INSEGNARE ITALIANO L2/LS AD ADULTI: NOZIONI GENERALI
L2/LS:
Quando si parla di italiano lingua seconda si intende la lingua appresa da una persona
alloglotta nell’ambiente sociale dove l’italiano costituisce il mezzo di comunicazione
quotidiana, cioè essa è lo strumento principale per interagire nella vita sociale. Nel
caso di lingua seconda l’ambiente sociale extrascolastico, ma anche in parte quello
della vita nella scuola, delle relazioni che si stabiliscono tra compagni e con i docenti
e l’altro personale ha una situazione privilegiata perché in questo modo l’insegnante
può agganciare il suo insegnamento direttamente alla realtà quotidiana che gli stessi
studenti vivono e può proporre tutta una serie di attività che si possono svolgere
all’esterno dell’aula e che possono diventare molto più motivanti soprattutto se si
tratta di studenti adulti.
Apprendimento linguistico e migrazione:
http://www.senzaconfini.enaip.fvg.it/htm/maqramItaliano/htm/risorse/virgilio/04_1_1
.htm
Tre studiosi americani, Jim Cummins, psicologo, Stephen Crashen e John Schumann, linguisti, i sono
occupati nelle loro ricerche in maniera specifica di acquisizione della seconda lingua nel contesto
della migrazione o da parte di appartenenti a minoranze ( bambini e adulti), con lo scopo di
individuare i parametri principali , precisare le circostanze e le condizioni del
processo, rivedere le teorie generali alla luce di uno sguardo specifico.
Le ipotesi dei tre studiosi si possono così riassumere:
Jim Cummins L1/L2
ipotesi dell'iceberg o dell'interdipendenza tra le lingue
le tre soglie del bilinguismo e gli effetti sullo sviluppo cognitivo
distinzione tra BICS e CALP
quadro della competenza linguistica e dei compiti richiesti all'apprendente
Stephen Krashen L2
distinzione tra acquisizione e apprendimento
ipotesi del monitor
ipotesi del'ordine naturale
input:caratteristiche
filtro affettivo
John Schumann L1/L2
modello dell'acculturazione
relazione tra gruppi
variabili affettive (shock linguistico, schock culturale, motivazione, permeabilità
dell'io)
situazione di fossilizzazione e di sviluppo di lingue pidgin
La competenza linguistica comunicativa
Concetto di competenza linguistico comunicativa; come tale concetto implica una
articolazione complessa dell'attività di insegnamento dell'italiano come L2.
•
•
La prima cosa sulla quale deve riflettere un’insegnante di lingua che desidera
perseguire un insegnamento efficace, è: che cosa si intende per “sapere una
lingua”. L’approccio alla conoscenza linguistica seguito negli ultimi anni e
che ha dato notevoli risultati è sicuramente quello comunicativo, in cui la
lingua viene intesa come un insieme di “scopi” da raggiungere, come sistema
per entrare in relazione con l’altro e con il mondo.
l’approccio comunicativo vede la lingua come mezzo per soddisfare bisogni
comunicativi concreti. Inserire le lezioni di lingua in contesti autentici, aiuta
perciò, ad avvicinare i discenti ai compiti che dovranno affrontare nella lingua
target.
La competenza è il sistema di conoscenze implicite su cui si basa la produzione e la
comprensione degli enunciati di una lingua da parte di un parlante.
La competenza linguistico-comunicativa si divede in:
1.
2.
3.
4.
Competenza linguistica strettamente detta
Competenza sociolinguistica
Competenza pragmatica
Competenza metalinguistica.
Tutte queste competenze vengono utilizzate dal parlante per compiere attività
linguistiche, le quali riguardano: la ricezione, la produzione, l’interazione e la
mediazione (interpretariato e traduzione), anche nelle forme integrate del loro uso.
L’obiettivo dell’insegnamento linguistico è proprio quello di far padroneggiare la
competenza linguistico – comunicativa, di rendere, cioè, il discente competente a tal
punto da utilizzare le conoscenze in contesti diversi, rivestendole di significato
proprio. Per un quadro completo della competenza linguistico – comunicativa, si
rimanda allo schema illustrato più avanti.
