicologiche
Criteri diagnostici DSA secondo DSM - 5
 Indicatori comportamentali
 Aumento dello sforzo per raggiungere gli obiettivi scolastici
 Evitamento di attività che richiedono l’impiego di abilità
scolastiche per gli adulti
 Specificatore qualitativo per i domini specifici coinvolti
 Difficoltà di comprensione del testo
 Specificatore quantitativo
 Livello di gravità: L, M, G
 Linea di continuità con la “normalità”
 Giudizio clinico accanto alle misure oggettive
 Richiamo al concetto di disabilità secondo l’ ICF
 Impairment e contesto adattivo
 Percorso di recupero specifico e personalizzato
Criteri diagnostici DSA secondo DSM - 5
 Criterio di discrepanza e quoziente intellettivo abolito
 Diagnosi formulata da operatori dotati di molta
esperienza e competenza nell’interpretare i dati
 Specificità del disturbo rispetto alle prestazioni generali
 Criterio di esclusione, il rilievo di un QI al di sotto della
media (70 punti)
+/- 5 punti di errore della misurazione sono permessi
 Se è presente D. I, il D.S. A. può essere diagnosticato
solo quando le difficoltà di apprendimento superano
quelle associate a D.I.
 DSA presente in individui con una dotazione intellettiva
superiore

Criteri diagnostici DSA secondo DSM - 5






Ridimensionamento delle prove standardizzate
Osservazione clinica
Acquisizione di dati da fonti multiple
Importanza dell’insuccesso accademico ed occupazionale
Interferenza del disturbo con le attività quotidiane
Oltre i 17 anni di età, un’anamnesi documentata delle
difficoltà di apprendimento invalidanti può sostituire
l’inquadramento clinico standardizzato
 Presenza di bassi punteggi di rendimento in uno o più test
o subtest all’interno di un dominio accademico (1,5 DS
sotto la media, Punteggio standard < = a 78, < 7°
percentile)
 Criteri meno restrittivi rispetto al DSM IV TR
Criteri diagnostici DSA secondo DSM - 5
 Persistenza
 Almeno 6 mesi
 Necessità di mettere in atto interventi di recupero
prima di giungere alla definizione diagnostica
 Lingua inglese
 Lettura delle singole parole imprecisa e lenta
 Lingue alfabetiche (l’italiano)
 Lettura lenta e precisa
 Giudizio clinico nel caso manchino o siano
inapplicabili strumenti diagnostici nella lingua del
probando per gli immigrati
Criteri diagnostici DSA secondo DSM - 5
 Natura strettamente biologica del DSA: fattori genetici,
epigenetici ed ambientali
 Più comune nei maschi che nelle femmine
 Fattori di rischio ambientale
 Nascita prematura
 Basso peso alla nascita
 Esposizione prenatale alla nicotina
 Anomalie sottostanti al sistema cognitivo (ritardo del
linguaggio, difficoltà attentive, visuo-percettive, nelle
funzioni esecutive, nella memoria di lavoro) associate
ai sintomi comportamentali del disturbo (aumento
dell’ideazione suicidaria e dei TS)
 Eterogeneità del profilo neuropsicologico associato
Criteri diagnostici DSA secondo DSM - 5
 Comorbidità:
 ADHD
 D. comunicazione
 D. spettro autistico
 D. sviluppo della coordinazione
 D. d’ansia
 Disturbo depressivo o bipolare
 Diagnosi differenziale


D. cognitivi neurodegenerativi
D. psicotici
 Assenza di riferimento all’epilessia
Criteri diagnostici DSA secondo DSM - 5
 Conseguenze funzionali negative nel corso della vita
 Cambiamenti delle manifestazioni nel corso della
vita
 Tratti comuni:
 Evitamento e riluttanza ad impegnarsi in attività
che richiedono abilità scolastiche
 Disturbi d’ansia, lamentele fisiche, attacchi di
panico
 Prospettiva life – span
 Parlare in categoriale, pensare in dimensionale
Percorso per DSA
Ruolo del Servizio di NPIA
 Formulare una diagnosi in tempo utile
 Indagare e documentare la natura del disturbo
 Indagare e documentare la gravità del disturbo
 Certificare il disturbo stendendo un Profilo di
Funzionamento, formulando proposte e suggerimenti
per l’intervento, suggerendo strumenti compensativi e
misure dispensative
 LA DIAGNOSI E’ COMUNICATA DALLA FAMIGLIA ALLA
SCUOLA DI APPARTENENZA DELLO STUDENTE
QUALI DISTURBI?
L.170 art. 1 Riconoscimento e definizione di dislessia,
disgrafia, disortografia e discalculia
Il percorso diagnostico: le figure
professionali coinvolte
 La diagnosi nosografica deve essere
effettuata all’interno di un’equipe
multiprofessionale costituita come unità
minima da Neuropsichiatra Infantile,
Psicologo e Logopedista ed eventualmente
integrata da altri professionisti sanitari in
funzione delle difficoltà del bambino e
modulabile in base alle fasce d’età
 Sarà compito dello specialista NPI valutare
gli aspetti eziologici e la presenza di
eventuali comorbilità
Protocollo diagnostico
Strumenti diagnostici
Strumenti diagnostici: eventuali
approfondimenti
Diagnosi: COME
 Il percorso diagnostico e il rilascio
delle certificazioni avviene in
coerenza con le raccomandazioni
della Consensus Conference
Diagnosi: TEMPI
 La diagnosi deve essere prodotta in tempo
utile per permettere l’attivazione delle misure
didattiche e delle modalità di valutazione
previste, quindi, non oltre il 31 marzo per gli
alunni che frequentano gli anni terminali di
ciascun ciclo scolastico, in ragione degli
adempimenti connessi agli Esami di Stato.
 Fa eccezione la prima certificazione
diagnostica, che è prodotta al momento della
sua formulazione, indipendentemente dal
periodo dell’anno in cui ciò avviene.
Certificazione: come?
 La certificazione diagnostica deve contenere le
informazioni necessarie per la programmazione
educativa e didattica, e non la menzione della sola
categoria diagnostica .
