ISTITUTO COMPRENSIVO STATALE di CASTELLARANO
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Piano annuale per l’inclusività
a.s. 2014-2015
Elaborazione n.3 del 29 ottobre 2014
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Quattro passaggi da non sottovalutare: l’inclusione non è un “angolo acuto”, non è
uno spazio che si gioca con il singolo alunno.
L’inclusione non è un “angolo retto”: non è uno spazio che si gioca con il …
singolo alunno e con tutta la classe
L’inclusione non è un “angolo piatto”; non è uno spazio che si gioca con
il singolo alunno, la classe e il plesso …
__________________________
L’inclusione è un “angolo giro”: è uno spazio che andrebbe giocato a 360
gradi:
singolo alunno, personale scolastico, classe, plesso, istituto e territorio.
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DALL’INTEGRAZIONE ALL’INCLUSIONE:
UN CAMBIO EPOCALE DI PROSPETTIVA
( si veda il percorso triennale “Pedagogia Comunitaria” )
Pillole fondamentali
Qualità della vita
L’auspicata integrazione/inclusione scolastica dovrebbe misurarsi con la qualità della vita
dell’alunno disabile
con la partecipazione attiva alla vita sociale della classe,
del plesso scolastico,
di tutta la comunità locale
INTEGRAZIONE
INCLUSIONE
a) Logica della necessità e della libertà
Logica dell’intervento che cerca di:
- rispondere ai bisogni dell’alunno con
disabilità;
- orientare il contesto ad integrare il
soggetto disabile nella propria sfera.
Logica dell’intervento che cerca di agire
su tutto il contesto ambientale in quanto
tende ad aprire tutti gli orizzonti per
rispondere ai bisogni di tutti i suoi
componenti, alunni disabili e alunni non
disabili
b) Il centro dell’attenzione
E’ il soggetto disabile
E’ tutto il contesto ambientale: la classe,
il plesso scolastico, il territorio.
c) Chi è l’alunno “diverso”?
L’alunno disabile
Tutti gli alunni sono diversi
d) Chi è il soggetto prioritario del nostro intervento?
E’ l’alunno disabile. La scuola deve agire Il contesto. Occorre agire sul contesto, in
su di lui.
primis sul gruppo classe e su tutto il
plesso scolastico.
e) Si “lavora” sul gruppo classe …
Per fare in modo che il gruppo accetti
l’alunno disabile
…per far partecipare tutti
f) “Figura” principale
È l’insegnante di sostegno
È il team / consiglio di classe
1 - Quale idea di inclusione? Inclusione come opportunità
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La Direttiva Ministeriale del 27 dicembre 2012 e la successiva circolare ministeriale n. 8 del 6 marzo
2013, comunemente conosciute come riguardanti i Bisogni Educativi Speciali, chiamano ogni scuola a
ripensarsi alla luce del concetto dell’inclusione come movimento fondante della propria identità e del proprio
agire. Non solo: chiedono ad ogni realtà scolastica di agire concretamente in questa direzione e a presentarsi
verso l’esterno con un piano credibile e realizzabile.
Il nostro Istituto lavora sull’inclusione da ben prima del dicembre 2012 e questa potrebbe essere l’occasione
per dare valore a ciò che da anni viene fatto e per continuare sulla strada del miglioramento che ci porta ogni
anno a fissare nuovi e concreti obiettivi.
Come tutte le realtà scolastiche, abbiamo mosso i primi passi sull’esperienza nata dalla presenza di alunni
diversamente abili nelle classi. Essa è stata ed è un’opportunità di crescita e di arricchimento non solo
per loro, ma per tutti gli alunni così come per tutti gli adulti che interagiscono all’interno della scuola.
Accanto a questa “sfida”, la scuola ne ha affrontate altre: l’inserimento di alunni migranti, il riconoscimento
dei bisogni specifici degli alunni con disturbi dell’apprendimento e del comportamento e così via fino ad
accorgersi che non è più possibile moltiplicare le categorie, ma che occorre ripensare la struttura, il
contenitore stesso dell’esperienza scolastica.
E’ vera integrazione? Gli sforzi e gli impegni non sempre producono risultati. Complice anche la penuria di
risorse umane e finanziarie. Se da una parte registriamo, a livello teorico e legislativo, un’invidiabile portata
valoriale dell’integrazione/inclusione, sul versante pratico e concreto certamente abbiamo ancora ampi
margini di miglioramento
La vera integrazione è un processo di arricchimento reciproco, di crescita “insieme” sul piano umano,
cognitivo, esperienziale e non solo vivere tempi e spazi predisposti fianco a fianco…. OK! Ma come
realizzarla? Come procedere guardando sempre in avanti e senza retrocedere di un passo?
Questo è l’interrogativo che ci siamo posti, con determinazione, come Istituto nel settembre 2011.
Si veda il documento”Comunità in rete: processi di inclusione fra scuola ed extrascuola” ( reperibile sul sito
dell’Istituto)
LA SCUOLA E’ UN POSTO PER TUTTI?
E’ un luogo in grado di offrire una cornice in cui gli alunni, a prescindere da
differenze di genere, di origine etnica, culturale, evolutiva di abilità… possono essere
ugualmente valorizzati, trattati con rispetto e garantiti nel loro diritto alle pari
opportunità?
LA CLASSE CON CUI INTERAGISCO E’ UN POSTO PER TUTTI?
Io insegnante mi impegno a creare un luogo in grado di offrire una cornice in cui tutti
gli alunni, a prescindere da differenze di genere, di origine etnica, culturale, evolutiva
di abilità… possono essere ugualmente valorizzati, trattati con rispetto e garantiti nel
loro diritto alle pari opportunità?
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2 - Dall’esperienza dell’integrazione all’idea di inclusione
Inclusione scolastica: una rivoluzione copernicana.
Punto di partenza di questo nuovo cammino è stata la rivisitazione e l’approfondimento della portata
valoriale insita nel concetto di INTEGRAZIONE con la contestuale analisi e riflessione della portata
valoriale insita nel concetto di INCLUSIONE
Un grosso ed impegnativo lavoro che ha visto il coinvolgimento di tutte le realtà scolastiche presenti nel
Distretto di Scandiano con il Progetto Triennale “Comunità in rete”. Dall’opuscolo che raccoglie gli atti del
progetto triennale 2011-2014
Il progetto “Comunità in rete: processi di inclusione tra scuola ed extrascuola” intende sostenere un cambio di
paradigma nell’assistenza allo sviluppo delle persone con disabilità al fine di costruire una concezione culturale
condivisa, supportata dalle recenti ricerche scientifiche condotte in campo nazionale ed internazionale.
Tale cambio di prospettiva coinvolge tutti i soggetti della comunità:
• il soggetto disabile;
• le famiglie;
• la scuola;
• l’azienda sanitaria locale;
• le agenzie educative scolastiche ed extrascolastiche;
• il privato sociale;
• la comunità con le proprie risorse interne.
Il progetto intende rinnovare la logica attuale di approccio al caso offrendo l’occasione per lo sviluppo di una
logica comunitaria, secondo la quale solo la comunità (intesa come l’insieme delle parti sopra riportate) può farsi
carico dei bisogni del disabile.
In questa logica, il progetto si pone come finalità generale la costruzione di un nuovo patto educativo/didattico
fra famiglie, scuole ed extra-scuola, attraverso la rivisitazione del principio di inclusione sociale, superando un
approccio alla disabilità prevalentemente di tipo assistenziale.
Da quali quesiti il progetto si è mosso? Il gruppo di lavoro ha analizzato i seguenti aspetti:
1. come vengono utilizzate le risorse del territorio per la disabilità?
2. il lavoro degli insegnanti di sostegno è dedicato esclusivamente agli alunni disabili?
3. gli educatori come possono contribuire al processo di inclusione?
Occorreva quindi spostare l’abituale punto di vista per ricercare nuove prospettive.
La scelta operata è partita dalla condivisione di concezione teoriche riconosciute a livello nazionale ed
internazionale, per giungere alla sperimentazione di interventi progettuali tra scuola ed extra-scuola, che possano
essere modelli di apprendimento (buone prassi) per la comunità.
In primis, è stato scelto un percorso formativo di lunga durata distribuito su 3 anni scolastici.
Obiettivi principali della formazione sono stati:
• promuovere, accompagnare e sostenere un nuovo e diverso approccio alla disabilità
• trasformare il pensiero teorico in azioni concrete (prassi)
• generare nuovi approcci metodologici-pedagogici-epistemologici
• produrre empowerment comunitario, stimolando le risorse della comunità, attraverso l’assunzione di
responsabilità
In tale prospettiva occorre:
a) superare l’ottica duale “educatore/alunno” per acquisire un pensiero ed un approccio mentale aperto al
cambiamento;
b) passare da un concetto esclusivo dell’insegnante di sostegno, ad un concetto di sostegno come “rete di
interventi”.
Solo recuperando il significato profondo di inclusione sociale, la disabilità acquista diritto di cittadinanza e il
bambino con disabilità può sentirsi cittadino della comunità, vedendo riconosciuto il proprio ruolo e la sua
identità
Il principio fondante è che ogni individuo è soggetto unico, irripetibile, costruttore di una storia che va letta e
compresa nella sua particolarità.
Nelle prassi questo può avvenire modificando i contesti, per sperimentare nuove forme di collaborazione e di
rapporto fra soggetti diversi, riconsiderando le ruotines, rivitalizzando la didattica, valorizzando i contesti
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sociali , attivando nuovi progetti personalizzati. Il progetto richiede l’applicazione del principio di
“responsabilità prevalente” della scuola, degli enti locali, delle ausl, nel processo di inclusione scolastica degli
alunni disabili.
Tutti i soggetti devono partecipare al progetto nel ruolo di co-produttori per sperimentare nuove forme di
collaborazione interistituzionale.
Occorre avere la consapevolezza che stiamo vivendo una rivoluzione copernicana, che qualcuno ha
battezzato come “CAMBIA..MENTE” per sottolineare quanto sia indispensabile non restare immobile sulle
nostre presunte conoscenze e convinzioni.
Walter Farnasa (università di Bergamo) ci ricorda che, nel cammino dall’esclusione all’inclusione, siamo
giunti ad un quarto stadio di evoluzione:
1^ stadio
2^ stadio
Dall’esclusione
alle scuole speciali
Dalle classi speciali
all’inserimento
3^ stadio
Dall’inserimento
all’integrazione
4^ stadio
Dall’integrazione
all’inclusione
“Le pratiche inclusive richiedono un pensiero evolutivo”
E’ una cornice in cui pensare i sistemi viventi quali complessità irrinunciabili di relazioni, processi,
dinamiche, transizioni, co-adattamenti e ri-organizzazioni via via emergenti negli ecosistemi.