La competenza linguistica
La competenza linguistica consiste nella conoscenza e capacità di utilizzare le
strutture grammaticali della lingua e di comprendere e formulare messaggi, strutturati
e dotati di significato, in base all'insieme di regole che stabiliscono come vari
elementi possano combinarsi.
La competenza linguistica si suddivide in:
• competenza lessicale
• competenza grammaticale
• competenza semantica
• competenza fonologica
• competenza ortografica
• competenza ortoepica
•
La competenza sociolinguistica
La sociolinguistica è un settore delle scienze del linguaggio che studia le dimensioni
sociali della lingua e del comportamento linguistico, vale a dire i fatti e fenomeni
linguistici che, e in quanto, hanno rilevanza sociale. In sostanza, la sociolinguistica si
configura come una sorta di linguistica dei parlanti', invece che del sistema linguistica
in sè.
La sociolinguistica quindi si interessa di come parla la gente e comprende tra i suoi
concetti chiave: repertorio linguistico, comunità di lingua, registro, svantaggio
sociolinguistico,varietà di lingua, lessico,.... Per un approfondimento dei concetti
chiave della sociolinguistica consultare
http://www.patriziabellucci.it/didattica/definizioni.htm
La competenza sociolinguistica comprende i seguenti elementi:
•
•
•
•
•
elementi linguistici che segnalano i rapporti sociali
regole di cortesia
espressioni di saggezza popolare
differenza di registro
varietà linguistica ed accento
La competenza pragmatica
Per competenza pragmatica si intende il sistema di conoscenze posseduto da un
parlante per l'uso contestualmente appropriato ed efficace di una lingua.
Il concetto di competenza pragmatica fa riferimento alla teoria degli atti linguistici di
J. Austin, autore di uno dei testi di riferimento della pragmatica How to do things with
words, ovvero "Come fare cose con le parole" (Austin 1962).
La competenza pragmatica comprende:
• comptenza discorsiva
• competenza funzionale
Concetto di Interlingua:
•Indica il carattere sistematico delle produzioni di coloro che apprendono una
L2
•E’ una varietà della lingua di arrivo
dotata di una sua sistematicità,
governata da regole precise -non un’accozzaglia di frasi più o meno devianti
•L’interlingua è
•una varietà ridotta
•con caratteristiche di instabilità
•a forte dinamismo interno
•Si configura come elaborazione personale della nuova lingua, frutto di ipotesi
sulla L2
•L’apprendente è un soggetto attivo che formula ipotesi sulla lingua di arrivo
Come descrivere l'interlingua (IL)
Supponiamo di voler descrivere il sistema di IL soggiacente alle produzioni di due
apprendenti, A e B, che producono regolarmente i seguenti enunciati:
Il modo più immediato attraverso cui possiamo descrivere gli enunciati è la
descrizione degli errori, cui abbiamo dedicato tutto. Diremo allora che:
A. frase 1. un errore fonetico - /t/ < /d/; un errore di semplificazione morfologica assenza di ausiliare;
frase 2. un errore di semplificazione morfologica - mancanza di accordo di persona;
B. frase 1. un errore di semplificazione morfologica - mancanza di accordo di persona
e di tempo;
frase 2. un errore di semplificazione morfologica - mancanza di accordo di persona;
Possiamo dire questo perchè istituiamo un confronto di questo tipo:
Si tratta di un metodo contrastivo e formale. Contrastivo, perché la lingua
dell'apprendente è descritta attraverso il confronto (contrasto) con la lingua dei
nativi; formale, perché prende come punto di riferimento le forme delle due varietà
(IL e L2) più che non le funzioni che tali forme rivestono in quella varietà. In
particolare, non si tiene conto del possibile valore funzionale delle forme dell'IL.
Il metodo di descrizione adottato nella linguistica acquisizionale, che legge le
produzioni degli apprendenti in chiave di interlingua o varietà di apprendimento,
preferisce adottare invece un metodo ricostruttivo e formale-funzionale.
Diciamo che tale metodo è ricostruttivo perché , proprio come accade quando si
descrive il sistema di una lingua pienamente sviluppata (l'italiano, il latino...), la
descrizione non avviene per confronto con altre lingue, ma su basi interne, autonome.