 Deve riportare le caratteristiche individuali del soggetto
con le aree di forza e di debolezza, e quindi gli elementi
per delineare un profilo di funzionamento.
 A tal fine è necessario che venga redatta sulla base del
modello di certificazione di cui all’Accordo della
Conferenza per i rapporti tra lo Stato, le Regioni e le
Province autonome di Trento e Bolzano del 25 luglio
2012.
 La certificazione viene redatta in équipe dalle
professionalità che hanno effettuato la valutazione del
bambino.
Essa è composta da:
 Dati anagrafici:nome e cognome del
bambino, data e luogo di nascita,
residenza anagrafica, periodo
dell’osservazione, scuola e classe
frequentata, recapiti.
 Relazione clinica contenente i risultati
delle prove somministrate e il giudizio
clinico sui dati riportati
 Firma degli operatori
Nello specifico è necessario che la
Relazione clinica contenga:
 Data di redazione
 Motivo della richiesta di valutazione
 Valutazione cognitiva e neuropsicologica
 Valutazione delle abilità di letto-scrittura ed
eventualmente delle abilità linguistiche
 Valutazione delle abilità logico-matematiche ed
eventualmente delle funzioni cognitive non verbali
 Esame neurologico e valutazione psicopatologica,
eventuali altri approfondimenti.
 Conclusioni diagnostiche con indicazione dei
codici nosografici di riferimento secondo ICD-10
 Indicazioni di intervento: strumenti compensativi e
misure dispensative
Carta intestata dell'Ente
Modello di DIAGNOSI E PROFILO FUNZIONALE PER
DISTURBI SPECIFICI DI APPRENDIMENTO (OSA)
Legge 8 ottobre 2010, n. 170 170/2010
Legge regionale 4 marzo 2010, n. 16
Accordo Stato Regioni n. 140 del 25 luglio 2012
Nome e Cognome dello studente ---------------------------------------------------------------
Nato a ------------------------------------------------- il --------------------------------------------Residente a ------------------------------------------------------------------------------------------in Via ----------------------------------------------------------------------------------------Recapito telefonico ------------------------------------------frequentante la classe -------------------------------------------------------------------della Scuola --------------------------------------------------------------------------------------------
DIAGNOSI E RELATIVI CODICI ICD 10
(specificare eventuali comorbilità ed il livello di gravità di ogni disturbo)
PROFILO DI FUNZIONAMENTO
(compilare solo le aree compromesse evidenziando i punti di forza ed i punti di debolezza)
Competenze cognitive
Competenze linguistiche e metafonologiche
Competenze visuo-spaziali
Competenze motorio-prassiche
Competenze attentive
Competenze mnestiche
Situazione affettivo-relazionale (autostima, motivazione, competenze relazionali con i pari e gli
adulti
Abilità scolastiche
• Lettura
• Scrittura (ortografia, espressione scritta, grafia)
• Comprensione del testo
• Calcolo
• Metodo di studio
MISURE DISPENSATIVE
STRUMENTI COMPENSATIVI
PROPOSTE E SUGGERIMENTI PER L'INTERVENTO IN AMBITO SCOLASTICO
Viene richiesta la dispensa dalle prove scritte di lingua straniera?
SI O
NO O
Il presente documento è valido fino alla fine del ciclo scolastico in corso.
FIRMA
Data
_
Il colloquio di restituzione
 Solitamente sono presenti tutte le figure specialistiche
che hanno partecipato alla valutazione.
 La famiglia viene informata sulla natura delle difficoltà
specifiche presentate dal bambino, sulla loro evoluzione,
sulle potenzialità e capacità dello stesso e sulle
conclusioni diagnostiche.
 Sono date indicazioni e suggerimenti per lo studio a
casa, per un eventuale trattamento riabilitativo (da
valutare a seconda dell’età del b.no), sono inoltre
esplicitate le indicazioni operative riportate per la scuola
nel profilo di funzionamento.
 Gli strumenti compensativi e le misure dispensative sono
concordate con il bambino.
 Si programma nel breve termine un incontro con la
Scuola quando avrà redatto il PDP.
Il PDP
 La Legge 170/2010 non prevede l’insegnante di sostegno
per i bambini con DSA, ma la scuola è tenuta a garantire
nei confronti di tali alunni interventi didattici
individualizzati e personalizzati attraverso la redazione di
un piano didattico personalizzato con l’indicazione degli
strumenti compensativi e delle misure dispensative
adottate.
 Le indicazioni contenute nelle Linee guida del MIUR
sottolineano chiaramente la necessità di:
1. presa in carica dell’alunno da parte dell’intero consiglio
di classe o team docente;
2. coinvolgimento della famiglia;
3. redazione del PDP (Piano didattico personalizzato) entro
il primo trimestre scolastico.
Il PDP deve contenere almeno le seguenti
indicazioni:
 dati anagrafici
 descrizione del funzionamento delle abilità
strumentali (lettura, scrittura, calcolo)
 attività didattiche personalizzate (per
ciascuna disciplina interessata)
 strumenti compensativi
 misure dispensative
 patto con la famiglia
 forme di verifica e valutazione
personalizzate.
Piano: “è una studio mirante a predisporre
un’azione in tutti i suoi sviluppi”: un
programma, un piano, una strategia
Didattico: lo scopo della didattica è il
miglioramento
 dell’efficienza
dell’apprendimento
dell’allievo, che comporta, quindi, una
diminuzione dei tempi di studio e del
dispendio di energie.
