Corso di formazione
Valutare “cosa”
Valutare “come”
Programma della giornata
Una riflessione
condivisa sui modelli di
valutazione
Strumenti di valutazione
autentica
Strutture C.L. Informale:
DRAP e Teste Numerate
Presentazione in
plenaria
Strumenti di valutazione Lavori di gruppo
autentica
Revisione finale
Oggi abbiamo fatto...
Valutare “cosa”- Valutare “come”
Alcuni “casi” ...... di tutti i giorni!
Struttura C.L. Informale applicata:
DRAP: avvio al lavoro di gruppo
DRAP: passi della struttura
Compito: analisi di “casi”
Formare gruppi di 4 persone
Assegnazione dei ruoli:
D = pone una domanda ( #1)
R = risponde alla domanda ( #2)
A = aggiunge alla risposta di R ( #3)
P = raccoglie la domanda e le risposte in una parafrasi ( #4).
Rotazione dei ruoli
Prodotto atteso: sintesi scritte delle riflessioni del gruppo
Condivisione in plenaria:
Teste Numerate
Caso-1:
Mentre corregge l’ultimo compito che ha dato alla
classe, ad Andrea capita di fare alcune riflessioni su
due dei suoi studenti: Lucia, sebbene non abbia fatto
un compito a livello di sufficienza, si sta impegnando
seriamente per superare le sue lacune, e il risultato
che ha appena ottenuto dimostra che è sulla buona
strada. Matteo, invece, pur potendo fare molto meglio
di quello che fa, è svogliato, si impegna solo il minimo
sufficiente. Perché allora non incoraggiare Lucia
riconoscendole lo sforzo fatto e “castigare” un po’
Matteo che non si impegna quanto potrebbe?
“contenuto” o “impegno”?
Caso-2:
Laura oggi ha deciso di interrogare. Invita un primo
studente e gli pone alcune domande. Poi invita un secondo
studente, ma nel momento in cui pensa alle domande da
porgli, è assalita da un dubbio. Si chiede: “Come devo fare
per rivolgergli domande che siano della stessa difficoltà di
quelle rivolte prima al suo compagno?”. Dopo qualche
istante di riflessione fa una domanda, poi un’altra…
Nonostante lo sforzo, Laura ha l’impressione che questo
secondo studente sia stato penalizzato con domande più
difficili, ma d’altra parte pensa: “Potevo mai fargli le stesse
domande del primo?”.
La valutazione può essere “oggettiva”?
Caso-3:
In un consiglio di classe di fine anno c’è una grande
discussione per Lucia. Alcuni sostengono che per una
serie di fattori come il disimpegno, il ritardo evolutivo, le
difficoltà familiari… sarebbe molto meglio per la
bambina che non passasse alla classe successiva. Altri
docenti sostengono invece che toglierla dai compagni
con i quali sembra trovarsi bene e collocarla l’anno
successivo in una classe per lei tutta nuova potrebbe
danneggiarla…
Contesto e relazioni influiscono sul
processo di valutazione?
Caso-4:
Andrea dispone di due monete da 10 centesimi,
quattro monete da 5 centesimi, tre da un
centesimo, una moneta da 50 centesimi e tre da
20 centesimi. Ha per la colazione il denaro
sufficiente senza che debba ricevere resto. Può
aver speso più di un euro e 3 centesimi? Spiega
come fai a saperlo.
La valutazione deve fare riferimento a
problemi reali?
Caso-5:
Betty incontra la sua amica Susy e le dice esultante: “Ho
scoperto quale di tre tipi di cibo piace di più al mio gatto!”.
“Come hai fatto?”, le dice Susy. Ho comperato tre scatole
diverse, le ho versate in tre piatti di colore diverso per
ricordarmi delle marche, le ho messe nella mia stanza in tre
luoghi diversi… poi ho lasciato la porta aperta. Il gatto è
entrato e ha mangiato tutto quello che si trovava nel piatto
giallo. Susy la ascolta, e dopo un attimo di riflessione dice:
“Scusami, Betty, ma la cosa non mi convince”.