Ciò è possibile adottando un metodo formale-funzionale insieme, ovvero descrivendo
le forme del sistema insieme alla loro funzione. Descrivere un sistema linguistico è,
appunto descrivere le coppie di forme e funzioni valide in quel sistema.
Questo tipo di descrizione presenta notevoli differenze rispetto alla descrizione di tipo
contrastivo:
consente di vedere con maggior precisione somiglianze e differenze nella
competenza di apprendenti diversi: i due apprendenti, confrontando le coppie di
forme e funzioni, mostrano di avere una competenza simile, con la mancanza, in B,
dell'opposizione temporale fra va e antato
consente di mettere in evidenza le competenze acquisite dagli apprendenti, mentre
il metodo per errori illustra ciò che ancora non è stato acquisito o che è difettoso: nel
caso specifico, è possibile vedere che è stato acquisito l'uso di alcuni elementi
funzionali come il pronome di prima persona e alcuni avverbi temporali e, per A,
anche dell'opposizione fra presente e passato (indipendentemente dal fatto che
ancora non sia presente l'ausiliare: da questo punto di vista, tanto A quanto B
commettono un errore di morfologia nell'uso del verbo nella frase 1., ma la frase 1. di
A mostra una competenza superiore)
il tipo di competenze che viene messo in risalto è di tipo funzionalecomunicativo, e non esclusivamente formale: possiamo evidenziare che l'apprendente
A è in grado di esprimere l'opposizione fra presente e passato con la flessione
verbale, mentre entrambi gli apprendenti sono in grado di esprimere un'opposizione
temporale con gli avverbi ieri e oggi e una prima persona con il pronome io. Questo
tipo di descrizione si adatta bene ai metodi di insegnamento comunicativo funzionali, che accompagnano l'insegnamento e la riflessione sulle strutture
grammaticali all'illustrazione delle relative potenzialità comunicative
alcune tendenze dei singoli apprendenti, anche devianti rispetto alla norma
nativa, possono trovare una giustificazione all'interno del sistema di interlingua così
ricostruito: la tendenza dei nostri apprendenti a usare sistematicamente il pronome io
può essere visto come un modo per esplicitare il riferimento personale, in assenza di
altri mezzi come la flessione
l'insegnamento può partire dalle competenze acquisite - che vengono così messe
in evidenza - per innestare su di esse nuove competenze: nel caso illustrato,
l'insegnamento all'apprendente B dell'opposizione fra vado e (sono) andato può
partire dalla sua competenza relativa agli avverbi ieri e oggi.
Analisi di un’espressione
•“Io penso così, trovato bene qui, rimanere”
•Analisi tradizionale: errori, incapacità, deviazioni, “non ancora…”
Analisi attenta alle competenze comunicative e all’interlingua:
strategia comunicativa abile: capacità di esprimere modalità,
progetti, e distinguere aspetti verbali
Acquisizione L2
Cosa
si impara e come?
Quali sono i processi generali, universali?
Perché ci sono molte differenze individuali nel ritmo di
apprendimento e nel livello di competenza raggiunto?
Quale il ruolo dei fattori interni e quale quello dei fattori
esterni, primo fra tutti l’input?
Acquisizione L2
Fattori
interni:
Età di apprendimento
Sesso biologico
Memoria di lavoro
Conoscenza precedente
Attenzione, motivazione
Acquisizione L2
Fattori
entro
linguistici (distanza tipologica)
l’età critica, non ci sono effetti della distanza
tipologica
in
seguito, l’effetto è registrato
Concetto di andragogia
L’andragogia è la teoria dell’apprendimento degli adulti. Uno dei maggiori studiosi
dell’apprendimento adulto è Malcom Knowles, che ha formulato un modello nel
quale gli adulti, in qualità di apprendenti, hanno già delle conoscenze, amano essere
autonomi sia per svolgere i diversi ruoli delle diverse fasi della vita, sia per imparare
ad imparare.