 dell’efficacia
e
dell’efficienza
dell’insegnamento del docente
Personalizzato: indica la diversificazione
delle metodologie, dei tempi, degli
strumenti nella progettazione della classe
 Con la personalizzazione si persegue
l’obiettivo di raggiungere i medesimi
obiettivi attraverso itinerari diversi:
questa strategia implica la messa a
punto di nuove forme di
organizzazione didattica e di
trasmissione dei processi del
“sapere” e del “saper fare” in modo
da predisporre piani di
apprendimento coerenti con le
capacità, i ritmi e i tempi di sviluppo
degli alunni (G. Chiosso, 2010)
Multimodalità della
presa in carico
 Processo integrato e continuativo:
attraverso cui deve essere garantito il
governo coordinato di interventi
multidisciplinari orientati al più completo
sviluppo delle potenzialità dell’individuo
 Pianificazione di obiettivi: secondo un
progetto abilitativo di presa in carico che
prenda in considerazione i molteplici
aspetti rappresentanti la complessità del
DSA
Principi generali
 Considera il contesto biopsicosociale:
l’intervento non può prescindere dal
considerare la rete di contesti e relazioni in
cui un individuo è inserito
 Agisce su più ambiti (sanità, famiglia,
scuola), definendo gli specifici ruoli
 Integra gli interventi (cognitivo,
metacognitivo, psicologico, psicoeducativo) e
le figure professionali (medico, psicologo,
terapisti, pedagogista, insegnante) su tutti i
livelli (alunno, famiglia, scuola)
INTERVENTO MULTIMODALE
INTERVENTO
COGNITIVO E
METACOGNITIVO
INTERVENTO
PSICOLOGICO
INTERVENTO
PSICOEDUCATIVO
FAMIGLIA
SCUOLA
BAMBINO/
RAGAZZO
Obiettivi
1. Favorire il miglioramento nella qualità
di vita del bambino attraverso:
 miglioramento delle competenze cognitive
e metacognitive legate agli apprendimenti
 l’acquisizione di una maggiore
consapevolezza da parte del bambino,
della famiglia e della scuola
2. Far acquisire al sistema familiare e
scolastico una sufficiente autonomia
per riuscire a gestire le difficoltà del
bambino
Perché l’intervento multimodale
 Comorbidità psicopatologiche: disturbi
internalizzanti (ansia, depressione) vs
disturbi esternalizzanti (impulsività,
ridotta capacità di autocontrollo)
 Insicurezza riguardo le proprie abilità
intellettive
Anxiety and Reading Difficulties in Early Elementary School: Evidence for
Unidirectional or Bi-directional Relations? Child Psychiatry Hum Dev.
(2012); 43 (1): 35-47
 Alta comorbidità con l’ADHD
Are Externalizing and Internalizing Difficulities of Young Children with
Spelling Impairment Related to their ADHD Sumptoms? Dyslexia(2012);
18: 174-185
Perché l’intervento multimodale
 6 volte > probabilità di abbandono scolastico
 Livello di conflittualità intrafamiliare
 Interventi integrati multimodali (screening,
attività di potenziamento in classe, training
individuale mirato) hanno dimostrato di
ridurre le complicanze del disturbo in termini
di problemi comportamentali più
significativamente degli interventi modulari
(solo training intensivo individuale o solo
attività di potenziamento in classe): riduzione
del ‘costo sociale’ del disturbo
Response to Intervention with Secondary School Students with Reading
Difficulties. J Learn Disabil (2012), 45 (3): 244-256
Definire i ruoli
Ruolo dei clinici
 Effettuare una valutazione, con la
relativa certificazione diagnostica
 Fornire, attraverso la diagnosi, le
informazioni rispondenti alle necessità
della scuola
PERCHE’: la diagnosi, oltre alla terminologia
specifica (le prove di valutazione e i
parametri criteriali per fare diagnosi di
DSA) deve descrivere il ‘profilo di
funzionamento’ del bambino
Profilo di funzionamento
Profilo del quoziente intellettivo: per capire
il potenziale di apprendimento
Memorie (a lungo e breve termine e di lavoro):
per individuare modalità operative adatte a
sostenerle
Canali sensoriali preferenziali: per
conoscere le modalità di apprendimento
preferite
Attenzione (l’attenzione sostenuta, selettiva, la
distraibilità e faticabilità sui compiti) per
pianificare il carico dei compiti e
programmare la sequenza di attività
Profilo di funzionamento
Prassie: per conoscere le competenze
motorio fini e grafiche e quindi il livello
di competenza nei compiti grafoesecutivi
Funzioni esecutive: per capire la capacità
di pianificare le attività e quindi il livello
di autonomia rispetto a compiti
complessi
Abilità linguistiche: indispensabili per la
comprensione e la verifica degli
apprendimenti
Abilità di lettura, scrittura e calcolo
Modalità valutativa ‘multimodale’
 Valutazione diagnostica dell’alunno
 Intervista strutturata e questionario ai
genitori
 Questionario riempito dagli insegnanti
FAMIGLIA
SCUOLA
ALUNNO
Modalità valutativa ‘multimodale’
 Alunno. Test Intellettivo (ad es. WISC-IV);
Valutazione Neuropsicologica (Torre di Londra,
Test delle Campanelle/ AM-Leiter, BVN 12-18);
Valutazione degli Apprendimenti (DDE-2, MT
Cornoldi, AC-MT)
 Genitori. Intervista strutturata ai genitori:
Vineland Adaptive Behaviour Scales (VABS);
Questionario ai genitori: Children Behaviour
Checklist (CBCL); colloquio familiare
 Scuola. Questionario agli insegnanti: Children
Behaviour Checklist (CBCL) per gli insegnanti;
gli incontri a scuola
Punti principali
Valutazione ‘biopsicosociale’: è un
insieme di azioni e procedure operative
strutturate, semistrutturate ed osservative
che, insieme, concorrono a costruire
un’immagine unitaria ed univoca
dell’alunno, dei suoi punti di forza e punti di
debolezza, in tutti i contesti della sua vita
Restituzione e condivisione con la
famiglia e la scuola
Patto con l’alunno, la scuola e la famiglia
Incontri periodici tra clinici, scuola e
famiglia
Ruolo della famiglia
 Lavoro a casa sulle modalità
psicoeducative globali e sulla gestione
dei compiti per: favorire
l’apprendimento significativo, aiutare il
figlio ad applicare il proprio metodo di
studio, valorizzare le strategie
individuate, sollecitare l’autonomia
 Rapporto di scambio continuo con la
scuola per: condividere modalità
operative e scelte, in ragione dei
cambiamenti evolutivi del bambino
Ruolo dell’istituzione scuola
Interventi con l’alunno
Interventi
cognitivo:
potenziamento e/o
recupero nelle abilità
deficitarie
Figure professionali
L’equipe multidisciplinare (medici,
terapisti, psicologici) definiscono il
progetto di intervento nel setting
terapeutico.