Lo strumento per agire inclusivamente è l’INDEX FOR INCLUSION (Booth – Ainscow 2011)
L’Index for inclusion (Indice per l’inclusione), proposta realizzata da Tony Booth e Mel Ainscow (2002) per il Centre
for Studies on Inclusive Education (CSIE, Centro Studi per l’Educazione Inclusiva), rappresenta uno dei primi tentativi
operativi di caratterizzare il concetto di inclusione all’interno delle strutture scolastiche. Frutto di tre anni di lavoro
condotto da un gruppo di insegnanti, genitori, dirigenti, amministratori locali, ricercatori e rappresentanti delle
organizzazioni disabili, lo strumento è destinato alle istituzioni scolastiche che hanno come obiettivo la trasformazione
della loro cultura e delle loro pratiche per arrivare a essere delle scuole per tutti.
Questa caratteristica segna una prima differenza con l’approccio dell’integrazione in quanto l’attenzione viene posta
su tutti gli alunni della scuola: infatti il termine inclusione non si limita agli alunni disabili oppure agli alunni con
bisogni educativi speciali, ma prende in carico l’insieme delle differenze, comprendendo gli alunni definiti “normali” e
quelli dotati. In questa dimensione il concetto normativo viene superato per recuperare l’insieme delle espressioni e
delle potenzialità di tutti gli alunni.
L’Indice per l’inclusione è rivolto a una scuola che si muove verso il superamento di logiche speciali, intendendo con
questo non solo il riferimento alle scuole o a alle classi speciali, ma anche alla riduzione dell’attenzione verso le
situazioni di bisogno risultante da un approccio diagnostico.
Per questo motivo ha la funzione di accompagnare il processo di autoanalisi di un’istituzione scolastica con l’obiettivo
di ridurre le barriere all’apprendimento e alla partecipazione degli studenti, monitorando la propria adeguatezza
rispetto al modello inclusivo stesso: in questa direzione l’analisi attraverso gli indicatori mira a sostenere lo sviluppo
inclusivo delle scuole, mettendo l’accento sui valori e sulle condizioni dell’insegnamento e dell’apprendimento. Questi
sono inseriti in una prospettiva di coinvolgimento attivo degli alunni in un processo che mette in relazione le
conoscenze formali con quelle personali ed esperienziali.
L’indice è costruito attorno a quattro componenti: i concetti chiave che permettono di avere punti teorici di riferimento
in grado di sostenere il senso dell’autoana- lisi, le dimensioni e le sezioni che permettono di organizzare e strutturare
l’approccio alla valutazione e allo sviluppo della scuola, gli indicatori con domande che consentono un’analisi
dettagliata dei vari aspetti che definiscono l’inclusione, il processo inclusivo che orienta il percorso di analisi,
pianificazione e messa in atto delle decisioni . Tratto da Roberto Medeghini “Dalla qualità dell’integrazione
all’inclusione. Analisi degli integratori di qualità per l’inclusione” Vannini 2006
INDEX FOR INCLUSION
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E’ il tentativo operativo di
concretizzare il concetto di
inclusione nella scuola attraverso
un sistema di indicatori
E’ un modello di full inclusion
che può orientare le istituzioni
scolastiche impegnate ad
intraprendere il percorso per
diventare scuola per tutti
Supera il concetto di bisogno
educativo speciale e sostituisce
con quello di ostacoli
all’apprendimento e alla
partecipazione
La sfida dell’inclusione…. Si può avere vera inclusione solo dando importanza e spazio,
all’interno dell’attività scolastica, alla socializzazione e alla relazione, quali dimensioni
fondamentali dell’essere umano e operando in modo da favorire lo sviluppo e la crescita delle
capacità relazionali.
Solo così è possibile costruire un ambiente virtuoso e inclusivo per tutti gli alunni, non solo quelli
disabili, nel quale ciascuno si senta accolto come persona, aiutato a maturare anche grazie ad un
incontro autentico con gli altri e stimolato ad attivare le proprie migliori energie.
Naturalmente, all’interno della realtà scolastica, la socializzazione e la relazione non possono essere
disgiunte dall’apprendimento. Debbono anzi favorirlo. Pertanto, è stato ed è necessario imparare a
utilizzare metodologie che permettano di sviluppare negli alunni, assieme alle capacità di relazione
interpersonale, anche le capacità di lavorare assieme agli altri, di dialogare, di scambiare e
confrontare idee, opinioni, conoscenze, di mettere a disposizione il proprio aiuto nei confronti di chi
ha più bisogno, così da favorire il realizzarsi di una comunità di apprendimento che metta tutti
nelle condizioni di migliorare le proprie competenze di fare, pensare, apprendere, risolvere
problemi, in un contesto di partecipazione, di collaborazione, di confronto e di rispetto reciproco.
Una comunità di apprendimento costituisce una risorsa preziosa a supporto del lavoro degli
insegnanti e un aiuto in più per tutti gli alunni a crescere in competenze e conoscenze, soprattutto
per quegli alunni che si trovino, per vari motivi, in situazioni di svantaggio e che facilmente
rischiano di vivere esperienze di insuccesso scolastico.
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3 – Integrazione – Inclusione: Modelli a confronto
INTEGRAZIONE
Le Finalità
I destinatari
I modelli
teorici
INCLUSIONE
L’I. si propone il reperimento di
risorse per consentire il
raggiungimento di risultati nell’ambito
dell’autonomia, socializzazione,
comunicazione.
L’I. si pone l’obiettivo del superamento
delle barriere alla partecipazione e
all’apprendimento.
I bambini disabili con i loro deficit o i
bambini con bisogni educativi speciali
Tutti i bambini ( così come tutti gli
adulti) che vivono l’esperienza scolastica.
L’I. si ispira ad un modello
compensativo (sostegni e risorse).
Assume il concetto di normalità come
parametro di riferimento nel processo
educativo finalizzato ad ottenere una
conformità al modello ideale.
L’I. propone il modello ecologicosociale, sostituisce il concetto di norma e
normalizzazione con quello di
differenza.
Il focus e nell’insieme delle abilità
differenti attraverso cui i bambini si
presentano e nell’attenzione rivolta al
contesto per individuare e rimuovere
ostacoli all’apprendimento e alla
partecipazione.
Il focus
dell’intervento
Il focus è nelle condizioni deficitarie
del bambino
I modelli di
insegnamento
Il modello tende a riferirsi a un
soggetto specifico che si coordina con
il percorso normale e con gli
insegnanti di classe.
Nell’inclusione tutti gli insegnanti e i
percorsi di apprendimento devono avere i
presupposti per rispondere alle differenze
dei bambini in un’ottica di sostegno
distribuito.
Il curricolo è soggetto a operazioni di
semplificazione e di riduzione
prestando attenzione agli aspetti di
contenuto
L’attenzione è posta sui processi di
apprendimento per rispondere alle forme
differenti con cui i bambini presentano le
loro conoscenze, le modalità di
interazione e di apprendere.
Il curricolo
Contributo di Walter Fornasa
8
Ed io dove sono ?
(semplice test di autoanalisi tratto da un contributo - rivisitato - di Walter Fornasa)
Approccio tradizionale
EDUCABILITA’
DEGLI
STUDENTI
DEFINIZIONE
DEL CONTESTO
Approccio inclusivo
Vi è una gerarchia di abilità
cognitive in cui gli studenti
vanno collocati.
Collocazione in un programma
speciale. E’ “importante”
solamente in determinate
situazioni.
1 2 3 4 5
Ogni studente ha potenzialità
illimitate di apprendimento.
1 2 3 4 5
Creazione di un ambiente
accogliente e supportivo. Il contesto
classe è funzionale – indispensabile
agli apprendimenti di tutti gli
studenti.
Il sostegno all’apprendimento viene
effettuato giocando sulla
motivazione e sulla partecipazione
attiva dello studente ; revisionando
il curricolo e sviluppando
l’attenzione educativa in tutta la
classe.
Si basa sul promuovere l’attiva
partecipazione di tutti gli studenti al
processo di apprendimento in un
contesto stimolante e coinvolgente.
A tutti gli studenti va offerto un
curricolo comune.
L’intervento è centrato sulla classe
in funzione dell’alunno.
RISPOSTE
DELLA SCUOLA
Il sostegno all’apprendimento
serve a colmare le lacune del
singolo studente- Quindi si
gioca su un sostegno
prettamente disciplinareindividuale
LA
COMPETENZA
DEL DOCENTE
…..
Si basa sul possesso della
conoscenza di tematiche
specifiche.
1 2 3 4 5
MODELLO
CURRICOLARE
VISIONE DELL’
INTERVENTO
Ai meno capaci va offerto un
curricolo alternativo.
L’intervento è centrato
sull’alunno in funzione della
classe.
La valutazione dell’alunno è
fortemente dipendente dagli
esiti periodici e finali.
1 2 3 4 5
Orientamento a diagnosticare e
prescrivere i risultati materia
per materia.
La causa delle difficoltà di
apprendimento è nelle carenti
capacità dell’alunno e nel suo
non impegno.
1 2 3 4 5
MODALITA’ DI
VALUTAZIONE
RISULTATI
ATTESI
SPIEGAZIONE
DEI
FALLIMENTI
EDUCATIVI
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
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1 2 3 4 5
La valutazione è frutto di un esame
dei fattori di insegnamento e
apprendimento non solo
specialistici.
Orientamento ad acquisire
competenze collaborative diffuse.
La causa delle difficoltà di
apprendimento risiede in
un’elaborazione del curricolo non
sufficientemente adeguata e in una
strategia d’insegnamento poco
coinvolgente e motivante.
4 - ANNO SCOLASTICO 2014-2015
Come ci muoveremo, nell’ambito dell’Inclusione, il prossimo anno scolastico?
Naturalmente non partiremo da zero. Abbiamo alle spalle:
- una lunga tradizione operativa ( documentata nel vari pof pubblicati anche sul sito dell’Istituto)
- il trienno (2011/14) di formazione e sperimentazione in merito alle pratiche inclusive ;
- le valutazioni e le indicazioni del Gruppo di Lavoro per l’Inclusione che qui vengono riportate
4.1 Una lunga tradizione operativa
La documentazione è reperibile nei Pof che si sono succeduti dal 2001 e reperibili sul Sito
dell’Istituto. Sempre sul sito (www.iccastellarano.gov.it) si rimanda alla sezione “Docenti” alla
voce “progetti in corso “ e “Bes”.
4.2 Il trienno (2011/14) di formazione e sperimentazione in merito alle pratiche inclusive;
Si veda il documento “Comunità in rete: processi di inclusione fra scuola ed extrascuola” (reperibile sul sito
dell’Istituto) sezione Docenti - progetti in corso – Comunità in rete
4.3 le valutazioni e le indicazioni del Gruppo di Lavoro per l’Inclusione che qui vengono
riportate
RIUNIONE GLI - 14 maggio 2013
PRESENTI
INSEGNANTI: Mazzi Paola, D'Ostuni Irene, Righi Graziella, Torelli Silvana, Appari Annamaria, Guiducci
Martina, Sorrentino Adriana.