Knowles ha identificato sei principi nel suo modello andragogico:
1. il bisogno di conoscere: gli adulti vogliono sapere perché si deve apprendere
qualcosa e a cosa possa servire; quindi devono avere chiara la necessità di apprendere,
per aumentare le proprie conoscenze;
2. il concetto di sé: un adulto vive essenzialmente una dimensione autonoma, al
contrario del bambino, la cui dimensione dipende dagli altri e quindi ha bisogno di
autogovernarsi anche nell’apprendimento;
3. il ruolo dell’esperienza precedente: l’esperienza ha un ruolo fondamentale
nell’adulto perché le nuove conoscenze si devono rapportare con l’apprendimento
pregresso, quindi è necessaria un’integrazione e può essere utile usare delle tecniche
che diano enfasi all’esperienza dei discenti;
4. la disponibilità ad apprendere: l’adulto ha consapevolezza di quello che vuole
imparare e quindi la sua disponibilità è limitata a quello che crede possa servirgli per
la sua vita quotidiana;
5. l’orientamento verso l’apprendimento: gli adulti tendono ad imparare quello che
può essere di immediata applicazione nella loro realtà quotidiana, ciò che permette
loro di risolvere dei problemi;
6. motivazione: per gli adulti le motivazioni più forti sono quelle personali, sono le
pressioni interne, come il desiderio di una maggiore soddisfazione nella vita, la
qualità della vita, ecc.
Nel momento in cui si progetta l’insegnamento agli adulti si dovrà considerare questo
modello e le sue implicazioni in modo da creare un modello per la formazione che
permetta di assicurare un clima favorevole all’apprendimento, che ci sia spazio per la
progettazione comune assieme agli studenti considerando i loro bisogni, mettendo in
atto un programma che si basi su un modello di esperienze di apprendimento.
L’andragogia, materia che si occupa dell’educazione agli adulti, ha messo in evidenza
come ci siano anche delle differenze di ordine affettivo rispetto all’apprendimento dei
bambini: un adulto vuole dare una propria immagine di sé all’esterno, ha una grande
stima di sé, non vuole perdere la faccia, gli secca fare brutte figure e quindi è molto
meno naturale quando si espone. I bambini, invece, apprendono con facilità, in modo
spontaneo e giocoso, senza pudori e inibizioni e sono più portati quindi a rischiare la
propria faccia. Inoltre un adulto ha già studiato di solito altre lingue straniere e quindi
si aspetta che l’insegnamento della lingua che sta imparando venga fatto in un certo
modo, si aspetta un particolare tipo di percorso; se le sue aspettative vengono
disattese si può creare una barriera tra studente ed insegnante. Proprio per la sua
capacità astrattiva e sistematizzante, l’adulto richiede una maggiore riflessione
metalinguistica e metacomunicativa della lingua italiana che sia molto esplicita,
nonché delle regole precise e solide su cui far affidamento. Altra caratteristica sono le
classi: di solito le classi per adulti sono spesso molto eterogenee perché i vari studenti
hanno effettuato un percorso formativo ed educativo diverso, alcuni sono alfabetizzati
altri non lo sono ed inoltre anche tra quelli alfabetizzati esistono delle differenze e
questo potrebbe rendere molto difficoltoso l’insegnamento. Inoltre è necessario poter
frequentare in modo regolare le lezioni e sarebbe utile utilizzare la lingua, ma questo
non è sempre possibile: molti studenti adulti lavorano e molto spesso devono fare i
turni e quindi non possono rispettare gli orari di lezione. Gli adulti hanno bisogno di
apprendere una lingua di una società che non conoscono direttamente e a volte
conoscono poco. Chi volesse trasferirsi in Italia avrà bisogno di capire e farsi capire
nel luogo di lavoro, negli uffici, nei negozi, ecc. Hanno quindi bisogno di conoscere
la lingua nelle forme colloquiali e nei registri formali, nel caso si trasferiscano in
Italia devono imparare a leggere comunicazioni, avvisi, devono saper compilare
bollettini postali, leggere le voci delle buste paga e degli estratti-conto bancari. In
entrambi i casi il ruolo del docente di lingua italiana, pur differenziandosi, si rivela
essenziale per un apprendimento linguistico efficace, basato su dei contenuti specifici,
a seconda delle diverse esigenze adattando le più opportune strategie.