La scuola deve attivare misure di
recupero e potenziamento
metacognitivo:
Medici, psicologici, terapisti,
acquisizione di strategie pedagogisti: lavorano sulle strategie
di apprendimento e di
di apprendimento nel setting
pianificazione del
terapeutico.
lavoro
La scuola è il contesto di
applicazione, generalizzazione e
consolidamento
Interventi con l’alunno
Interventi
psicologico:
acquisizione della
consapevolezza emotiva
Figure professionali
Medici e psicologici: aiutano
nell’acquisizione della
consapevolezza (fondamentale il
percorso di diagnosi e restituzione)
La scuola e la famiglia influenzano e
modificano i vissuti legati al
disturbo
psicoeducativo:
motivare l’adozione di
modalità dispensative
e/0 compensative
L’equipe multidisciplinare può
informare e spiegare.
La scuola e la famiglia sostengono i
sentimenti di investimento nelle
strategie di studio
Cosa
intanto
devo
saper e
Consapevoli si diventa
Il bambino necessita di spiegazioni: vive le
difficoltà e il disagio che ne consegue,
quindi va messo in condizioni di sapere
‘che nome ha tutto questo’
Dare un nome alle cose è il primo passo per
non esserne spaventati e diventare attivi nei
confronti delle strategie utili a superare
una difficoltà
La diagnosi clinica fa conoscere il disturbo,
ma scuola e famiglia sono i veri ambiti di
acquisizione di consapevolezza
Interventi con la famiglia
Interventi
Figure professionali
cognitivo
Fornire informazioni
sul disturbo
L’equipe multidisciplinare informa la
famiglia.
La famiglia mette le informazioni a
disposizione della scuola
L’equipe multidisciplinare (medici,
psicologi, terapisti) aiuta a
differenziare l’unicità del figlio dalle
manifestazioni del disturbo.
Il lavoro di squadra in famiglia
ridefinisce i confini
metacognitivo
Accrescere la
consapevolezza sulle
caratteristiche del
proprio figlio
Interventi con la famiglia
Interventi
Figure professionali
psicologico
Medici, psicologici possono
Ridefinire aspettative
sostenere la genitorialità.
e preoccupazioni sul
Il lavoro di squadra in famiglia fa
figlio
crescere la resilienza familiare
Sostenere la
genitorialità
psicoeducativo
Psicologi, pedagogisti possono
Individuare misure
aiutare ad imparare ad osservare i
educative adeguate a
comportamenti.
ridurre il corteo di
Il lavoro a casa e a scuola permette al
manifestazioni
bambino di interiorizzare le misure
secondarie al disturbo
educative
Fornire informazioni sul disturbo
Per permettere un’adeguata comprensione
del problema
Per costruire un bagaglio di conoscenze che
permetta loro di imparare a ‘leggere’ in
termini corretti le manifestazioni primarie e
secondarie del problema
COME: mediante spiegazioni sul disturbo e
sulle modalità di intervento, facendo
esplicito riferimento alle normative,
invitando i genitori a documentarsi per
confrontarsi insieme su dubbi e quesiti
Accrescere la consapevolezza
 Raccontare il proprio figlio: imparare a
‘vedere’ il proprio figlio e quindi arrivare ad
un’immagine unitaria ed univoca sia delle
difficoltà presenti sia del funzionamento
globale
Individuare pensieri inefficaci ed
immobilizzanti (“mio figlio non cambierà
mai”) o non realistici (“questo disturbo gli
permette di trovare lavoro? Questo disturbo
è un handicap?”)
Accrescere la consapevolezza
 Individuare le azioni inefficaci
(rimproveri e punizioni perché non riesce
a finire i compiti, premi per azioni
quotidiane e non faticose, scarso
monitoraggio del comportamento,
adozione di una disciplina inefficace)
 Mettere a confronto le scelte e le
modalità educative, per individuare
quelle efficaci e funzionali nella propria
famiglia e con il proprio figlio
Ridefinire
le rappresentazioni mentali
Riverificare attribuzioni o false
credenze sul figlio (“è cocciuto, è
svogliato, deve ancora maturare, non
ascolta mai”)
Riverificare attribuzioni o false
credenze su se stessi (“alla sua età ero
così, tutti i maschi sono così,”)
Analizzare le aspettative per giungere
ad una ristrutturazione realistica delle
esigenze e degli obiettivi
‘Questo opuscolo è
nato con lo spirito di
condividere le
informazioni che
possediamo con chi
si trova a dover
affrontare la
fatica dei compiti,
quella di
sostenere
psicologicamente
un figlio e a volte
anche
difenderlo dalle
ingiustizie
cui va incontro’
Strumenti clinici
 Questionari rivolti ai genitori, riguardanti
l’immagine che il genitore ha del figlio
(Children Behaviour Checklist [CBCL] ) o
questionari riguardanti i pensieri e
comportamenti adottati col proprio figlio
(‘Cosa penso di mio figlio’)
 Interviste strutturate ai genitori, relative
alla ricostruzione delle abilità raggiunte dal
figlio in tutti gli ambiti di vita (Vineland
Adapitive Behaviour Scales [VABS])
Misure educative adeguate
Analisi delle situazioni problematiche
(ad es. si alza di continuo dalla sedia
mentre fa i compiti): analizzare gli
antecedenti (quali azioni/eventi
precedenti) e le conseguenze (cosa è
successo dopo: le reazioni degli adulti) di
un comportamento (cosa ha fatto il
figlio)
PERCHE’: descrivere e non interpretare
permette di acquisire modalità educative
che favoriscono l’acquisizione
dell’autonomia nello studio
Fare i compiti è una lotta
Ricostruire gli antecedenti: i compiti
vengono di solito fatti sul tavolo disordinato,
subito dopo pranzo, nella successione con cui
sono riportati (quando sono riportati) sul
diario
Riportare le conseguenze: il genitore si
arrabbia o promette una ricompensa se si
mette seduto, il genitore passa il pomeriggio
col figlio, tutto il tempo è assorbito dai compiti
Osservare il comportamento: si alza sempre
dalla sedia, si distrae di continuo
Insegnare ai genitori a…
Pianificare lo spazio dedicato ai compiti:
predispone alla concentrazione
Pianificare le attività: prevedere il
momento della pausa, organizzare la
sequenza e la quantità di attività in
ragione dei tempi di attenzione
Pianificare la successione dei compiti: la
prima attività deve essere quella
impegnativa ma svolgibile in autonomia,
la seconda quella in cui occorre un
supporto esterno, la terza un’attività
defaticante
Insegnare ai genitori che…
Pianificare lo spazio significa creare un
contesto prevedibile e quindi meno
ansiogeno e più pensabile
Pianificare le attività vuol dire imparare ad
organizzarsi in ragione del tempo e degli
obiettivi (uscire, fare sport, musica)
Costruire un percorso di progressiva igiene
dello studio vuol dire acquisire
consapevolezza di sé per raggiungere la
propria autonomia
Autonomia del sistema famiglia rispetto ai
compiti
Contesto prevedibile
 Creare
un ambiente prevedibile:
instaurare delle routine, stabilire poche e
semplici regole
COME: evitare di dare feedback
intermittenti, calendario delle attività
familiari, l’inventario delle regole
PERCHE’: un ambiente prevedibile
permette al bambino di non essere in
ansia su ciò che accadrà, quindi utilizzare
il tempo senza rimanere incastrato solo
nei compiti (autoregolazione)
Niente
panico….