Perché Susy ha delle perplessità su ciò che ha fatto Betty?
La valutazione è autoreferenziale?
Quali modelli di valutazione?
Valutazione
tradizionale
Valutazione
autentica
Casi 1,2,3
Casi 4,5
Modelli a confronto
• Valutazione tradizionale
• I contenuti vengono
trasmessi dall’insegnante e
gli studenti li assimilano.
• La verifica
dell’apprendimento porta
alla formulazione del
giudizio
• Valutazione autentica
• L’insegnante, guida,
modella, struttura
• Lo studente è attivamente
coinvolto nel processo di
apprendimento per svolgere
la prestazione richiesta
• La valutazione avviene
attraverso rubriche di
valutazione condivise
• L’esito della prestazione
permette allo studente di
autovalutarsi
La valutazione tradizionale rischia di essere....
non imparziale e ingiusta
non predittiva e autoreferenziale
selettiva e terminale
non educativa
soggettiva, arbitraria, incontrollabile
inadatta a valutare ciò che deve
valutare
de-responsabilizzante
La valutazione attraverso prestazioni
autentiche consente giudizi
predittivi perché valuta su compiti che
simulano contesti reali
significativi perché dà significato alla
conoscenze apprese
oggettivi, imparziali perché rende pubblici i
giudizi attraverso “rubriche” di valutazione
della prestazione “prima” che questa sia
eseguita
• Schede e attività di autovalutazione
• Osservazioni educative
• Rubriche
Schede e attività di
autovalutazione
Per favorire la consapevolezza e la capacità di
autovalutarsi è necessario stimolare nei ragazzi la
riflessione sul proprio percorso di apprendimento
A questo scopo risultano molto utili alcune strutture
mediate dall’apprendimento cooperativo.
Kagan, in particolare, propone alcune strutture di tipo
informale, di facile attuazione, che abituano gli alunni a
riflettere su quanto agito, a confrontarsi tra di loro, a
trovare un accordo.
Schede e attività di
autovalutazione
Attività di revisione metacognitiva:
 Round table
 Round robin
 Think – pair – share
 Finestre
Schede di revisione metacognitiva
Osservazioni Educative
Sono una modalità per acquisire informazioni su un fenomeno
specifico
Nel contesto scolastico le variabili che si prestano ad essere
osservate sono relative al:
•Contesto educativo:
•L’osservazione si propone di analizzare le caratteristiche di
quei fattori che, interagendo tra loro, concorrono ad
influenzare il processo educativo e i risultati finali:insegnante,
alunno, contesto classe e/o scuola
•Processo educativo:
Oggetto di osservazione diventano le interazioni che si
stabiliscono tra i protagonisti del processo educativo
Osservazioni Educative
Perché gli esiti dell’osservazione siano significativi e non viziati da
eccessiva soggettività occorre:
•Predisporre strumenti adeguati
•Focalizzare l’attività di osservazione su aspetti specifici
•Condurre osservazioni sistematiche e in contesti diversi
•Confrontare i dati della propria osservazione con quelli di un
secondo osservatore che ha effettuato la valutazione nello
stesso momento, ma in modo indipendente
•Uniformare il linguaggio:
•T - chart
Osservazioni Educative
La T –Chart, uno strumento mediato
dall’apprendimento cooperativo, permette
essenzialmente di condividere un codice
comunicativo tra:
 docente – docente
 docente – alunno
 alunno – alunno
T - Chart
Partecipazione
Ciò che vedo
Ciò che sento
(Non verbale)
(Verbale )
Guarda chi parla
Domande pertinenti
Prende appunti
Richieste d’aiuto
Esegue le consegne Risposte adeguate
T - Chart
Incoraggiare
Ciò che vedo
Ciò che sento
(Non verbale)
(Verbale )
•Colpo sulla spalla
•Battito delle mani
•Uno sguardo e un piccolo
movimento della testa che
esprime assenso
•Pausa di attenzione
•“Ti sei espresso bene!”