3. Il contesto d’apprendimento
Considerato che un discente il quale padroneggia la lingua è in grado di utilizzarla in
più contesti, è di primaria importanza che l’insegnante stimoli le performance degli
studenti in contesti che siano il più possibile rappresentativi della vita reale. Inserire le
lezioni di lingua in contesti autentici, aiuta ,perciò, ad avvicinare i discenti ai compiti
che dovranno affrontare nella lingua target. Si rivela basilare, quindi, creare situazioni
credibili e soprattutto motivanti: lo studente a cui è richiesto di svolgere un compito
che abbia collegamento con l’uso quotidiano della lingua, troverà la richiesta
sicuramente non inutile e di alto interesse. Conseguentemente, anche il materiale
utilizzato dovrà prevedere una parte importante di autenticità: l’uso di testi autentici è
particolarmente indicato per l’apprendimento linguistico in quanto pensati per scopi
comunicativi reali.
E’ importante che l’insegnante rifletta su quelli che sono i bisogni dei suoi
apprendenti e su questi focalizzi il suo percorso. Il Quadro Comune Europeo di
riferimento propone alcune domande per guidare tale percorso:
-Posso prevedere gli ambiti in cui i miei apprendenti si troveranno ad agire e le
situazioni che si troveranno a dover fronteggiare? Se sì, che ruoli avranno?
-Con che tipo di persone avranno a che fare?
-Che rapporti personali o professionali avranno e in quale quadro istituzionale si
svolgeranno?
-A quali oggetti avranno bisogno di riferirsi?
-Quali compiti dovranno eseguire?
-Quali temi dovranno affrontare?
-Dovranno parlare o semplicemente comprendere quello che hanno
ascoltato o letto?
-Che tipo di cose si troveranno ad ascoltare o leggere?
-In quali condizioni si troveranno ad agire?
-A quale conoscenza del mondo o dell’altra cultura dovranno fare
ricorso?
-Quali abilità dovranno aver sviluppato? Come potranno continuare ad
essere se stessi senza correre il rischio di essere fraintesi?
-Per quante di queste cose posso assumermi la responsabilità?
-Se non posso prevedere le situazioni in cui gli apprendenti useranno
la lingua, qual è il modo migliore per prepararli a usare la lingua per comunicare,
senza sovraccaricarli in vista di situazioni che potrebbero non presentarsi mai?
-Che cosa posso dare loro che sia di valore durevole, indipendentemente
dall’indirizzo che potranno prendere le loro carriere in futuro?
Le risposte ovviamente dipenderanno dai bisogni e dalle caratteristiche degli
apprendenti, che l’insegnante dovrà riuscire a cogliere per realizzare un percorso
formativo efficace. Se ci basiamo su questo approccio orientato all’azione, la lingua
diventa lo strumento per soddisfare il desiderio di comunicare in precise situazioni
all’interno di diverse aree di interesse. Possiamo distinguere 4 macro aree per gli
scopi generali dell’apprendimento, seguendo le indicazioni del Quadro Comune
Europeo di riferimento:
-personale
-pubblico
-professionale
-educativo.
Ogni ambito sarà scelto a seconda degli utenti; per i giovani apprendenti, ad esempio,
quello professionale non sarà incluso, mentre probabilmente lo sarà per determinate
categorie di discenti adulti.
Le situazioni che si posso ritrovare nei domini sopraindicati includono:
-luoghi
-persone
-istituzioni
-oggetti
-azioni
-testi
che l’insegnante dovrà saper presentare in maniera adeguata ai suoi apprendenti.
4. Analisi dei bisogni
Da quanto è emerso, l’analisi dei bisogni è il punto principale per progettare percorsi
di apprendimento efficaci. Saper analizzare i desideri e le richieste, anche implicite,
degli studenti (di qualsiasi età) è fondamentale per creare contesti d’apprendimento
motivanti, che portano all’acquisizione.
L’insegnante deve però prestare attenzione a non lasciarsi condurre completamente
dalle indicazioni degli studenti nelle scelte didattiche.
È possibile, infatti, che essi non siano sempre in grado di individuare i bisogni
prioritari, lasciandosi influenzare da esigenze apparenti e superficiali. Balboni indica
come analisi dei bisogni funzionale, quella che tiene conto di:
-bisogni pragmatici futuri (dati da modelli glottodidattici e dalla previsione del
contesto in cui sarà usata la lingua);
-bisogno di imparare ad imparare (che mira all’autonomia del discente); -bisogni
presenti dello studente in quanto tale (relativi alla motivazione per proseguire il
percorso di acquisizione linguistica).