È solo un
DSA
Come fare per i problemi…
Capacità di comprensione del testo
Definire le operazioni da svolgere
Programmare la sequenza delle operazioni
Individuare e verificare il risultato finale
Il problema coinvolge gli aspetti
metacognitivi dell’apprendimento
(capacità di pianificare, verificare,
ricontrollare un percorso di soluzione) e,
quindi, la capacità di autoregolarsi (tenere
sotto controllo le diverse variabili del
compito)
Scomporre un compito complesso
I. Capire cosa mi chiede il problema (l’obiettivo
da raggiungere)
II. Pensare a varie possibili soluzioni (come potrei
fare per risolvere il problema?)
III. Confrontare le varie soluzioni rispetto
all’obiettivo da raggiungere (quale soluzione
risponde al quesito iniziale?)
IV. Formulare il percorso che, attraverso la
soluzione individuata, mi permette di risolvere
il problema
V. Verificare se l’obiettivo è stato raggiunto
Insegnare a scomporre per
Gestire i livelli di ansia e contrastare la
tendenza del bambino ad agire senza
pianificare
Riflettere sulle modalità operative (come
abbiamo fatto a risolvere il problema)
Generalizzare le strategie (per rispondere a
quel tipo di quesito, la strategia da utilizzare
è questa)
Acquisire un proprio metodo di studio
Autonomia del sistema famiglia rispetto ai
compiti
Interventi con la scuola
Interventi
Cognitivo:
Fornire, attraverso la
diagnosi, informazioni
sul disturbo
Metacognitivo:
Accrescere la
consapevolezza
Figure coinvolte
L‘equipe multidisciplinare
(medici, psicologi, terapisti)
informa sul disturbo
La famiglia informa la scuola delle
difficoltà e/o della valutazione
Il contesto scolastico nella sua
interezza investe in progetti e
formazione sui DSA
Psicoeducativo:
percorso di accoglienza e
poi PDP in classe
La classe e la famiglia insieme
creano il percorso di fiducia e
motivazione all’apprendimento
Informazioni sul disturbo
 fare chiarezza rispetto alle cause e agli effetti
di un disagio
PERCHE’: un bambino con DSA può mettere in
atto comportamenti disturbanti o un disagio
emotivo-relazionale che vanno adeguatamente
collocati all’interno della diagnosi di DSA,
condivisi
Non significa che un bambino con DSA non possa
essere pigro, distratto o impulsivo, ma che la
presenza di un disturbo evolutivo mette il
bambino in situazioni di maggior bisogno
Accrescere la consapevolezza
Implica una notevole flessibilità cognitiva:
la capacità di mettersi in gioco come
insegnante
analizzare i propri comportamenti e
pensieri rispetto all’alunno con DSA
(esigenze educative individuali vs
handicap)
ridefinire schemi e modalità operative
(insegnamento frontale vs insegnamento
personalizzato)
accettare di creare un’alleanza di lavoro in
cui ognuno ha un ruolo attivo
Gli interventi in classe
Per poter operare una didattica flessibile e
personalizzata è importante ‘far star bene
gli alunni’, evitando di inventare
difficoltose strategie al fine di nascondere
alla classe il diverso stile di
apprendimento di ognuno
Domanda frequente: ‘come si fa per non far
sentire l’alunno con DSA diverso e come si
spiega ai compagni che lui non è diverso?’
Prima del PDP occorre ‘preparare il terreno’
Preparare il terreno….
 Non esiste un protocollo di accoglienza
 Non c’è nulla che sia ingiusto quanto far
le parti uguali tra diseguali
 Ognuno ha difficoltà ma anche punti di
forza
 Rendere l’apprendimento significativo
 Sostenere la motivazione
all’apprendimento
 Individuare lo stile cognitivo sostiene
l’apprendimento esplicito
Il percorso d’accoglienza
Introduzione
al concetto di
diversità
Diversi
nell’aspetto
Diversi nel
carattere
Utilizzare
letture sul
tema della
diversità
Per
prendere
bei voti che
cosa ti
serve?
In cosa
sei
diverso?
Diversi nei
gusti
Diversità negli
apprendimenti
Ognuno ha un il
proprio metodo
che funziona
Ognuno
funziona
in maniera
diversa
Come introdurre la tematica dei DSA
Libri sulla tematica dei DSA
Le aquile sono nate per volare. La Meridiana, Molfetta,
2004.
Il mago delle formiche giganti. La dislessia a scuola.
Tutti uguali, tutti diversi. Libri liberi, Firenze, 2008
Come una macchia di cioccolato. Storie di dislessia. Ed.
Erickson, Trento, 2007
Storie di normale dislessia: 15 dislessici famosi
raccontati ai ragazzi. Ed. A. Manzoni, Torino, 2007
Film sulla tematica dei DSA
Stelle sulla terra, prodotto e diretto da Aamir Khan,
2007.