GENITORI: Corradini Samantha, Ovi Daniela.
OPERATORI ESTERNI ALLA SCUOLA: Bussoli Barbara (coop. Koala), Melloni Mila (coop. AUGEO),
Pellegrino Sonia e Nardo Paola (servizio sociale associato).
Il Dirigente Scolastico prende la parola innanzitutto per fare un giro di presentazione tra i presenti, dopodiché
espone a grandi linee la normativa di riferimento relativa agli alunni con Bisogni Educativi Speciali e definisce
gli alunni verso i quali la scuola deve avere una particolari attenzione sia sul piano educativo sia su quello
didattico.
La parola viene data poi a turno a tutti i partecipanti, in modo tale che ciascuno dal proprio punto di vista
esponga quali sono i punti di forza del progetto d'inclusione attuato nell'Istituto nel corso dell'anno scolastico e
le criticità sulla base delle quali dovrà essere impostato il lavoro del prossimo anno.
Qui di seguito si riportano le osservazioni fatte dai componenti del GLI, in merito alle criticità che emergono dal
Piano d'Inclusione attuato nel corso del presente anno scolastico.
1) Necessità di una maggiore preparazione degli insegnanti curricolari, in merito alle tematiche dell'inclusione.
Se tutto il team docente/consiglio di classe è preparato e responsabilizzato l'intera classe, docenti e alunni,
diviene strumento d'inclusione e non appare più indispensabile la presenza costante dell'insegnante di sostegno.
Ciò appare fondamentale anche in considerazione della progressiva diminuzione delle risorse della Scuola.
2) Importanza della diffusione e della condivisione delle buoni prassi già attuate all'interno della scuola. In tal
modo appare possibile osservare i problemi dai diversi punti di vista (docente curricolare, docente di sostegno,
genitori, alunni) e, soprattutto per gli insegnanti giovani, vedere "messe in pratica" le cose che si sono soltanto
studiate sui libri.
3) Necessità di definire meglio chi fa cosa e in quali tempi, in modo tale da rendere l'organizzazione della scuola
più efficiente.
4) Necessità di riflettere sulle competenze per la vita, che accomunano tutti gli studenti della nostra scuola, che
oggi più che mai si trova a dover scuola "gestire eterogeneità". In tal modo appare possibile rispondere ai
bisogni speciali del singolo e al tempo stesso lavorare sulla classe per fare inclusione sociale.
5) L'insegnante deve essere testimone di ciò che insegna, pertanto deve per primo esser inclusivo nei confronti di
tutti, alunni, colleghi e genitori.
6) Importanza della continuità dell'insegnante di sostegno, al fine di garantire agli alunni diversamente abili un
percorso di studi e di crescita fluido e continuativo.
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7) Appare come indispensabile una maggiore collaborazione tra scuola-genitori-ASL, di fronte ad alunni con
certificazione o con diagnosi di DSA.
8) Necessità di fare rete col territorio e con ciò che il territorio offre: appare agli occhi di tutti la mancanza di
associazioni sportive per alunni disabili.
9) Prestare maggiore cura agli spazi fisici attraverso il fare concreto e il mettersi in gioco attraverso attività la
oratoriali.
10) Importanza dello studio e del guardare a chi ha già fatto.
11) Riconoscere il ruolo "nuovo" delle famiglie di oggi e della genitorialità: la scuola deve imparare a pensare e
dialogare con le diverse forme di famiglia che la società di oggi ci offre e che pone bambini e ragazzi in contesti
estremamente complessi e diversificati. Di fronte ad essei, infatti, la scuola può avere un enorme potere di
accoglienza. Si tratta, però, di esserne così enti e giocare anche qui il proprio ruolo di scuola inclusiva.
12) Lavorare sul consiglio di classe/team docente: costruire con tutti gli insegnanti una griglia di osservazione
che li aiuti a comprendere quando si trovano davanti ad un bisogno, a trovare un vocabolario comune e ad
elaborare strategie d'intervento efficaci.
13) Necessità di riflettere anche sulla necessità di fare inclusione sociale anche delle cosiddette "eccellenze",
cioè di quegli alunni particolarmente dotati e capaci che spesso vivono con disagio e difficoltà la propria
condizione di "alieni". A questo proposito si sottolinea la validità del questionario che l'INVALSI ha distribuito
ai ragazzi di quinta elementare, all'interno del quale si trovano quesiti mirati proprio a sondare il clima di classe
e le percezioni che ogni alunno ha del proprio contesto di lavoro e di vita?
Si segnala come particolarmente positivo :
- il percorso effettuato all'interno della scuola con la coop.Arcobaleno, relativamente ai Disturbi Specifici
d'Apprendimento, rivolto ad alunni, genitori e insegnanti. I ragazzi hanno potuto infatti confrontarsi tra loro, in
un clima disteso e di condivisione, sostenuti oltretutto dalla presa di coscienza di non essere gli unici a vivere
questa situazione di difficoltà. D'altra parte anche gli incontri coi genitori si sono rivelati efficaci, sia per quelli
che necessitano di essere sostenuti nel proprio percorso di accettazione e consapevolezza, sia per coloro che
hanno già compiuto un percorso personale di conoscenza e un primo approccio concreto alle difficoltà e alle
strategie da mettere in atto ;
- L’intervento di Augeo, in particolare della psicopedagogista Patriza Scardilli, come supervisione e
affiancamento in alcune situazioni che richiedevano l’attuazione di azioni inclusive più incisive;
- L’opera incessante e costruttiva della cooperativa Koala a favore dei ragazzi a forte rischio di emarginazione.
Il Gruppo ha lanciato quindi alcuni input per il lavoro del prossimo anno, sopratutto in merito a:
Percorsi di autoformazione per docenti,
-
Revisione del PEI e del PDP, sia per alunni DSA sia per alunni con Bisogni Educativi Speciali non
diagnosticati.
- Migliorare l'uso degli spazi, cercando di dotare ogni luogo di un senso che sia chiaro e condiviso.
-
Potenziare azioni di peer tutoring.
Porre attenzione e cura speciali per le eccellenze.
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5 - Obiettivi del piano e percorso di lavoro
Obiettivi del piano sono dunque:
- aumentare il livello di inclusività della scuola rispetto a tutte le sue componenti;
- migliorare collaborazione, senso di identità, appartenenza tra scuola famiglia e società civile;
- strutturare azioni e percorsi che, mentre agiscono sulla costruzione di benessere di comunità, rispondano a
bisogni di ascolto, incontro, sostegno di docenti, alunni e famiglie, ivi compresi quelli con situazioni di
svantaggio.
Partiamo da una ricognizione dell’esistente e mettiamo in luce punti di forza e criticità, dopodiché
proponiamo azioni a diversi livelli per cercare, da qui alla fine dell’anno scolastico, di continuare il
cammino intrapreso.
C i muoveremo su due piani paralleli : accanto alla costante osservazione e verifica tesa a
focalizzare l’attenzione sugli alunni con bisogni educativi speciali , proseguiremo ed
intensificheremo l’attenzione teorica e pratica in merito alla concezione dell’inclusività.
PIANO INCLUSIVITA’
1^ Livello
PERSONALE
SCOLASTICO
2^ Livello
LA CLASSE
3^ livello
LA SCUOLA
4^ Livello :
I SINGOLI
ALUNNI
5^ livello : la rivisitazione del ruolo degli insegnanti ( curricolari, di sostegno, funzioni strumentali, teach-touring, coinsegnamento, …)
Basilare per la piena attuazione di un modello inclusivo è un’azione congiunta e sinergica su questi cinque
aspetti : tutti assolutamente indispensabili.
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5.1 AREA 1: DIRIGENTE SCOLASTICO, PERSONALE SCOLASTICO ED EDUCATIVO
PAI: IL PERSONALE
SCOLASTICO
Si è della convinzione che il perno principale
ruoti attorno al personale scolastico e, per
personale scolastico, si intende il Dirigente
Scolastico, i Docenti, tutto il personale Ata
e il personale educativo.
Non può esserci un Piano personalizzato o
un Pei se non vi è nel “dna” di ogni
insegnante, così come di ogni persona
adulta che opera all’interno della Scuola, il
“virus” dell’inclusione.
Dal verbale del GLI “emerge la necessità di
una maggiore preparazione degli
insegnanti curricolari, in merito alle
tematiche dell'inclusione. Se tutto il team
docente/consiglio di classe è preparato e
responsabilizzato l'intera classe, docenti e
alunni, diviene strumento d'inclusione e
non appare più indispensabile, per esempio
in presenza di alunni disabili, l’apporto
h24 dell'insegnante di sostegno”
“Importanza della diffusione e della
condivisione delle buoni prassi già attuate
all'interno della scuola. In tal modo appare
possibile osservare i problemi dai diversi
punti di vista (docente curricolare, docente
di sostegno, genitori, alunni) e, soprattutto
per gli insegnanti giovani, vedere "messe in
pratica" le cose che si sono soltanto studiate
sui libri.”
L'insegnante deve essere testimone di
ciò che insegna, pertanto dovrebbe
sforzarsi, in primis, a cercare di essere
inclusivo nei confronti di tutti, alunni,
genitori, colleghi.
Strumenti / Strategie Operative
Risultati attesi
1.1 FORMAZIONE DOCENTI E
DIR.SCOLASTICO
• Gli INS. vivono relazioni positive,
con se stessi, i colleghi, il
personale ATA e con il Dirigente
Scolastico (e con i genitori) .
-
Ivo Lizzola, “Le competenze per la
vita”, Giovedì 4 settembre ore 14,3017,30 , casa aperta Castellarano
-
Dario Ianes “ E’ vera inclusione?”,
novembre e – Castellarano, cinema
Belvedere
1.2 FORMAZIONE COORDINATORI
DI CLASSE E DI AMBITI:
supportare la formazione di alcuni
docenti che sviluppino competenze
comunicative adeguate a “sostenere”
un gruppo docenti e per fornire un
supporto adeguato delle famiglie.
1.3 PROSECUZIONE delle iniziative
progettuali Distrettuali a sostegno dei DSA
e della PEDAGOGIA COMUNITARIA
1.4 FORMAZIONE PERSONALE ATA
-
Maggior coinvolgimento del Personale
ATA nel progetto educativo della
scuola, anche attraverso la loro
partecipazione a riunioni di Plesso
(infanzia e primaria) e ai consigli di
classe (secondaria).
-
Partecipazione di un loro
rappresentante al GLI.
1.5 ISTITUZIONE DEL
PEERTUTORING DOCENTE
- Elaborazione di “modelli” di
collaborazione con professionalità esterne
che ci mettano nelle condizioni, il
prossimo anno scolastico, di sperimentare
forme concrete di sinergia.