•“Il tuo sforzo ha dato ottimi
risultati”
•“Continua così”
•“Sai che io non sono stato
capace di fare quello che hai
fatto tu?”
Mettiamoci alla prova...
Struttura C.L. informale: lavoro in coppia
• Formate dei gruppi di 4 persone per vicinanza
• Ogni gruppo decide un’abilità sociale, un
comportamento, una prestazione... Su cui strutturare
una T-Chart.
• Il gruppo si divide in 2 coppie, A e B, che
individualmente elaborano una T-Chart
• Confronto e integrazione tra i lavori delle due coppie
• Prodotto finale: T-Chart condivisa
Rubrica di Valutazione
La rubrica come strumento di valutazione autentica
Si può parlare di valutazione autentica quando siamo in grado di
esaminare direttamente le prestazioni dello studente nell’atto
di svolgere significativi compiti intellettuali.
(Wiggins, 1990)
Secondo Arter (Arter, Bond 1996) una valutazione
autentica deve esprimere un giudizio non solo su ciò che
una persona conosce, ma su ciò che riesce a fare in compiti
che richiedono di utilizzare processi elevati quali pensare
criticamente, risolvere problemi, lavorare in gruppo,
ragionare ed apprendere in modo permanente
Rubrica di Valutazione
Tipologie di rubriche
Esistono numerose tipologie di rubriche tra cui:
 rubriche analitiche
 rubriche olistiche
 rubriche specifiche
 rubriche generiche
Rubrica di Valutazione
Tipologie di rubriche
 le rubriche analitiche servono per individuare il livello delle
prestazioni rispetto a due o più elementi di un’unica
dimensione presa in considerazione
 le rubriche olistiche sono pensate per fornire un’idea
generale degli elementi di qualità e dei livelli di competenza
nelle prestazioni degli studenti.
Sono meno precise di quelle analitiche, ma più utili quando si
deve esprimere un giudizio complessivo e unitario
Rubrica di Valutazione
Tipologie di rubriche
 le rubriche specifiche sono un insieme di criteri
utilizzati per valutare una singola prestazione
 le rubriche generiche sono sistemi di criteri che
permangono nel tempo per prestazioni diverse, ma
le abilità richieste rimangono sostanzialmente
identiche.
Rubrica di Valutazione
Rubrica analitica per la Lettura al primo anno di Scuola Primaria
Sviluppo pieno:
o Si autocorregge in modo automatico
o legge in modo automatico, così da avere risorse di attenzione per la comprensione
Sviluppo avanzato:
o Comincia a leggere a voce alta
o Conosce il valore di quasi tutti i segni grafici
Sviluppo buono:
o Comincia a fare pause
o Conosce i segni grafici essenziali
Sviluppo insufficiente:
o Riconosce che le lettere veicolano suoni
o Comprende i concetti riguardo ai caratteri di stampa, ad esempio frase, parola, lettera,
spazio, inizio, fine.
Rubrica di Valutazione
Livelli
Dimensioni
1.
1.
1.
1.
Livello 1
Ottimo/distinto
Punti 3
Livello 2
Buono
Punti 2
Livello 3
Sufficiente
Punti 1
Livello 4
Non sufficiente
Punti 0
L’alunno espone i contenuti con
chiarezza e proprietà di
linguaggio, sottolinea con il
tono di voce e la gestualità i
passaggi più importanti.
Esposizione
L’alunno espone i contenuti
con chiarezza e proprietà di
linguaggio, sottolinea con il
tono di voce e la gestualità i
passaggi più importanti.
Durante l'esposizione osserva i
compagni e coglie le loro
sollecitazioni (risponde a
domande, si interrompe e ripete
se vede espressioni di dubbio o
prendere appunti…)
L’alunno espone i contenuti in
modo abbastanza chiaro,
non sempre utilizza un
linguaggio appropriato; il
tono di voce è monotono
e non sempre la
gestualità sottolinea i
passaggi più importanti
L’esposizione non è chiara e
l’alunno usa un
linguaggio
approssimativo. Non
sottolinea i passaggi più
importanti con il tono di
voce e con la gestualità
Conoscenza dei
contenuti
L’alunno rielabora in modo
personale i contenuti, fa
esempi e collegamenti
con altri argomenti.