Come procedere
 Dal materiale letto o visto prendere lo spunto
per sottolineare che ognuno di noi riesce
meglio quando ha a disposizione gli
strumenti idonei
 Parlare in classe: sollecitare ognuno a
raccontare le proprie difficoltà e le proprie
abilità
 Creare un clima di tranquillità e di fiducia
 Far capire che c’è sempre una strategia per
superare le difficoltà
 Valorizzare i risultati in classe per sostenere
la motivazione allo studio
Linee Guida 2011, par.3, pag.6
Cosa resta difficile in un DSA
 Nei DSA sono interessate le competenze
strumentali, cioè quelle che dovrebbero essere
automatizzate: decodifica fonema/grafema in
lettura, l’associazione dei simboli
grafema/fonema in scrittura, il calcolo
 Nel DSA sono quindi deficitarie le competenze
che si acquisiscono attraverso l’apprendimento
implicito (procedurale), non quelle da
apprendimento esplicito
 L’apprendimento implicito,attraverso
l’esperienza ripetuta e l’ambiente, permette di
divenire abili in un compito
Intervento multimodale in
funzione dell’età
L’intervento multimodale va
pianificato in ragione delle esigenze
età - specifiche
Scuola primaria
L’intervento multimodale risponde ad
un’esigenza di prevenzione primaria o
prevenzione secondaria
Scuola secondaria
L’intervento multimodale risponde ad
un’esigenza di prevenzione terziaria
Prevenzione primaria
L’ intervento multimodale è diretto ad
evitare l’insorgenza del DSA
Ad esempio: laboratori di potenziamento
fonologico e metafonologico, sui
prerequisiti del calcolo negli ultimi anni
di scuola materna
Presuppone creare
una rete di sensibilità rispetto ai
fattori di rischio
Prevenzione secondaria
L’ intervento multimodale è diretto alla
diagnosi e trattamento precoci, per
evitare che il disturbo cronicizzi e
peggiori
Ad es. programmi di screening in I e II
elementare per individuare alunni a
rischio; laboratori di potenziamento sulla
lettura, sulla comprensione del testo
Presuppone creare
una rete di conoscenza del disturbo
Prevenzione terziaria
L’intervento multimodale è diretto a
ridurre le conseguenze disadattivofunzionali del disturbo a livello sociale
(abbandono scolastico) neurocognitivo
(competenze deficitarie) sia a livello
psicopatologico (disistima, condotte da
dipendenza)
Ad es.: trattamenti mirati sulla discalculia,
interventi a scuola sul metodo di studio
Presuppone creare
una rete di consapevolezza della
prognosi
PRESA IN CARICO E OBIETTIVI DEL PIANO DI
INTERVENTO
La gestione dei Disturbi specifici
di apprendimento, necessita di
una presa in carico.
All’interno di questa viene attuato
il progetto riabilitativo.
Ogni passo di questo progetto si compie secondo modalità
di relazione tra professionisti della salute e famiglia
guidate da principi di chiarezza, trasparenza e
coinvolgimento.
PROGRAMMA RIABILITATIVO
Definisce le aree di intervento
specifiche, gli obiettivi, i tempi e le
modalità di erogazione degli
interventi, gli operatori coinvolti e
la verifica degli interventi
a) definisce le modalità
della presa in carico da
parte della struttura
riabilitativa;
b) definisce gli
interventi specifici
durante il periodo di
presa in carico;
c) individua ed include
gli obiettivi da
raggiungere previsti nel
programma e li aggiorna
nel tempo;
d) definisce modalità e
tempi di erogazione
delle singole
prestazioni previste
negli stessi interventi;
e) definisce le misure
di esito appropriate
per la valutazione
degli interventi,
l’esito atteso in base
a tali misure ed il
tempo di verifica del
raggiungimento di un
dato esito;
f) individua i singoli
operatori coinvolti negli
interventi e ne definisce il
relativo impegno, nel rispetto
delle relative responsabilità
professionali;
g) viene puntualmente verificato
ed aggiornato periodicamente
durante il periodo di presa in
carico;
h) costituisce un
elemento di
verifica del
progetto
riabilitativo.
Indicazioni generali sul trattamento
Il trattamento si deve basare su un modello chiaro e su
evidenze scientifiche.
Si ritiene che un trattamento efficace sia un trattamento che
migliora l’evoluzione del processo più della sua evoluzione
naturale attesa.
Il trattamento va regolato sulla base dell’effettiva efficacia
dimostrabile.
Deve essere erogato quanto più precocemente possibile
tenendo conto del profilo scaturito dalla diagnosi.
Il trattamento va interrotto quando, il suo effetto non sposta
la prognosi naturale del disturbo.
Raccomandazioni cliniche sui DSA
Risposte a quesiti (RC-DSA-2011)
Documento d’intesa
Elaborato da parte del Panel di aggiornamento e revisione
della Consensus Conference DSA (2007) in risposta a
quesiti
sui disturbi evolutivi specifici dell’apprendimento
P.A.R.C.C. - Bologna
1 febbraio 2011
Documento di pubblico dominio. Nell’utilizzazione, anche
parziale, indicare la fonte “DSA Documento d’intesa, PARCC,
2011; www.lineeguidadsa.it”
AREA TEMATICA:
FACILITAZIONI E TRATTAMENTO
QUESITO D1
Raccomandazioni per attivare un
trattamento riabilitativo
A. Raccomandazioni per attivare un
trattamento riabilitativo
a) Motivazione e
disponibilità da parte
dell’utente e dei suoi
genitori, se non
maggiorenne, a
sottoporsi al programma
riabilitativo per tutta la
sua durata.
b) In condizioni di disturbo
(diagnosi franca):
indipendentemente dalla
classe frequentata, quando
c’è una condizione clinica
che limita in modo grave
l’autonomia nell’utilizzo
dell’ abilità.
c) Negli alunni di prima e seconda
primaria “a rischio” di disturbo di
lettura e scrittura e negli alunni
fino alla terza primaria “a rischio”
di disturbo nelle competenze
numeriche di calcolo.
B. Il trattamento
Essendo parte di uno specifico progetto
di presa in carico, deve essere
condiviso con la famiglia, l’Utente e con
tutti gli operatori sanitari coinvolti, ed
esplicitato all’interno del programma
riabilitativo.