- Programmazione di due consigli di classe
(per la secondaria) durante i quali si
progettano insieme attività da svolgere con
la classe.
13
• Gli INS. si percepiscono come
persone competenti ed efficaci
nell’insegnamento–
apprendimento.
• Gli INS. sono motivati e sanno
innestare negli studenti un buon
grado di autodeterminazione
scolastica.
• I Collaboratori Scolastici si
sentono appartenenti al plesso
• Il Dirigente Scolastico si impegna
a calendarizzare, per coloro che lo
ritengono opportuno, confronti
individuali con il personale
scolastico.
5.2 AREA 2: LA CLASSE
PAI: La classe
Strumenti / Strategie Operative
Dario Ianes
Una didattica di classe tradizionale, rigida ..
è come una parete di granito, liscia, sulla
quale a faica si appiccicano Piani Educativi
Individualizzati come corpi estranei che
facilmente scivoleranno via o che
facilmente verranno rigettati.
2.1 Rivisitazione dello spazio aula
Si ritiene determinante ed irrinunciabile
cercare di costruire una classe inclusiva,
autentico e potente volano, per innescare un
fattivo processo di insegnamentoapprendimento alimentato e sospinto
dall’energia prodotta dal contesto inclusivo.
2.5 Co-teaching
Dal verbale del nostro GLI
Necessità di riflettere sulla necessità di fare
inclusione sociale anche delle cosiddette
"eccellenze", cioè di quegli alunni
particolarmente dotati e capaci che spesso
vivono con disagio e difficoltà la propria
condizione di "alieni". A questo proposito si
sottolinea la validità del questionario che
l'INVALSI ha distribuito ai ragazzi di quinta
elementare, all'interno del quale si trovano
quesiti mirati proprio a sondare il clima di
classe e le percezioni che ogni alunno ha del
proprio contesto di lavoro e di vita?
2.8 Azioni atte a valorizzare le “ 9
intelligenze”
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Risultati attesi
2.2 Apprendimento Cooperativo
•
Lo spazio Aula è accogliente,
personalizzato e per nulla
“ottocentesco”
•
Gli A. vivono relazioni
positive, con se sessi. con i
compagni e con gli insegnanti
•
Gli A. si percepiscono come
persone competenti ed efficaci
nell’apprendimento
•
Gli A. sono motivati e sanno
gestire un buon grado di
autodeterminazione scolastica
3.0 Sostenere la valorizzazione di tutti gli
alunni e la loro motivazione
•
La classe si presenta come un
gruppo pulsante e dialettico
3.1 Ludologia
•
Gli insegnanti mettono in
pratica strategie coinvolgenti
ed attive
2.3 Tutoring
2.4 Didattica Laboratoriale
2.6 Insegnanti bis-abili
2.7 Azioni atte ad incentivare
l’autodeterminazione
2.9 Flessibilità organizzativa
FOCUS PERIODICI
SULL’APPLICAZIONE DELLE
STRATEGIE SOPRAMENZIONATE
La classe va prima di tutto interpretata, va saputa leggere per provare quale tipo di setting sia più funzionale a…
Co-progettazione con gli alunni degli arredi (sc. Media)
Realizzazione da parti degli allievi di piccoli arredi di completamento (mensole, contenitori…) (sc. Media)
Quali cartelloni? Quanti cartelloni? Decisi da chi? Flessibili/divisi per materia?
Banco ad uso individuale o condiviso da più alunni (esp Tressano)
Dov’è la cattedra? Per cosa si usa?
Disposizione dei banchi (con attenzione alle regole sulla sicurezza): ferro di cavallo, isole, file, coppie schierate
Chi decide il posto nei banchi? Quante e quali turnazioni sono avvicendate?
C’è uno spazio per l’insegnante di sostegno è incluso nell’aula/ classe
Quanto si usa l’aula o quanto si usano gli spazi esterni? Laboratori specifici, atri….
Chi va fuori dall’aula? Alunno in difficoltà e sostegno solamente? Gruppi di affiancamento similari?
Luoghi di scambio, di messaggi (luoghi fisici o di parola, come assemblee-circle time…), dove “vedere” le relazioni tra bambini,
tra docenti, tra docenti e bambini
Momento dell’appello: al mattino segno il mio sentire (class dojo su LIm, ad es.)
Pensare di più all’utilizzo di tutto lo spazio, anche del giardino
Quale tipo di interlocuzione si tiene in aula? Domanda-risposta (possibilmente giusta), conversazione…si chiamano più spesso gli
alunni per richiamarli o per sentirli?
Gli alunni si sentono valutati (e la scuola deve valutare…ma i compiti non la persona)
Umiltà dell’insegnante di accorgersi se il lavoro procede con partecipazione o se è meglio modificare, staccare…
Farsi prossimi, avvicinarsi, in senso anche strettamente fisico, a chi in quel momento è “in difficoltà” (essere chioccia)
Far fare lezione agli alunni
Se un insegnante riesce a far sentire estraneo un collega (magari il sostegno) nella “sua” classe, che deve gestire nei tempi, negli
spazi…come si può sentire l’allievo? Quindi ognuno deve poter avere il proprio spazio: fisico psicologico..
Co-teaching: realtà o desiderio?Gruppi:
Problemi organizzativi: numerosità degli studenti, solitudine anche fisica del docente….cambiare è la parola
chiave ma sfruttando il team, il consiglio dei docenti…; creare qualcosa di comune, superare “il concerto di
solisti”
E i tempi? Riconoscere i loro tempi di attenzione, di movimento, di produzione
Il tempo in classe per alcuni va costruito, è obiettivo di un percorso
14
E le direttive organizzative? L’Invalsi? Le aspettative dei genitori?
5.3
AREA 3: PLESSO – ISTITUTO – GENITORI _ TERRITORIO
Pai : scuola e territorio
Strumenti / Strategie
Operative
In questo ripensamento il primo passo è
ammettere che la scuola non può restare da
sola ad affrontare una simile complessità,
non può essere efficace contando solo sulle
proprie forze e, nello stesso tempo, essa è
pienamente responsabile dell’apprendimento
di ogni suo alunno, quindi non può
demandare a nessun altro la propria
funzione didattica. Nasce quindi un nuovo
modello di scuola, organismo autonomo, ma
in rete, a sistema con una intera comunità
territoriale.
Nella visione della scuola come pienamente
facente parte di una comunità territoriale,
attenzione e contributi si allargano ad altri
componenti esterni. Grazie alla scuola essi
possono diventare più capaci di costruire
percorsi e progetti condivisi, di creare
legami , aumentare il senso di appartenenza:
l’intero tessuto sociale ha modo di coltivare
la propria capacità di accogliere, essere
solidale, creare capacità di inclusione.
Grazie al proprio territorio la scuola può
leggere meglio la realtà, scoprire apporti,
risorse, contributi fondamentali perché il suo
Piano dell’Offerta Formativa sia adeguato,
ricco e inclusivo.
COMPONENTE GENITORI
Le relazioni insegnante/genitori e le
relazioni genitori/figli hanno un ruolo
importante nell’attuazione di una visione
inclusiva.
- Prestare attenzione al clima di
stima e fiducia fra ins-genitori
- Incontri periodici con le
famiglie
Un’autentica inclusione di gioca su diversi
piani di azione. E’ innegabile che, se si
vuole ottenere dei risultati positivi nel
terreno dell’educazione e dell’istruzione,
occorre far leva su più “punti sistema”,
occorre pigiare tutti i tasti della tastiera.
SCUOLA E TERRITIO : UNA
RELAZIONE INCLUSIVA
- sito della scuola
- organizzazione di eventi
culturali/ ricreativi/ sportivi
- …….
PLESSO INCLUSIVO
- iniziative di confronto con i
genitori su tematiche
educative / formative
- organizzazione di eventi
culturali/ ricreativi/ sportivi
ISTITUTO INCLUSIVO
POF di istituto e progettazioni
condivise
- Curricolo di Istituto con
pianificazioni in orrizontale e
in verticale
- Organizzazione di eventi
culturali/ ricreativi/ sportivi
- …….
Risultati attesi
•
Il livello di identità di plesso
è elevato : docenti, personale
ata, alunni e genitori hanno
un forte senso di identità e di
appartenenza.
•
Il livello di identità
dell’Istituto è elevato :
docenti, personale ata, alunni
e genitori hanno un forte
senso di identità e di
appartenenza
•
La scuola interagisce con il
territorio partecipando ad
iniziative e collaborando con
le proposte del territorio.
•
Curricolo verticale che
indica come promuovere lo
sviluppo delle competenze
fondamentali di cittadinanza
dalla Scuola dell’Infanzia alla
Secondaria, anche attraverso
l’apprendimento disciplinare.
•
POF -
Singolo alunno
Singoli Genitori
Il gruppo classe
I colleghi di classe
Il “clima” del plesso
Il territorio ..
……………
Spunti di riflessione emersi dalla discussione di gruppo che si ha preso le mosse dalla domanda: come creare un
maggior legame coi genitori?
-
Sulle cause della scarsa partecipazione dei genitori, varie sono le idee: il senso di appartenenza è più forte nelle
frazioni rispetto al centro, quindi nei plessi periferici c’è una maggior partecipazione alle proposte della scuola;
la presenza di insegnanti motivati che trascinino i genitori, almeno inizialmente, è un elemento fondamentale
per alcuni, mentre inibisce i genitori secondo altri (soprattutto i docenti della scuola secondaria); l’accavallarsi
di molti impegni e proposte porta i genitori a scegliere tra essi.
15
-
-
-
-
-
Sarebbe utile creare una relazione coi genitori prima di arrivare a convocarli per qualche problema; in questo ci
insegna la scuola dell’infanzia, dove lo scambio coi genitori è quotidiano.
