BISOGNI EDUCATIVI SPECIALI E
SCUOLA DELL’INFANZIA
ISTITUTO COMPRENSIVO
DI OSTIGLIA
FORMAZIONE INFANZIA
La scuola
fa bene a tutti
Ci sono persone rotonde (…), ci sono bambini
a forma, diciamo, di triangolo, perché no,
e ci sono… ci sono bambini a zig zag!
(D. Grossman, 1996)
DECRETO 17 APRILE 2013
MIUR E MINISTERO SALUTE DSA
"Linee guida per la predisposizione dei protocolli regionali per le attività di
individuazione precoce dei casi sospetti di DSA”
Interventi per I'individuazione del rischio e la prevenzione dei DSA nella scuola
dell'infanzia
La comunità scientifica concorda nel considerare lo sviluppo atipico
del linguaggio come indicatore particolarmente attendibile per
l'individuazione del rischio di DSA, assieme ad alcuni aspetti della
maturazione delle competenze percettive e grafiche.
La rilevazione delle potenziali difficoltà di apprendimento può iniziare,
quindi, con discreta efficacia, soltanto nell'ultimo anno della scuola
dell'infanzia.
In tale contesto, particolare attenzione andrà posta alle difficoltà che i
bambini anticipatari possono incontrare, che possono derivare dalla
necessità di ulteriori naturali tempi di maturazione e non da difficoltà di
apprendimento né tanto meno da disturbi.
Per quanto riguarda il rischio di dislessia, gli indicatori più sensibili
sono riferiti allo sviluppo del linguaggio (capacità di comprensione e di
espressione, alterazioni fonologiche significative, capacità percettivouditive, competenze di manipolazione consapevole dei suoni all'interno
delle parole).
Per quanto riguarda il rischio di disturbi di scrittura, accanto agli
indicatori linguistici già descritti per la lettura, vanno considerati quelli
legati alla maturazione delle competenze visuo-costruttive (ci si
riferisce a costruzione di strutture bitridimensionali quali puzzle,
costruzioni con mattoncini in legno o plastica e/o ad operazioni quali
allacciare, abbottonare) e di rappresentazione grafica.
Per quanto riguarda l'area del calcolo, gli indicatori di rischio sono riferiti
alla difficoltà nella rappresentazione delle quantità, nel loro confronto e
manipolazione (aggiungere e sottrarre) e nella capacità di astrazione della
numerosità al di là del dato percettivo dell'oggetto o degli oggetti.
Le difficoltà eventualmente emerse dalle attività di identificazione non
debbono portare all'invio dei bambini al servizio sanitario, ma ad un
aumento dell'attenzione ed alla proposta di specifiche attività educative e
didattiche. Si sottolinea, al riguardo, che nella scuola dell'infanzia non è
previsto effettuare invii al servizio specialistico per un sospetto di
DSA.
Un discorso a parte può essere fatto per quei bambini che presentano già un
disturbo del
linguaggio conclamato o altri disturbi significativi, che possono o meno avere
come
evoluzione un DSA: in questi casi i bambini dovranno essere avviati ad un
percorso
diagnostico e ad eventuale presa in carico specialistica prima dell'ingresso
nella scuola
primaria.
L’attività di potenziamento, costruita sulla base degli indicatori utilizzati per la
rilevazione del rischio è da attuarsi sull'intero gruppo di bambini e può costituire
un contesto di osservazione sistematica utile a identificare eventuali ulteriori
ritardi di sviluppo nonché a realizzare un percorso formativo progettuale in
continuità con il successivo ordine scolastico.
L'identificazione delle difficoltà di sviluppo può essere attuata attraverso lo
strumento dell'osservazione sistematica. In ogni caso, la realizzazione di percorsi
formativo-progettuali per l'intero gruppo di bambini, che va anteposta alla
segnalazione alle famiglie per l'invio ai servizi sanitari, deve comunque costituire
materia di dialogo e di scambio educativo con le famiglie stesse, al fine di
individuare e di condividere i percorsi migliori per ciascun singolo bambino.
Gli studi hanno evidenziato come esista una stretta correlazione tra i DSL (Disturbi Specifici
del Linguaggio) che si manifestano in età prescolare e i DSA che emergono in età scolare,
pertanto qualunque disturbo del linguaggio non deve essere mai sminuito, il genitore, prima
dell'insegnante stesso, deve prestare attenzione all'evoluzione linguistica del proprio bambino
portandolo il più precocemente possibile a un controllo specialistico.