Risponde con sicurezza
alle domande.
L’alunno rielabora in modo
personale i contenuti, fa
esempi e risponde con
abbastanza sicurezza alle
domande.
L’alunno ripete i contenuti
riportati sull’elaborato;
ha delle difficoltà a
rispondere alle domande.
L’alunno ripete alcuni dei
contenuti riportati sul cartellone
e ha spesso bisogno di
guardare gli appunti. Non riesce
a rispondere alle domande
poste.
L’alunno espone i contenuti
secondo una logica
predefinita, utilizza il
cartellone per richiamare
l’attenzione e presentare
concetti; rispetta i propri
tempi di esposizione
L’alunno espone i contenuti,
utilizza il cartellone per
richiamare l’attenzione e
presentare concetti;
rispetta i propri tempi di
esposizione
L’alunno espone i contenuti
facendo raramente
riferimento al cartellone
per richiamare
l’attenzione e presentare
concetti; rispetta
abbastanza i propri tempi
di esposizione
L’alunno espone i contenuti
senza fare riferimento al
cartellone; non rispetta i
tempi di esposizione
Il cartellone contiene tutte le
informazioni principali,
attira l’attenzione, è
originale nella sua
realizzazione e c’è un
buon equilibrio tra
immagini e parti scritte.
Il cartellone contiene tutte le
informazioni principali,
attira l’attenzione ed è
originale nella sua
realizzazione .
Il cartellone non contiene tutte
le informazioni
principali, c’è un buon
equilibrio tra immagini e
parti scritte non presenta
soluzioni particolari nella
sua realizzazione.
Il cartellone contiene solo
alcune informazioni, c’è
prevalenza di immagini o
di parti scritte, non
presenta soluzioni
particolari nella sua
realizzazione.
Organizzazione
nelle modalità di
presentazione
Creatività
nell’elaborazione
dei cartelloni
Mettiamoci alla prova...
Struttura di C.L. informale:Finestre
2
1
3
4
Compito: elaborazione di una rubric per un lavoro di
ricerca su un contenuto disciplinare
Formare gruppi di 4 persone e suddividere il foglio di
lavoro secondo il modello presentato
Ogni componente del gruppo, a rotazione, esprime la
propria opinione sulle possibili dimensioni della rubric e
sul numero di livelli.
Le opinioni dei singoli andranno riportati negli spazi numerati a seconda del livello
di condivisione del gruppo
Lo spazio centrale dovrà contenere una sintesi delle diverse opinioni
 griglia della rubric
Revisione finale
Oggi abbiamo fatto....
Ripensa ai contenuti trattati durante la giornata e alle
attività che sono state svolte.
Elabora una sintesi scritta e, dopo averla firmata,
consegnala ai conduttori del laboratorio
Bibliografia e sitografia
•Zecchi, E. (2004) " Per una valutazione autentica in classe. Le rubric." Rivista on line Istruzione Emilia Romagna
http://www.rivista.istruzioneer.it/innovazioneericerca/archivio/rubric_Zecchi.p
df
http://www.rivista.istruzioneer.it/
www. Scintille.it
www.apprendimentocooperativo.it
www.irre.lombardia.it
vengono presentate le attività sperimentali che l'IRRE Lombardia sta realizzando
con una rete di scuole. Oltre a materiali di sostegno teorico, sono molto utili per
l'apprendimento le esperienze delle scuole.
http://www.teachervision.fen.com
TeacherVision è un sito creato da insegnanti per insegnanti. Organizzato per
categorie ed aree di interesse, al suo interno evidenzia molti materiali operativi di
rubriche e portfolio. E' necessario registrarsi.
http://www.quadro.net
E' il sito progettato con gli insegnanti dell'Ontario. All'interno un'ampia sezione
dedicata a rubriche disciplinari, suddivise per categorie