Si potrebbero calendarizzare assemblee più ravvicinate (es. mensili) in modo da avere un rapporto più
continuativo coi genitori;
Quando i genitori partecipano ad assemblee e colloqui, dovremmo ascoltare maggiormente i genitori, anche le
loro paure e le loro fragilità, anziché monopolizzare lo scambio con quello che noi insegnanti abbiamo da dire
La promozione di gruppi di lavoro come il G.L.I. è fondamentale, perché mette insieme diversi attori della
realtà scolastica, ma è poi importante non lasciare cadere le proposte che ne escono, anche per non deludere le
aspettative dei genitori coinvolti
Ci sono alcune tematiche su cui l’incontro scuola-territorio è già in essere: la neonata Commissione Mensa, le
giornate con i Pionieri della Croce Rossa e, da quest’anno, anche con la Protezione Civile; la partecipazione
dei genitori ai pomeriggi di doposcuola organizzati dall’oratorio di Castellarano
La partecipazione ad alcuni progetti particolari, come il concorso “Una favola a colori” da parte della scuola
dell’infanzia di Tressano, ha aggregato i genitori delle sezioni coinvolte (che hanno realizzato in autonomia
ben 8 laboratori in una mese) molto più di altre proposte più tradizionali, quindi il fare concretamente qualcosa
per i figli sembra essere un buon veicolo di partecipazione. Una tematica forte, da questo punto di vista,
potrebbe essere la divulgazione del Piano di Protezione Civile del Comune
Responsabilizzare i genitori, facendoli partecipare alla vita scolastica, anche secondo le loro competenze, può
essere molto positivo: oltre all’aggregazione delle famiglie intorno alla scuola, anche gli alunni percepiscono il
valore del tempo che i loro genitori mettono a disposizione della loro scuola. Ne è un esempio la recente
iniziativa di tinteggio di alcune aule della scuola secondaria da parte dei genitori
Si riconosce l’elemento fortemente aggregante dello sport (es. torneo di beach volley di Tressano)
La promozione del Comitato Genitori nella scuola secondaria non trova tutti d’accordo: secondo alcuni, i
genitori arrivano stanchi dopo otto anni di partecipazione dei gradi scolastici inferiori; secondo altri, anche se
pochi sono quelli che si fanno coinvolgere, occorre lavorare comunque con quelli e dare tempo al tempo.
Azioni concrete per questo anno scolastico:
1.
2.
Dotare del Comitato genitori ogni plesso che non ne sia ancora provvisto:
- ne devono far parte tutti i rappresentanti di classe del plesso
- deve essere aperto anche ad altri genitori che vogliano partecipare
- almeno inizialmente è necessaria la presenza di qualche docente che coordini e stimoli
- occorre chiarire ai genitori che compito del rappresentante è anche quello di prendere parte al
Comitato e spiegare le funzioni dello stesso (v. allegato)
- per il Comitato genitori della scuola secondaria, si propone di far partecipare anche i rappresentanti di
classe dei ragazzi
mappare le competenze dei genitori delle proprie classi per poter partire da esse a seconda delle differenti
richieste di partecipazione che la scuola mette in campo. Non scendiamo nei particolari di questa mappatura
16.00-16.30: due testimonianze
Ci raggiungono due genitori molto attivi nei loro plessi di appartenenza e raccontano la loro esperienza:
Samanta Zanetta (Castellarano) racconta la sua esperienza di mamma di una bambino disabile: la scuola è riuscita
ad includere tutti gli alunni della classe del figlio grazie al lavoro delle insegnanti, mentre così non è con tutti i
genitori del gruppo-classe. Forti le carenze del territorio, che non danno possibilità di attività extrascolastiche ai
ragazzi disabili, costringendo i genitori a lunghi spostamenti per garantire loro un’offerta di questo tipo
Sonia Gualtieri (Tressano) racconta la forte esperienza del Comitato Genitori del plesso come gruppo che è via via
cresciuto nella sua attività sia di raccolta fondi per la scuola che di organizzazione di momenti aggregativi per le
famiglie, come il torneo di beach-volley. La sua esperienza è positiva anche grazie ad orari lavorativi favorevoli,
ma sottolinea l’importanza della presenza di insegnanti che trainino il gruppo e, a domanda diretta, risponde che le
piacerebbe proseguire l’esperienza anche nella scuola secondaria
Uno dei genitori di Roteglia, che era stato contattato ma non è potuto intervenire, ci ha tenuto a far sapere agli
insegnanti che lui era rimasto favorevolmente impressionato dalla partecipazione degli insegnanti stessi al corso di
primo soccorso, di cui lui era uno dei formatori; questo ancora di più sapendo che gli insegnanti non erano
incentivati per le ore spese.
16
5.4
AREA 4: L’ALUNNO CON BISOGNI EDUCATIVI SPECIALI (e non solo)
Il Bisogno
educativo
speciale
Strumenti / Strategie Operative
Siamo comunque
consapevoli che
esistono situazioni
particolari che
potrebbero comunque
ostacolare
apprendimento e pieno
sviluppo della persona
se non supportate in
modo specifico.
“Includere” significa
prima di tutto
conoscere ed essere
consapevoli, in
particolare prendere
atto delle situazioni di
rischio e farsene
carico, con gli
strumenti che la
legislazione italiana
mette in campo e con
quelli che si possono
reperire con un intenso
lavoro di rete con
l’esterno e di
progettazione interna.
- PDP
Lo strumento principe di questo “pensare e agire didattico” che mette la persona fortemente al centro è
il “Piano didattico personalizzato” (da ora PDP) che il consiglio di classe costruirà con la famiglia ed
eventuali operatori esterni Questo può essere adottato in situazione di particolare necessità e per i il
tempo strettamente necessario al superamento degli ostacoli al successo scolastico dell’alunno.
A chi sono rivolti i piani personalizzati
Alunni certificati ex l.104/1992
La legge 104/92 affronta in maniera organica tutte le problematiche dell’handicap. Essa sancisce il
diritto all’istruzione e all’educazione nelle sezioni e classi comuni per tutte le persone in situazione
handicap precisando che “l’esercizio di tale diritto non può essere impedito da difficoltà di
apprendimento né da altre difficoltà derivanti dalle disabilità connesse all’handicap”. In particolare, per
quanto concerne il diritto all’istruzione e all’educazione, si vedano gli articoli 1,12,13, 14, 15 e 16 che
riportiamo ne “Approfondimenti Legislativi” e che rappresentano ancora oggi un punto di riferimento
fondamentale per il raggiungimento della qualità dell’integrazione scolastica e per la definizione del
ruolo e delle competenze degli insegnanti di sostegno specializzati. La Provincia di Parma ha siglato
nel 2013 un Accordo di Programma che regola l’interazione tra i vari soggetti istituzionali che sono
coinvolti dal momento della rilevazione e della diagnosi , durante il percorso scolastico dell’alunno.
Alunni con segnalazioni di disturbi specifici di apprendimento o evolutivi in base alla Legge
170/2010
Si ricorda la definizione dei termini secondo l’ICD10 :
“Questi sono disturbi nei quali le modalità normali di acquisizione delle capacità in questione sono
alterate già nelle fasi iniziali dello sviluppo. Essi non sono semplicemente
una conseguenza di una mancanza di opportunità di apprendere e non sono dovuti a una malattia
cerebrale acquisita. Piuttosto si ritiene che i disturbi derivano da anomalie
nell’elaborazione cognitiva legate in larga misura a qualche tipo di disfunzione biologica. (OMS, 1992)
“
Essi vengono così classificati:
“F80 - Disturbi evolutivi specifici dell’eloquio e del linguaggio
F81 - Disturbi evolutivi specifici delle abilità scolastiche
F82 - Disturbo evolutivo specifico della funzione motoria”
A loro volta, i Disturbi specifici delle abilità scolastiche sono:
“• F81.0 – Disturbo specifico di lettura (DISLESSIA)
• F81.1 – Disturbo specifico della compitazione (DISORTOGRAFIA E DISGRAFIA)
• F81.2 – Disturbo specifico delle abilità aritmetiche (DISCALCULIA)
• F81.3 – Disturbi misti delle abilità scolastiche
• F81.8 – Altri disturbi evolutivi delle abilità scolastiche
• F81.9 – Disturbi evolutivi delle abilità scolastiche non specificati”
La principale caratteristica. In questo ambito, è la “specificità”, intesa come
un disturbo che interessa uno specifico dominio di abilità in modo significativo ma circoscritto,
lasciando intatto il funzionamento intellettivo generale. • Il principale criterio e’ quello della
“discrepanza” tra abilità nel dominio specifico interessato (deficitaria in
rapporto alle attese per l’età e/o la classe frequentata) e l’intelligenza generale (adeguata per l’età
cronologica).
La scuola italiana fa dal 2010 riferimento alla legge 170 che prescrive, tra l’altro, l’uso di misure
educative e didattiche di supporto. In particolare vi fa riferimento l’articolo 5 che si riporta negli
“Approfondimenti legislativi”. Con la Direttiva Ministeriale del 27 dicembre 2012 e la successiva
circolare ministeriale n. 8 del 6 marzo 2013, gli stessi diritti vengono riconosciuti a qualunque studente
non riesca a raggiungere il successo scolastico e formativo per bisogni educativi speciali, anche non
certificati. Tra essi dunque anche alunni con disturbi evolutivi che non riguardino direttamente la sfera
dell’apprendimento. La tabella soprastante si riferisce dunque al quadro degli alunni con disturbi
evolutivi specifici, come diagnosticati dai professionisti interessati o sospettati dai docenti.
17
Alunni con svantaggio socio-culturale e o linguistico, disagio relazionale o emotivo
L’Italia riconosce il diritto all’alunno che non sia cittadino italiano all’inclusione, anche in mancanza
di documento di permesso di soggiorno. Gli aspetti dell’inserimento a scuola sono normati da un
numero rilevante di Circolari Ministeriali di cui si riporta una tabella riassuntiva negli
“Approfondimenti legislativi”.
La Circolare Ministeriale 8 sui bisogni educativi speciali sancisce, al fine di garantire il diritto
all’apprendimento, la possibilità di sostenere allo stesso modo anche il percorso scolastico di alunni
italiani con situazioni di svantaggio socio-culturale, con diversi tipi di svantaggio. Essa fa riferimento
sia ad adeguamenti della metodologia e della didattica che all’ elaborazione di Piani Didattici
Personalizzati, fatto salvo il raggiungimento in uscita almeno dei livelli minimi di competenze.
In questa situazione si possono trovare, ad esempio:
1. alunni che necessitano di interventi di potenziamento per aspetti cognitivi limite
non collegati a deficit certificati;
2. alunni che necessitano di arricchimento delle esperienze scolastiche ed
extrascolastiche in quanto viventi in contesti sociali culturalmente deprivati e poveri
di sollecitazioni;
3. alunni con cittadinanza italiana provenienti da famiglie non italofone;
4. alunni con genitori stranieri e provenienti da particolari contesti culturali/linguistici
5. alunni non certificati che manifestano comportamenti dirompenti, auto ed etero
aggressivi, destabilizzanti il contesto scolastico, limitanti le relazioni sociali e
l’apprendimento;
6. alunni con problemi di autostima, scarsamente motivati, solitari, poco partecipativi
nei contesti di vita dei coetanei a scuola sia fuori dalla scuola .
Alunni in particolari condizioni di salute
L’Istituto si riserva di dare avvio a percorsi speciali per alunni in particolari condizioni di salute
laddove se ne presenti la necessità, in qualsiasi momento dell’anno scolastico tramite i Progetti di
scuola in ospedale e istruzione domiciliare. Inoltre si attrezza nominando personale idoneo per
rispondere alle esigenze di alunni con fabbisogno di somministrazione di farmaci in orario scolastico
18
5.5
AREA 5: RIVISITAZIONE DEL RUOLO DEGLI INSEGNANTI
Rivisitazione del ruolo dei
docenti
L’insegnamento è un gioco di squadra:
non uno sport individuale.