Deve inoltre contenere (vedi linee guida
riabilitazione del 1998) una previsione
degli interventi, dei contenuti, degli
operatori coinvolti e delle verifiche
periodiche da parte dell’equipe.
QUESITO D2
Quali sono i criteri per stabilire se
un trattamento ha prodotto un
cambiamento clinicamente
significativo?
A . Partendo dalla definizione che “un
cambiamento clinicamente significativo (CCS)”,
è un cambiamento nella prestazione dell’utente
che:
a) deriva dagli effetti del
trattamento e non da fattori
maturazionali o altri fattori esterni
al trattamento (es. cambio di
didattica);
b) è reale e non casuale;
c) è importante e non irrilevante e descrive il
cambiamento che è significativo e percepito da
parte del singolo paziente o dalle persone
rilevanti per la vita dello stesso.
B. Si potrà considerare migliorato un
utente che:
1. ha cambiato
l’abilità oggetto del
trattamento più di
quanto atteso dal
cambiamento senza
trattamento
riabilitativo;
2. questo cambiamento è considerato
positivo ed è rilevato chiaramente oltre che
dagli indicatori basati sui dati normativi
anche dall’utente e/o dai suoi genitori ed
insegnanti [criterio clinico] tramite intervista
o risposta ad un questionario;
3. Il cambiamento è stabile ai controlli
di follow-up di almeno sei mesi.
I criteri si applicano in tutti i casi in cui si è attivato un
intervento riabilitativo.
QUESITO D3
Quando é consigliato interrompere
il trattamento riabilitativo
all’interno di un progetto
riabilitativo?
A. Quando non ci sono
più le condizioni di
motivazione e
disponibilità
necessarie per
soddisfare i requisiti
del progetto
riabilitativo,
B. Quando gli esiti del
trattamento (verificati
oggettivamente entro 6/12
mesi dall’inizio del
trattamento) non
soddisfano i criteri di
cambiamento clinicamente
significativo
C. Quando si sono raggiunti risultati
che permettono l’autonomia rispetto
alle richieste ambientali anche tramite
l’uso di strumenti compensativi.
Si specifica che l’interruzione del trattamento non implica
l’interruzione del progetto dell’ intervento
QUESITO D4
Quali sono i protocolli riabilitativi
raccomandati in termini di frequenza e
durata del trattamento?
A ) E’ necessario che gli interventi mirati al
raggiungimento della correttezza e della rapidità
di esecuzione come ad es. lettura e scrittura
strumentale, calcolo mentale, fluenza di scrittura,
siano caratterizzati da cicli brevi e ripetuti
stimabili
da due a tre sedute alla settimana per una durata di almeno
tre mesi, se il miglioramento atteso non viene raggiunto
prima, da realizzare ambulatorialmente e/o a domicilio
secondo quanto specificato nel progetto riabilitativo.
B. All’interno del progetto di intervento, per gli
interventi finalizzati all’acquisizione di
strategie metacognitive sono raccomandati
interventi meno intensivi almeno una - due
volte alla settimana per una durata da tre a sei
mesi se il miglioramento atteso non viene
raggiunto prima, realizzabili anche in piccoli
gruppi omogenei per condizione clinica.
Si raccomanda di attivare e
mantenere con gli insegnanti
l'opportuna e reciproca informazione
e collaborazione sugli interventi
attivati
QUESITO D5
Quando è consigliata l'adozione di
strumenti compensativi?
A. Dopo una precisa valutazione clinica,
dove si esplicita il profilo funzionale
dell’utente, tenendo conto del progetto di
intervento complessivo e con verifiche
periodiche dei risultati, quando:
a) vi è una limitazione importante dell’autonomia
rispetto alle esigenze personali e le richieste ambientali,
in particolare quelle scolastiche, ad es. nelle verifiche
che richiedono molta lettura e scrittura e nello studio e
produzione di testi in caso di dislessia, disortografia o
disgrafia; quando vi è una compromissione importante
nelle abilità numeriche e/o di calcolo, che ne limitano
l’utilizzo in compiti logico/matematici più complessi;
b) non sono sufficienti
semplici adattamenti
didattici, ad es. fornire
più tempo per le verifiche
scritte;
d) Quando c’è accordo con
l’utente e i familiari per l’uso
a domicilio e gli insegnanti e
l’utente per l’uso in classe;
c) c’è la possibilità di un
training di formazione
personalizzata all’uso in
autonomia possibilmente
esteso anche ai familiari;
e) Quando questo
utilizzo non viene
percepito come stigma
dall’utente;
L’introduzione degli strumenti compensativi e
dispensativi può essere effettuata anche
precocemente secondo un ottica di
integrazione con gli altri interventi.
UOC NPI AVEZZANO: ANNO 2015
Difficoltà scolastiche dovute a DSA- rischio DSA- Aspecifici
(cognitivo limite, difficoltà acculturazione, disturbi emotivi
ARRIVI PER DIFFICOLTA’
SCOLASTICHE
AVEZZANO- ANNO
8
2015
30
DSA
Rischio DSA
63
17
non specifici
valutaz. In corso
AVEZZANO- ANNO 2015 : 30 nuovi
DSA
 Classe media di arrivo: II- III- IV elementare
 11 Femmine: 19 Maschi
 Diagnosi: DSA
Misto (F81.3)
Dislessia (F 81.0)
DSA
F 81.0
Disortografia
1
F 81.1
Disgrafia (F 81.1)
7
5
Discalculia (F 81.2)
F 81.2
3
F 81.3
14
F 81.0F 81.1
UOC NPI AVEZZANO – nuovi casi
 Anno 2013: 440 utenti nuovi
42 utenti seguiti per DSA
 Anno 2014:
350 nuovi
54 utenti seguiti per DSA
 Anno 2015: 314 nuovi
58 utenti seguiti per DSA
UOC NPI AREA L’AQUILA
PAZIENTI VALUTATI NEL 2015:
DSA: 41
DSA con sostegno: 27
ALTRI sostegni senza DSA: 142
BORDER SENZA SOSTEGNO: 21
324
TOT.