“Un alunno con DSA potrà venire diagnosticato solo dopo
l'ingresso
nella
scuola
primaria,
quando
le
difficoltà
eventuali interferiscano in modo significativo con gli
obiettivi scolastici o con le attività della vita quotidiana che
richiedono capacità formalizzate di lettura, di scrittura e di
calcolo.
Tuttavia, durante la scuola dell'infanzia l'insegnante potrà osservare l'emergere
di difficoltà più globali, ascrivibili ai quadri di DSA, quali difficoltà grafo-motorie,
difficoltà di orientamento e integrazione spazio-temporale, difficoltà di
coordinazione oculo-manuale e di coordinazione dinamica generale, dominanza
laterale
non
adeguatamente
acquisita,
difficoltà
nella
discriminazione
e
memorizzazione visiva sequenziale, difficoltà di orientamento nel tempo scuola,
difficoltà nell’esecuzione autonoma delle attività della giornata, difficoltà ad
orientarsi nel tempo prossimale (ieri, oggi, domani)…”
Linee guida allegate al Decreto attuativo 12/7/2011
“Non c’è peggior ingiustizia
che far parti eguali
tra diversi”
(Don Milani, «Lettera a una professoressa»)
L’ATTENZIONE COMPRENDE:
• la disponibilità a recepire
• la capacità di selezione dello stimolo
e concentrazione
• la capacità personale legata all’interesse e al
desiderio di apprendere
• la capacità di ascolto e comprensione del messaggio
• la motivazione
• la memoria.
L’ATTENZIONE SOSTENUTA: abilità di dirigere e
mantenere l’attività cognitiva su stimoli specifici.
Comprende tre stadi:
- attivazione dell’attenzione
- mantenimento dell’attenzione
- caduta dell’attenzione
La DIS-ATTENZIONE
I sintomi relativi alla disattenzione possono essere:
- evidente difficoltà a prestare attenzione su uno stesso compito per
un periodo prolungato;
- disorganizzazione nello svolgimento di attività;
- difficoltà di concentrazione;
- passaggio da un’attività all’altra senza averne completata nessuna.
ATTENZIONE ED APPRENDIMENTO
Possibili relazioni causali:
• Le difficoltà di apprendimento determinano disattenzione e impulsività.
• Le difficoltà di attenzione determinano ritardi di apprendimento in
quanto la scarsa focalizzazione dell’attenzione e l’impulsività inducono
facilmente l’alunno in errore.
• Le difficoltà di apprendimento e di attenzione coesistono a causa di un
generalizzato problema neuropsicologico che investe le aree linguistiche
e le aree anteriori del cervello.
⊛ DIRETTIVA MINISTERIALE del 27 dicembre 2012
«Strumenti di intervento per alunni con Bisogni Educativi Speciali e organizzazione
territoriale per l’inclusione scolastica»
LA DIRETTIVA E’ UN DOCUMENTO TECNICO
⊛ CIRCOLARE MINISTERIALE n.8 del 6 marzo 2013
«Indicazioni»
LA CIRCOLARE E’ UN DOCUMENTO TECNICO-POLITICO
⊛ NOTA 2563 del 22 novembre 2013
“Strumenti di intervento per alunni con Bisogni Educativi Speciali. A.S. 2013-2014.
Chiarimenti”
OSSERVAZIONE ED INTERVENTO PRECOCE
Obiettivo
• No etichetta diagnostica
• Rinforzare le abilità che consentiranno un approccio
positivo agli apprendimenti scolastici
Realizzazione
• Per i 3-4 anni: approccio osservativo e qualitativo degli
apprendimenti di base per sviluppare armonicamente le
funzioni cognitive
• Per i 5 anni: osservazione e valutazione iniziale dei
prerequisiti seguita da attività di rafforzamento delle
componenti rivelatesi più deboli
“L’uomo è come un albero.
Se ti metti di fronte a un albero e lo guardi
incessantemente per vedere se cresce e di quanto sia
cresciuto, non vedrai nulla.
Ma curalo in ogni momento, liberalo dal superfluo e tienilo
pulito … ed esso, a tempo debito, comincerà a crescere.
Lo stesso vale anche per l’uomo:
l’unica cosa che gli serve è superare lacci e impedimenti, e
non mancherà di svilupparsi e crescere.
Ma è sbagliato esaminarlo in continuazione per scoprire
quanto sia cresciuto”.
M. Buber “Racconti Chassidici” in “I dieci gradini della saggezza”, Edizioni Red,
Como, 1997
BUON LAVORO