Se riteniamo necessario ed importante
costruire un clima inclusivo sul quale
innescare una didattica inclusiva (e
vincente per tutti gli alunni) è
necessario impostare fin da subito una
strategia/metodologia inclusiva dove
gli insegnanti/attori reciteranno in
coro.
La messa in ombra degli “voci
individuali” e la messa in luce della
“coralità” agirà come sfondo
integratore imprescindibile per una
didattica inclusiva.
Ogni insegnante possiede un tesoro di
energie che merita di essere sdoganato,
si essere messo in rete, di essere
condiviso con i colleghi e
naturalmente con gli studenti.
La compresenza (agita come
codocenza) può attivare molte
risorse latenti della classe : risorse
che aspettano di essere svegliate,
attivate, utilizzate e che, se lo
fossero, genererebbero a loro volta
altre risorse.
Strumenti / Strategie
Operative
- Incontri periodici degli
insegnanti di sostegno con lo
scopo di analizzare –
verificare- implementare
azioni di co-teaching e/o bisabilità.
- Durante gli incontri
programmati di team/ cons di
classe, trovare momenti per .
- analizzare – verificareimplementare azioni di
collegamenti e/o
conduzioni parallele e
complementari.
- Programmare e definire
(nella scuola infanzia e
primaria) la struttura
didattica-operativa della
compresenza)
- Programmare e definire
(nella scuola secondaria)
la struttura didatticaoperativa dei momenti di
co-docenza con l’ins di
sostegno e/o educatore.
Risultati attesi
Insegnante di sostegno :
- l’ins. di sostegno, dove è presente,
svolge un ruolo attivo con tutta la
classe
momenti di co-teaching ,
interventi curriculari
attività laboratoriali,
attività gruppali..
……
L’insegnante di sostegno
assume un ruolo di insegnante bisabile così come l’insegnante
curricolare assume un ruolo di ins.
bis-abile
Il team docente / il consiglio di classe
- Dedicherà attenzione e cura alle
azioni di condivisione e coconduzione degli argomenti
disciplinari e delle norme
comportamentali.
Co-docenza – scuola infanzia e
primaria (insegnanti curricolari)
Occorre insistere e migliorare gli
assetti didattici-operativi di questi
momenti con la formalizzaione di
questi spazi con la compilazione
della scheda co-teaching.
L’INSEGNANTE DI SOSTEGNO: "VADEMECUM DA SEGUIRE"
Incontro di formazione per i nuovi docenti tenuto dai referenti di plesso o dal dirigente scolastico, ad inizio
anno, per spiegare i ruoli, gli incontri, i documenti da visionare e compilare, la necessità di documentare il
lavoro svolto attraverso filmati, registrazioni, fotografie, scritti.... Passaggio fondamentale sarà, ad inizio
anno, anche un’analisi con il collegio plenario.
2.
Tutto il team / il consiglio di classe è tenuto a prendere visione dei documenti relativi al bambino con
bisogni speciali e a documentarsi sul tipo di "bisogno".
o Il consiglio di classe o il team deve stabilire e programmare le attività di coodocenza da svolgere durante
l'anno scolastico, stabilire cosa e come valutare e, per la terza media, rivedere prove INVALSI e
certificazione delle competenze ( organizzazione spazi, strumenti utilizzati, organizzazione oraria
flessibile, organizzazione della classe con o senza sostegno, materie, scambio di ruolo...) tutto deve essere
messo all'ordine del giorno.
o Ruolo dell'educatore e suo coinvolgimento nella programmazione
3.
Organizzazione di tre incontri plenari:
- OTTOBRE _ NOVEMBRE presentazione, al consiglio di classe/ team, delle situazioni individuate
(Bes) , eventualmente coinvolgendo, a seconda delle problematiche, la psicologa dell’istituto (sportello
psicologico) , la referente-funzione strumentale, l’assistente sociale, l’educatore, l’ASL e naturalmente
la famiglia. Presentazione ed impostazione dell’attività annuale che dovrà coinvolgere tutti i docenti di
classe predisponendo un attento piano di co-deocenza e di attività inclusive.
o GENNAIO: verifica relativa ai progressi riscontarti e delle strategie inclusive attuate.
19
o GIUGNO resoconto di alcune esperienze più significative nei tre ordini di scuola e condivisione dei
risultati.
MONITORAGGIO DELLA CO_DOCENZA (insegnanti curricolari)
Plesso
Classe/i
Classi
Giorno della
settimana
Fascia
oraria
Insegnanti coteaching
Ore di co-docenza
Attività e modalità organizzative
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
20
ATTIVITA’ DI CO-TEACHING
(insegnante di sostegno e insegnante curricolare)
Consiglio di classe __________________
Docenti
coinvolti
plesso ______________________________
Ins. di sostegno
Ins. curricolare
Tempistica
( giorno ed ora)
Ambito disciplinare
Breve descrizione
dell’unità progettuale
Metodologia
e strategia utilizzata
( lezione frontale dialogata,
cooperative learning, approccio
induttivo,, modello per problemi
..................)
Strumenti
Annotazioni
21
Vademecum per la stesura del PEI
1) Presentazione dell’alunno diversamente abile entro il Consiglio di classe di ottobre da parte del
docente di sostegno. La presentazione può avvenire in forma cartacea o con una presentazione
Power Point e deve contenere i seguenti punti:
o Informazioni di base:
o Diagnosi
o Situazione familiare
o Punti di forza
o Punti critici
o Comportamenti- problema
o Strategie eventualmente utilizzate negli anni precedenti
o Strumenti tecnologici (eventuali)
2) L’insegnante curricolare, confrontandosi con il docente di sostegno, sceglie dalla propria
programmazione annuale alcuni obiettivi che ritiene raggiungibili dall’alunno;
3) L’insegnante di sostegno redige il PEI dopo aver condiviso con ciascun docente curricolare
gli obiettivi educativi e didattici.
4) Il PEI va compilato per tutte le discipline, anche quelle in cui non vi è la presenza
dell’insegnante di sostegno.
5) Il PEI è modificabile in corso d’anno.
6) Nella valutazione bisogna tener conto dei progressi degli alunni certificati e degli obiettivi
prefissati nel piano educativo individualizzato, utilizzando l’intera scala di valutazione dal 5
al 10.
7) Progettare almeno un’esperienza di co-teaching nel consiglio di classe di Novembre.
22
6 – Anno scolastico 2014/15 --
IN FASE DI ELABORAZIONE
6.1 : le procedure
Di seguito si definiscono, come orientamento di massima, le procedure da adottare .
1. La scuola dell’infanzia. Nel caso in cui emergessero “situazioni delicate” le insegnanti della scuola
dell’infanzia si confronteranno con il dirigente scolastico e con lA pedagogista per concordare una
linea di azione. Durante l’anno scolastico sono, infatti, calendarizzati, anche per la scuola
dell’infanzia, incontri di verifica con la pedagogista e con il dirigente scolastico tesi a tener
monitorate le azioni educative – didattiche in atto nelle singole sezioni e finalizzati ad un confronto
in merito ad eventuali situazioni particolari.
2. La scuola primaria e secondaria _ La tempestività è tappa fondamentale per l’individuazione di
eventuali difficoltà di relazione e/o di apprendimento. Riguardo alla prevenzione ed individuazione
dei disturbi specifici di apprendimento, l’istituto ha messo in atto un’azione articolata che coinvolge
docenti-alunni e genitori. (si veda il Pof). Nel caso in cui si dovessero riscontrare la presenza di
alunni con bisogni speciali la procedura da seguire sarà quella già collaudata negli anni scorsi:
procedura che necessariamente andrà monitorata e potenziata:
- confronto all’interno del team/consiglio di classe
- rivisitazione della situazione emergente con il Dirigente Scolastico
-confronto con i genitori ed eventualmente i servizi
- predisposizione del PDP
- monitoraggi periodici
6.2 : la situazione
Alunni certificati
Alunni con diagnosi
DSA
Altri alunni con Bisogni
educativi speciali
Scuola dell’infanzia
Scuola Primaria
Scuola Secondaria di 1^
grado
6.3 . Quadro di sintesi delle attività, dei progetti e dei percorsi personalizzati
Accanto alle azioni già collaudate all’interno del progetto Comunità in rete e del progetto antidispersione
scolastica cercheremo di mettere in atto una forte azione inclusiva che riduca :
- l’asse individuale alunno-docente (a favore di una didattica più cooperativa )
- il numero delle “microesclusioni” / “microespulsioni”
- la valenza psicologica insita nel considerare come unità di misura dell’inclusione il numero di ore di
“sostegno” o di “affiancamento”.
Cercheremo di mettere in atto una forte azione inclusiva che promuova:
- un clima inclusivo fra il personale scolastico
- un clima inclusivo all’interno di tutte le classi
- un impiego più efficace della co-docenza ( entrambi i docenti “attivi” con tutta la classe )
- la sperimentazione dell’insegnante specialista tutor
- la sperimentazione dell’insegnante bis-abile
- il coinvolgimento di tutto il team docente/consiglio di classe non solo nella condivisione della stesura
del Pei ( alunni certificati) e del PDP (alunni con diagnosi DSA o con bisogni educativi speciali) , ma
anche nella sua conduzione
23
7. REALIZZIAMO L’INCLUSIONE: TEMPISTICA
Venerdì 29 agosto
GRUPPO 1
Inclusione e personale
scolastico
Bovi Magda
Costi Marinella
Guiducci Martina
Ore 9,00 Commissione “INCLUSIONE”
Sede: scuola media di Castellarano
GRUPPO 2
GRUPPO 3
Inclusione e contesto
Inclusione e plesso,
classe
genitori, territorio
Buzzega Mara
Panciroli Cristina
Torelli Silvana
Ricci Chiara
Bafile Sara
Palandri Walì
GRUPPO 4
Inclusione e il PDP
Tisi Rosa
Righi Graziella
Appari Anna Maria
GRUPPO 5
L’insegnante di sostegno
“rivisitato”
Ruini Valeria
Mazzi Paola
Lato Giovanna
Lunedì 1 settembre
Ore 9,00 – Collegio Docenti plenario
- Calendario impegni di settembre
- Informazioni di inizio anno
- Bozza del piano di formazione
- Programma delle 5 giornate dell’inclusione e definizione dei gruppi di lavoro (Intervento del prof. I.Lizzola, lavori di gruppo,
restituzione, Feriti dentro/Tu pensi che io sia cattivo, incontro con D.Ianes).
- Varie ed eventuali.
Giovedì 4 settembre Sede: Casa Aperta
Inclusione 1: Ore 14,30 - 17,30 “Le competenze della vita” prof. Ivo Lizzola (Università di Bergamo)
Incontro plenario di formazione.