→
231 CASI
I RESTANTI 93 NON RIENTRANO IN QUESTE DIAGNOSI
Dati Area Peligno - Sangrina
Nuovi accessi da luglio 2012 ad aprile 2013: 238
Alunni con Bisogni Educativi Speciali (BES fascia 618) : 124, di cui
84 DSA
40 non DSA: 18 bilinguismi, 8 cluster ADHD, 14
quadri combinati a situazioni psicosociali
84 DSA I valutazione
16 I anno di Scuola Superiore
11 Scuola Media
57 Scuola Elementare
Scuole superiori di Sulmona
Obiettivo:
 Nuove diagnosi DSA delle scuole superiori
 Proporre un modello di intervento specifico
per l’età, centrato: sulla necessità di
conoscere l’alunno per individuare un
metodo di studio, motivarlo ad utilizzarlo,
evitare l’abbandono scolastico
 Valutazione dell’andamento della presa in
carico
Prevenzione terziaria
Modalità operativa ‘multimodale’
 Valutazione diagnostica dell’alunno
 Intervista strutturata e questionario ai
genitori
 Questionario riempito dagli insegnanti
FAMIGLIA
SCUOLA
ALUNNO
Modalità operativa ‘multimodale’
 Alunno. Test Intellettivo (WISC-III);
Valutazione Neuropsicologica (Torre di Londra,
Test delle Campanelle/ AM-Leiter, BVN 12-18);
Valutazione degli Apprendimenti (DDE-2, MT
Cornoldi, AC-MT); colloquio psicologico
 Genitori. Intervista strutturata ai genitori:
Vineland Adaptive Behaviour Scales (VABS);
Questionario ai genitori: Children Behaviour
Checklist (CBCL); colloquio familiare
 Scuola. Questionario agli insegnanti: Children
Behaviour Checklist (CBCL) per gli insegnanti;
gli incontri a scuola
Punti principali
Valutazione ‘biopsicosociale’: è un
insieme di azioni/setting strutturati,
semistrutturati ed osservativi che, insieme,
concorrono a costruire un’immagine
unitaria ed univoca dell’alunno , dei suoi
punti di forza e punti di debolezza, in tutti i
contesti della sua vita
Restituzione e condivisione con la
famiglia e la scuola
Patto con l’alunno, la scuola e con la
famiglia
Incontri periodici
Distribuzione DSA
Rispetto agli
indirizzi
Rispetto alle
diagnosi
INDIRIZZO
F 81.0
F 81.1
F 81.2
IPSAA
ISA
F 81. 3 F 81.8
2M
2F
1M
ITIC/ITC/ITG
PSICOPEDAGOGICO
2F
1M
SCIENTIFICO
1F
1M
1M
1M
1M
1 F, 1 M
1M
 Lettura di parole e lettura del brano: 5 su 16, < 5 percentile
 Lettura di non parole : 7 su 16, < 5 percentile
 Lettura di non parole: area di fragilità (11 su 16)
Lettura di parole e del brano: rispetto alla rapidità, maggiore il
numero di alunni con prestazioni tra il 5 e 10 percentile
 Lettura di non parole: 6 su 16 alunni , < 5 percentile
 Lettura di non parole: area di fragilità (10 su 16)
Aree di problematicità trasversali
Considerazioni
 L’adolescente DSA riesce ad essere
discretamente corretto in lettura ma
persiste la lentezza: è indispensabile più
tempo per poter attivare le competenze
cognitive e linguistiche che sostengano la
carenza nella decodifica fonologica
 La comprensione del testo è un ‘area di
difficoltà (compito complesso: quantità di
informazioni da recuperare/rielaborare,
pianificazione di procedure): schemi e
mappe mentali/procedurali sono modalità
operative efficaci
Considerazioni
 Nel calcolo, necessitano di più tempo e
non sono in grado di recuperare
rapidamente nozioni di aritmetica di
base: la riduzione quantitativa del carico,
uso di formulari/tabelle/mappe procedurali
e più tempo sono necessari per portare a
conclusione un compito ed evitare di
sovraccaricare la memoria di lavoro
COMUNICAZIONE
ricez
< media
espress
< media
scritt
< media
AB. QUOTID.
personali
media
domestiche media
comunità
< media
SOCIALIZZ.
Rel. Interp
< media
gioco e t.lib. media
regole sociali < media
Questionario degli insegnanti
Soglia di rischio
Soglia di positività
Soglia di rischio
Immagine unitaria
Corrispondenza tra la valutazione
individuale e il profilo di
funzionamento adattivo secondo i
genitori:
 tra le difficoltà in lettura valutate e la
compromissione nell’area della
comunicazione alla Vineland
 tra la difficoltà nel fare calcoli velocemente
e la compromissione nell’area delle abilità
quotidiane, soprattutto di comunità
(gestione dei soldi) alla Vineland
Immagine unitaria
Corrispondenza tra la valutazione
individuale e l’ immagine riportata dai
genitori e dagli insegnanti
 tra la compromissione nella dimensione
sociale riferita dai genitori e la percezione
di quanto ciò incida sul funzionamento
emotivo in termini di insicurezza e scarsa
stima di Sé, come area di rischio per una
condizione ansioso-depressiva al CBCL
 tra la difficoltà a ricordare ed eseguire
istruzioni lunghe e/o ad
immagazzinare/recuperare /selezionare
molte informazioni e la compromissione
dell’attenzione al CBC
La scuola di domani:
la scuola dell’ inclusività
Costruire la rete dei servizi
Modello di presa in carico: modello integrato
vs modello modulare
Presupposti: visione biopsicosociale del
bambino vs visione parcellizzata del disturbo,
flessibilità cognitiva (superare personali
pregiudizi o proprie interpretazioni), ciascuno
il suo ruolo (clinico, bambino, famiglia,
scuola), livello di coinvolgimento e sforzo di
ognuno
Obiettivi: autonomia del sistema famigliascuola, riduzione dei costi sul sistema
sanitario e sociale a medio e lungo termine
Si ringraziano gli operatori
della UOC di NPI aziendale
che collaborano attivamente
al buon funzionamento della
stessa
GRAZIE PER L’ATTENZIONE
Dott.ssa Maria Pia Legge