5. Centralità dello studente
Sia che ci si basi su modelli di apprendimento linguistico, sia che si tenga conto delle
esigenze dei partecipanti al percorso linguistico, il focus del progetto didattico deve
essere la persona. La centralità del discente è fondamentale per perseguire un
insegnamento valido, che punti allo sviluppo linguistico stimolando tutte le facoltà
dell’individuo: cognitive, emotive e sociali. Lo studente viene posto al centro del
processo glottodidattico, che deve mirare a coinvolgerlo a 360° , dalla motivazione al
personale stile cognitivo, dalla stimolazione dei meccanismi cerebrali rivolti al
linguaggio al diverso tipo di intelligenza. Tenere conto di tutti questi fattori permette
di proporre un apprendimento linguistico efficace e completo, che porta lo studente
alla padronanza della competenza linguistico – comunicativa. Vediamo ora questi
fattori singolarmente per comprendere l’utilità del loro inserimento nell’operatività
quotidiana.
1.1 Motivazione
Punto di partenza per lo sviluppo di ogni argomento. Motivare lo studente al compito
e all’obiettivo facilita l’acquisizione, grazie ad un interesse e a un livello di
concentrazione più alto. Creare aspettative rispetto al lavoro da svolgere stimola lo
scatenarsi nello studente di una serie di ipotesi che faciliteranno la comprensione dei
materiali e delle attività. Dare un motivo per apprendere significa rivelare il lato utile
dell’argomento e l’impegno degli studenti sarà più costante ed efficace. Ovviamente
non è possibile motivare per ogni attività sempre tutti gli studenti con cui un
insegnante si trova a lavorare, proprio per questo è consigliabile variare gli stimoli
d’interesse, i quali dovranno essere il più generale possibile, ma allo stesso tempo con
probabili ricadute in vari rami di specificità per assicurare un coinvolgimento del
maggior numero di studenti. Il piacere di apprendere, poi, è strettamente legato alla
riduzione del fallimento, che l’insegnante deve imparare a tenere sotto controllo
cercando innanzitutto di non considerare gli errori in maniera negativa, bensì come
parte naturale del processo d’acquisizione e proponendo, inoltre, attività adatte al
livello dello studente.
1.2 Cervello e linguaggio
Un ulteriore punto a cui deve prestare attenzione l’insegnante è il coinvolgimento
totale del cervello degli apprendenti. Esso, infatti, è suddiviso in due emisferi, destro e
sinistro, che si occupano di diverse parti del linguaggio, rispettivamente globalità,
simultaneità e analicità, sequenzialità.È chiaro che alcuni tipi di messaggio richiedano
delle interrelazioni per essere compresi e stimolare la bimodalità cerebrale negli
apprendenti aiuta a facilitare questo tipo di processi. L’emisfero sinistro si occupa
particolarmente dell’elaborazione del linguaggio e, generalmente, è quello più
stimolato dalle attività dell’insegnamento, la parte destra però riguarda la
motivazione, la curiosità, l’affettività, fattori, come abbiamo visto, fondamentali per
l’insegnamento di una lingua straniera e che necessitano, quindi, di essere sviluppati.
E’ importante sapere a questo punto che la bimodalità è attivata solamente seguendo
la direzione: da destra a sinistra; ecco perché nei modelli operativi quotidiani è
basilare considerare tale direzionalità negli stimoli proposti.