Venerdì 5 settembre Sede: scuola media di Castellarano
Inclusione 2: Le cinque piste di lavoro. Lavori di gruppo presieduti dal Dirigente Scolastico e coordinati da un componente del gruppo.
ore 8,30 - 11,00, gruppo 1 (Inclusione e personale scolastico)
ore 9,30 – 12,00, gruppo 2 (Inclusione e contesto classe)
ore 14,00 – 16,30, gruppo 3 (Inclusione e plesso, genitori, territorio)
ore 14,30 – 17,00, gruppo 4 (Inclusione e il PDP)
ore 15,00 – 17,30 gruppo 5 (Rivisitazione del ruolo dei docenti)
(Ogni gruppo sarà presieduto da tre coordinatori con il compito di guidare il confronto, sintetizzare il contributo e presentarlo
successivamente in plenaria).
Lunedì 8 settembre
PRIMARIA
SECONDARIA
Ore 9,00 – 17,30 FERITI DENTRO
Ore 9,00 – 11,00
(Cinema teatro Boiardo – Scandiano)
INCLUSIONE 3
Strategie pratiche per sostenere i bambini con difficoltà di
Restituzione da parte dei coordinatori degli esiti dei cinque lavori di
attaccamento nelle scuole elementari
gruppo.
(intervento da parte di esperti del centro di Terapia
dell’Adolescenza di Milano)
FERITI DENTRO
Strategie pratiche per sostenere i bambini con difficoltà di attaccamento nelle scuole elementari
Lunedì 8 Settembre 2014 Ore 9.00 – 17.30 Cinema Teatro Boiardo - Via XXV Aprile, 3
Scandiano (RE)
I bambini che sopravvivono ad esperienze traumatiche di perdita, abuso, trascuratezza, conflittualità possono, al di là delle buone
intenzioni degli adulti che si occupano di loro, non essere facilmente capiti e sostenuti. Genitori, insegnanti, educatori, operatori
possono incontrare grandi difficoltà nello stabilire e mantenere una relazione di aiuto efficace.
Sono i bambini che in classe possono disturbare, non rispettare le regole, aggredire o urlare, non imparare, faticare a relazionarsi con
gli altri compagni e adulti, non partecipare all’attività.
Nell’anno scolastico 2013-2014 un gruppo di insegnanti, operatori, educatori, si è incontrato con regolarità per approfondire i
contenuti della teoria dell’attaccamento, per esplorare il significato dei comportamenti proposti dai bambini e sperimentare strategie
di gestione utili ad accompagnarli nei loro obiettivi di crescita e sviluppo.
L’incontro sarà quindi l’occasione per condividere gli esiti di questo prezioso lavoro che richiede la collaborazione di tutti gli adulti
che hanno relazioni con i bambini.
_____________________________________________________________
Intervengono: GLORIANA RANGONE
SARA LOMBARDI
Psicologhe e psicoterapeute del Centro di Terapia dell’Adolescenza di Milano
24
Martedì 9 settembre
INFANZIA E PRIMARIA
SECONDARIA
Ore 8,30 – 10,30 - sede scuola media di Castellarano
Restituzione da parte dei coordinatori degli esiti dei cinque lavori
di gruppo.
Ore 9,00 – 17,30 (Cinema teatro Boiardo – Scandiano)
TU PENSI CHE IO SIA CATTIVO
Ragazzi ribelli, trasgressivi, devianti nelle scuole medie e superiori
TU PENSI CHE IO SIA CATTIVO
Ragazzi ribelli, trasgressivi, devianti nelle scuole medie e superiori
Martedì 9 Settembre 2014 Ore 9.00 – 17.30
Cinema Teatro Boiardo Via XXV Aprile, 3 Scandiano
Adolescenti difficili, che disturbano, provocano, non rispettano le regole, che superano i limiti, sfidano apertamente, picchiano e si
picchiano, che tengono comportamenti al limite della legalità o apertamente illegali: ciò che osserviamo può essere l’esito di una
crescita in contesti difficili, dove possono aver subito esperienze traumatiche o di incomprensione profonda.
Questi adolescenti spesso interrompono precocemente i loro percorsi scolastici, connotati da insuccessi, delusioni, fallimenti. Sono
ragazzi che hanno organizzato le loro strategie di sopravvivenza intorno all’idea di doversela e volersela cavare da soli.
Con il tempo la ribellione può diventare un costante tentativo di aggressione nei confronti dell’adulto che spesso si sente impotente e
disarmato.
L’insegnante di classe è uno dei primi adulti “attaccati” dai ragazzi, per questo ha bisogno di disporre di strumenti di lavoro che gli
permettano di proporre nuove regole del gioco e ha bisogno di essere supportato in modo coerente dall’intervento di tutti gli altri
adulti che incontrano il ragazzo, fra cui educatori dei servizi scolastici e territoriali, operatori dei servizi sociali e sanitari, famiglie,
ecc…
Il seminario intende inaugurare un percorso di approfondimento per insegnanti di scuole medie e superiori, educatori, operatori
psicosociali che, alla luce della teoria dell’attaccamento, consenta di condividere una visione dell’adolescente utile a valorizzare e
sostenere l’espressione delle sue risorse.
___________________________________________________________________
Intervengono:
GLORIANA RANGONE, Psicologa e psicoterapeuta del Centro di Terapia dell’Adolescenza di Milano
PAOLO POMI, Educatore professionale, Presidente Cooperativa “L’Ippogrifo”
Mercoledì 5 novembre Sede: Cinema Belvedere Castellarano
Convegno: Comunità in rete – Processi di inclusione ed extrascuola. Verso una pedagogia comunitaria
Rondanini Luciano: Chi fa da sé non fa per tre.
Dario Ianes: I bisogni educativi speciali e la speciale normalità
Sono caldamente consigliati i contributi di Dario Ianes, in particolare “L’evoluzione
dell’insegnante di sostegno” (Erickson) in quanto, a settembre, alcune sue proposte operative
verranno introdotte in alcune classi “sperimentali”.
Per ulteriori approfondimenti :
- http://www.istruzione.lombardia.gov.it/wp-content/uploads/2014/01/protlo1511_14all1.pdf
- http://www.istruzioneer.it/bes/
- Dario Ianes e Sofia Cramerotti, ALUNNI CON BES, Erikson 2013
25
8
Come utilizzare il piano annuale delle attività – In fase di realizzazione
Allegato: Modello di PDP proposto dal gruppo di Istituto
Il PDP verrà compilato in modalità digitale per renderlo più personalizzato e flessibile
Il Piano Didattico Personalizzato
per gli alunni con Bisogni Educativi Speciali
1. ELEMENTI CONOSCITIVI DELL’ALUNNO
1.1.
DATI ANAGRAFICI
Nome e cognome
Luogo e data di nascita
Classe e sezione
1.2
INFORMAZIONI UTILI
Dott. …………………………………………………………………
Data segnalazione ……………………………………………………....
Reperibile al numero di tel…………………………………………
Segnalazione del Dott.
Diagnosi dello specialista
Insegnante referente/coordinatore
Eventuali ripetenze
Nome e cognome dei genitori
Indirizzo
Telefono
2. OSSERVAZIONE
2.1
DELL’ALUNNO/A
PRESTAZIONI SCOLASTICHE
Lettura
(velocità, correttezza,…)
o
o
o
o
Legge regolarmente
Legge lentamente con pochi errori
Legge velocemente commettendo molti errori
Legge lentamente e commette molti errori
Comprensione
del testo scritto
o
Completa/Analitica o
Globale
o
Essenziale
o
Scarsa
Comprensione
del testo in ascolto
o
Completa/Analitica o
Globale
o
Essenziale
o
Scarsa
Produzione scritta
o
Contenuto
26
Approfondit
o
o
Essenzi
ale
o
Scarso
Ortografia
Grafia leggibile
o
Corretta
o
Sì
o
Poco
corretta
o
Poco
o
No
Calcolo (accuratezza
e velocità, a mente e scritta)
o
o
o
o
o
Esegue calcoli a mente, rapidamente e correttamente
Esegue calcoli a mente, ma commette numerosi errori
Esegue calcoli a mente, ma molto lentamente
Esegue calcoli scritti lentamente con pochi errori
Esegue calcoli scritti lentamente e commette molti errori
Attenzione e ascolto
o
Ottimo
o
Buono
o
Sufficiente
Scorrett
a
Scarso
o
Altro (bilinguismo,
problemi area visuospaziale,…)
2.2
ALTRE CARATTERISTICHE DEL PROCESSO DI APPRENDIMENTO
OSSERVAZIONE IN CLASSE
(Dati rilevabili se presenti nella diagnosi)
(Dati rilevati direttamente dall'insegnante)
Proprietà linguistica
Proprietà linguistica
o
o
o
Memoria
Difficoltà nella strutturazione della frase
Difficoltà nel reperimento lessicale
Difficoltà nell'esposizione orale
Memoria
o
o
o
Attenzione
Categorizzazioni
Formule, strutture grammaticali, algoritmi
(tabelline, nomi, date...)
Sequenze e procedure
Attenzione
o
o
o
Affaticabilità
Visuo-spaziale
Selettiva
Intensiva
Affaticabilità
o
Prassie
Sì
Prassie
27
o
Poca
o
No
o
o
o
Difficoltà di esecuzione
Difficoltà di pianificazione
Difficoltà di programmazione e progettazione
Altro
Altro
2.3
PUNTI DI FORZA DELL’ALUNNO
Discipline preferite
Attività preferite
2.4
PUNTI DI FORZA NEL GRUPPO CLASSE
o
Presenza di un compagno
o un gruppo di compagni
Per le attività disciplinari
………………………………………………………………
o
Per il gioco
……………………………………………………………………
di riferimento
………………
o
Per le attività extrascolastiche
………………………………………………………
2.5
MOTIVAZIONE
o Collabora con pochi
Collaborazione
o Collabora in classe o Collabora nel gruppo
Relazione con gli adulti
o Ottima
o Buona
o Scarsa
Relazione con i pari
o Ottima
o Buona
o Scarsa
Frequenza scolastica
o Regolare
compagni
o Irregolare
28
Accettazione e rispetto o Buona
delle regole
o Parziale
o Scarsa
o Parziale
o Scarsa
o Buona
o Parziale
o Scarsa
o Buona
o Parziale
o Scarsa
o Costante
o Saltuario
o Costante
o Saltuario
Motivazione al lavoro
o Buona
scolastico e rispetto
degli impegni
Organizzazione
personale
Accettazione consapevole
di strumenti compensativi
e misure dispensative
Impegno nel lavoro,
esecuzione compiti e
studio
A casa
A scuola
Gestione materiale e o Autonoma
organizzazione lavoro
Partecipazione al dialogo
educativo
Altro
autonoma
o Poco/Non autonoma
o Adeguata
o Poco/Non adeguata
Adeguata
o Sufficiente
o Poco/Non adeguata
o Adeguata
o Sufficiente
o Poco/Non adeguata
o Attiva
Consapevolezza dei propri
o
punti di forza
Autostima
o Sufficientemente
……………………………………………………………………………
……………………….