1.3 Intelligenze multiple
Secondo Gardner (1993) ogni persona ha una tipologia di intelligenza che predomina
sulle altre; prima di tutto queste intelligenze si differenziano per quanto riguarda la
ricezione delle informazioni (visiva, uditiva, cinestesica) e poi per la tipologia delle
informazioni (musicale, linguistica, matematica. ecc.). Le persone si differenziano,
inoltre, per il diverso stile cognitivo: globale o analitico, attivo o passivo. Queste
caratteristiche suggeriscono chiaramente come l’insegnamento debba proporre diverse
tipologie di attività, che favoriscano i diversi tipi di intelligenza e stile cognitivo. In
questo modo lo studente avrà la possibilità di seguire la sua naturale inclinazione ad
apprendere e di creare le proprie strategie di acquisizione
L’ambiente di apprendimento
L’ambiente di apprendimento è fondamentale: di solito si tratta di apprendere
l’italiano come lingua straniera o come lingua seconda. Quando si parla di italiano
lingua seconda si intende la lingua appresa da una persona alloglotta nell’ambiente
sociale dove l’italiano costituisce il mezzo di comunicazione quotidiana, cioè essa è lo
strumento principale per interagire nella vita sociale e, soprattutto, nella scuola. Nel
caso di lingua seconda l’ambiente sociale extrascolastico, ma anche in parte quello
della vita nella scuola, delle relazioni che si stabiliscono tra compagni e con i docenti
e l’altro personale ha una situazione privilegiata perché in questo modo l’insegnante
può agganciare il suo insegnamento direttamente alla realtà quotidiana che gli stessi
studenti vivono e può proporre tutta una serie di attività che si possono svolgere
all’esterno dell’aula e che possono diventare molto più motivanti soprattutto se si
tratta di studenti adulti.
In questo modo l’ambiente gioca un ruolo fondamentale, in quanto fornisce una
quantità notevole di stimoli linguistici spontanei, non controllati dall’insegnante.
Mentre la lingua seconda viene appresa in parte in modo immediato perché legata a
delle necessità, la lingua straniera (l’italiano studiato da uno straniero in Francia,
Brasile, ecc.) deve essere motivata e calata nella realtà più vicina agli allievi, creando,
drammatizzando situazioni probabili e fittizie, ma che non hanno una reale presenza
nella vita, nell’ambiente. Gli stranieri adulti in situazione di lingua straniera non
vedono immediatamente i benefici del loro apprendimento e quindi la motivazione
perché possa essere comunque alta deve essere calata in situazioni future dove gli
studenti potranno utilizzare ciò che hanno imparato in interazioni linguistiche
interpersonali quotidiane che miglioreranno la qualità della loro vita in contesti
stranieri imparando a dialogare nei vari uffici, in banca, nei negozi, ecc. Un’altra
dimensione che merita di essere sottolineata è il concetto di lingua etnica (Balboni,
1999): per lingua etnica si intende la lingua della comunità d'origine di una persona
quando questa lingua non è solo la lingua materna, ma è comunque presente
nell'ambiente degli immigrati: ad esempio il caso dei figli degli immigrati italiani in
America, Europa del nord, Australia – discendenti di immigrati di qualche decennio
fa, ma che crescono in zone ad alta percentuale di italiani e quindi possono sentire
l'italiano parlato in casa e tra gli amici dei genitori e in stazioni televisive locali, ma
senza per questo configurarsi come italiano L2. Anche l’ambiente scolastico ha la sua
importanza: l’assetto dell’aula con la sistemazione delle sedie possono giocare un
ruolo favorevole o meno all’apprendimento. Di solito si preferisce alla distribuzione
classica della classe quella a ferro di cavallo o comunque una sistemazione che
favorisce l’interazione più che una lezione frontale. La creazione di un angolo
“italiano” in classe può sicuramente favorire l’apprendimento: si possono arricchire le
pareti con materiali che riguardano la lingua e la cultura italiana, attraverso poster,
quadri che mostrano delle vedute italiane, delle pubblicità, alcuni prodotti tipici,
alcune foto di personaggi famosi, ecc. Anche l’attrezzatura tecnica disponibile e la
possibilità di usufruire di un laboratorio linguistico o di un’aula multimediale possono
favorire o meno l’acquisizione da parte degli studenti. Inoltre se l’atmosfera è
positiva, oltre alla disposizione fisica dei banchi che non è certamente quella
tradizionale, ma circolare, in modo da favorire la parità e l’uguaglianza delle
posizioni, l’interazione e il rapporto che si vengono a creare tra le varie persone sono
sicuramente positivi e portano gli studenti ad essere rilassati.
Gli approcci glottodidattici
Metodo grammaticale traduttivo
Metodo audio-linguistico o audio-orale
Metodo diretto
Metodi funzionali
Approccio comunicativo
Approcci umanistico-affettivi
Qual è l'approccio metodologico più adeguato ed efficace per insegnare l'italiano
L2 agli alunni immigrati che hanno nello stesso tempo la necessità di imparare a
comunicae e a studiare nella nuova lingua?