2.6 STRATEGIE DI STUDIO
Identifica e sottolinea paroleo
chiave
Da potenziare
o Da consolidare
o Da sviluppare
Costruisce schemi, mappe e
diagrammi
o Da potenziare
o Da consolidare
o Da sviluppare
Utilizza strumenti
informatici
o Da potenziare
o Da consolidare
o Da sviluppare
Usa strategie di
memorizzazione
o Da potenziare
o Da consolidare
o Da sviluppare
29
2.7 APPRENDIMENTO DELLE LINGUE STRANIERE
o
o
o
o
o
o
o
Pronuncia difficoltosa
Difficoltà di acquisizione degli automatismi grammaticali di base
Difficoltà nella scrittura
Difficoltà di acquisizione del lessico nuovo
Notevoli differenze tra comprensione del testo scritto e orale
Notevoli differenze tra produzione scritta e orale
Altro ………………………………………………………………….
2.8
INFORMAZIONI GENERALI FORNITE DALLA FAMIGLIA E/O DALLO
STUDENTE (interessi, difficoltà, attività in cui si sente capace, aspettative, richieste…)
30
3. INTERVENTO DIDATTICO-METODOLOGICO
Disciplina (o gruppo di discipline):
…………………………………………………………………….
Insegnante/i:
………………………………………………………………………………………
Adottate
per
l’alunno
Adottate
STRATEGIE E STRUMENTI COMPENSATIVI
per la classe
Copiare dalla checklist (All. 1.A) le strategie e gli strumenti ritenuti più
adeguati, anche apportandovi modifiche, se ritenute necessarie.
Inserire una X a sinistra se la personalizzazione riguarda solo
l’alunno; metterla anche a destra se invece, nell’ottica di una didattica
inclusiva, viene adottata per l’intera classe)
MISURE DISPENSATIVE
(All. 1.B)
MODALITÀ DI SVOLGIMENTO delle PROVE DI VERIFICA (scritte e orali)
(Allegato 1.C)
CRITERI DI CORREZIONE e DI VALUTAZIONE DELLE PROVE DI
VERIFICA
31
(Allegato 1.D)
4. PATTO CON LA FAMIGLIA
Nelle attività di studio a casa
l’alunno/a
Strumenti da utilizzare nel
lavoro a casa
o È seguito da un tutor nelle seguenti discipline: …….
con cadenza …………………………………………………………….
o
o
o
o
o
o
Strumenti informatici (pc, videoscrittura con correttore ortografico)
Sintesi vocale
Appunti scritti al computer
Testi semplificati e/o ridotti
Schemi e mappe
Altro: ……………………………..
o
o
o
Attività scolastiche
individualizzate programmate o
o
o
Attività di recupero
Progetto Tutoring
Attività di laboratorio
Attività a piccolo gruppo
Attività di carattere formativo, socializzante,…
Altro: ………………………………………………………………….
5. I SOTTOSCRITTORI DEL PDP Tutti coloro che sottoscrivono questo documento s’impegnano
alla realizzazione dell’intervento, al fine di garantire pari opportunità di successo formativo all’alunno.
Dirigente Scolastico
___________________________________________
Docenti del consiglio di classe:
ITALIANO E STORIA
GEOGRAFIA E COSTITUZIONE
MATEMATICA E SCIENZE
INGLESE
FRANCESE/SPAGNOLO/TEDESCO
TECNOLOGIA
MUSICA
ARTE E IMMAGINE
ED. FISICA
RELIGIONE
SOSTEGNO
__________________________________________
____________________________________________
____________________________________________
____________________________________________
____________________________________________
____________________________________________
____________________________________________
____________________________________________
____________________________________________
____________________________________________
____________________________________________
Genitori
____________________________________________
____________________________________________
Alunno/a
________________________________________
32
(DATA E LUOGO)___________________________________
ALLEGATO 1 INTERVENTO
DIDATTICO-METODOLOGICO
1°) STRATEGIE E STRUMENTI COMPENSATIVI
1
Recupero fonologico e meta fonologico (scuola primaria).
2
Apprendimento della digitazione su tastiera con le 10 dita (sc. primaria e sec. primo grado).
3
Predisposizione di mappe/schemi anticipatori per l’avvio dell’unità di apprendimento.
4
Costruzione di mappe/schemi riassuntivi con o senza supporto grafico (immagini).
5
Scrittura alla lavagna in stampato maiuscolo.
6
Predisposizione di testi scritti utilizzando caratteri senza grazie (Verdana, Arial, Comic Sans,…) di dimensione
14/16, con interlinea di almeno 1.5, spaziatura espansa e senza giustificazione del testo.
7
Sintesi della spiegazione effettuata al termine della lezione da parte del docente.
8
Fornitura di mappe/schemi riepilogativi per la produzione scritta e orale.
9
Fornitura di carte storiche tematiche e carte geografiche.
10
Fornitura di formulari (matematici, chimici, tecnici) e tabelle (valore posizionale cifre, operazioni, unità di misura,
scomposizione in fattori primi, formule geometriche, verbi), linea del tempo.
11
Fornitura di materiale didattico digitalizzato (riassunti, schemi, mappe, vocabolari, …).
12
Fornitura d’immagini per la comprensione del testo soprattutto per le lingue straniere.
13
Fornitura di fogli squadrati per il disegno tecnico.
14
Uso della calcolatrice e della calcolatrice parlante.
15
Libri digitali, audiolibri e libri con testo ridotto (anche per la narrativa).
16
Uso del registratore.
17
Uso di penne con impugnatura speciale ergonomica.
18
Uso programmi di videoscrittura con correttore ortografico (Open Office Writer, Microsoft Word,…).
19
Uso delle sintesi vocale (Carlo II, Alpha Reader, Balaboolka,…).
20
Uso di programmi per la realizzazione di mappe e schemi (Cmap, Vue, Supermappe, Ipermappe,…).
21
Uso di programmi per geometria e/o disegno tecnico (Geogebra, Cabri geometre,…).
22
Uso di programmi per il calcolo e la creazione di tabelle (Excel, Calc,…).
23
Predisposizione della lezione col rinforzo d’immagini o sussidi (Power point, registratore, LIM,…).
24
Consegna anticipata all’alunno del testo, da leggere prima, in vista di esercitazione di comprensione.
25
Suddivisione delle attività di un compito o di una verifica in “micro-attività”.
26
Svolgimento di attività riadattate nella quantità e nella consegna, ma non negli obiettivi.
27
Spiegazione effettuata seguendo la traccia del libro.
28
Uso dello schema delle 5W (dove, chi, quando, cosa, perché) per evidenziare i concetti-chiave
29
Didattica esperienziale e laboratoriale, anche utilizzando le strategie del cooperative learning.
30
Attività di peer education.
31
Azioni di tutoraggio interno alla classe o inserimento nel “Progetto Tutoring”.
33
32
Riduzione della quantità di testo da leggere e di compiti assegnati per casa.
33
Riflessione metacognitiva (come hai fatto? Come avresti potuto fare?).
34
Riflessione e correzione guidata degli errori.
35
Controllo, da parte dei docenti, della gestione del diario (corretta trascrizione di compiti/avvisi)
40
Altro ….
NB: in occasione dell’Esame di Stato gli strumenti e le strategie adottati dovranno essere indicati e approvati nella
riunione preliminare.
1b) MISURE DISPENSATIVE (si tenga presente che per la maggior parte degli alunni la dispensa da un
obiettivo di apprendimento o da una prestazione deve rappresentare l’opzione estrema).
1
Usare i quattro caratteri di scrittura nelle prime fasi dell’apprendimento.
2
Scrivere in corsivo e in stampato minuscolo.
3
Scrivere sotto dettatura testi o appunti.
4
Rispettare i tempi standard anche nella copiatura alla lavagna.
5
Prendere appunti.
6
Leggere ad alta voce in classe.
7
Usare vocabolari cartacei.
8
Costruire cartine geografiche e storiche.
9
Svolgimento contemporaneo di due prestazioni (es.: copiare e ascoltare la lezione).
10
Esecuzione della stessa quantità di compiti assegnata alla classe.
11
Studio mnemonico di formule, regole, tabelle, definizioni, testi poetici.
12
Esecuzione di due verifiche scritte e/o orali in tempi ravvicinati.
13
Dispensa parziale dallo studio della lingua straniera in forma scritta, che sarà valutata in percentuale minore
rispetto all’orale non considerando errori ortografici e di spelling
14
Valutazione dei calcoli nella risoluzione dei problemi
15
Valutazione degli errori ortografici nei testi e nelle prove di verifica scritte.
16
Altro
1c)
MODALITÀ DI SVOLGIMENTO delle PROVE DI VERIFICA (scritte e orali)
1
Verifiche scritte e orali utilizzando schemi, tavole, mappe di sintesi e ogni altro strumento compensativo della
memoria.
2
Parziale sostituzione o completamento delle verifiche scritte con prove orali consentendo l’uso di schemi
riadattati e/o mappe durante l’interrogazione.
3
Informazione data preventivamente sugli argomenti oggetto di verifica.
4
Interrogazioni programmate.
5
Lettura della consegna.
34
6
Predisposizione di uno schema di sviluppo della consegna con domande-guida.
7
Utilizzo del computer con tutti i programmi utilizzati abitualmente.
8
Uso della calcolatrice e di tavola pitagorica, formulari, tabelle e mappe concettuali.
9
Prove strutturate con risposta a scelta multipla e riduzione al minimo delle domande a risposta aperta (con
possibilità di completamento e/o arricchimento con una discussione orale).
10
Riduzione quantitativa della consegna (da preferire al punto 9).
11
Aumento dei tempi di svolgimento della prova.
12
Far ripassare gli argomenti prima delle verifiche (lettura delle mappe e schemi)
13
Evitare verifiche sui linguaggi specifici, definizioni, regole a carattere puramente mnemonico.
14
Fornire schema di sviluppo o domande guida per la produzione scritta.
15
Altro
CRITERI DI CORREZIONE e DI VALUTAZIONE DELLE PROVE DI
VERIFICA
1d)
1
Non considerare né sottolineare gli errori ortografici / di spelling.
2
Non considerare gli errori di calcolo nella risoluzione di problemi.
3
Non considerare l’ordine formale delle verifiche scritte.
4
Non applicare penalizzazioni per l’utilizzo di qualsiasi strumento compensativo durante la prova.
5
Valutare il livello di acquisizione di contenuti e competenze, indipendentemente dall’uso di strumenti e strategie
compensativi.
6
Applicare la scala di valutazione fino al voto 10 (la stessa per tutta la classe).
7
Considerare i livelli di partenza e i progressi compiuti (valutazione formativa).
8
Altro
35