Corso Regionale di aggiornamento
per insegnanti di religione cattolica della Lombardia
La progettazione della didattica dell’IRC in una
logica di accertamento di competenze
Eremo di Bienno 15-17 novembre 2013
a cura di luciano pace
Gruppo Infanzia
 Scelta di un “campo di esperienza”: su Dio Creatore.
 Si riscontra la difficoltà di non lavorare più per obiettivi di apprendimento.
 Opportunità di partire dalla esigenze dei bambini non da una programmazione apriori come modalità tipica di lavorare nella scuola dell’infanzia.
 Rispetto per il creato, per tutti e per le diversità.
 Gli alunni dell’infanzia non hanno ancora un pensiero astratto-formale (Piaget).
 Domanda: Perché se Dio ha creato tutto buono, ci sono “i cattivi”?
 Positività delle Indicazioni Nazionali: permettono di pensare in maniera più
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autonoma rispetto ad un curricolo, anche se è più faticoso.
Difficoltà nella pratica didattica a considerare un campo di esperienza alla volta:
nella pratica dell’insegnamento nella scuola dell’infanzia si ha sempre a che fare con
tutti i “campi di esperienza”.
Attenzione alla dimensione affettiva dei bambini, come dimensione entro la quale
imparano.
Valutazione: partiamo dall’osservazione del modo in cui il bambino si muove e si
comporta, l’interesse e la valutazione per valutarne la competenza.
Buon clima di lavoro di gruppo: collaborativo e partecipativo.
Gruppo primaria 1
 Domanda: i traguardi di sviluppo possono essere spezzettati, in una logica
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delle competenze o vanno tenuti unificati?
Concettualizzazione sui significati della parola “tradizione”.
Domanda: dove arriva l’Irc rispetto alla catechesi?
Si è deciso di fare un lavoro non individuale ma in sotto-gruppi.
Si è scelto di fermarsi solo alla prima parte del TSC. Di conseguenza, scelta
degli O.A.
Gli O.A. scelti si collegano bene alla classe II.
Riflessioni emerse nel gruppo sul rapporto didattica-competenze:
 Nella programmazione didattica si tratta o di costruire il processo educativo
per arrivare alle competenze, senza partire dalle competenze.
 Oppure, partire dall’individuazione di una competenza sullo sviluppo della
quale si costruisce un processo di apprendimento scolastico.
 Domanda: le competenze sono religiose o sono trasversali anche ad altre
discipline?
 Difficoltà ad individuare strumenti di valutazione per accertare lo sviluppo
delle competenze.
Gruppo primaria 2
 Il gruppo ha lavorato in sinergia e con un clima armonico e
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collaborativo fra tutti i partecipanti.
Riflessione condivisa: nel gruppo si è ribadito come l’atto
del progettare è un atto della mente che ha bisogno di
procedure di riflessione.
Scelta O.A.: Dio è Padre, Creatore e Alleato. I contenuti poi
possono variare da docente a docente in base alla sua
preparazione specifica.
Metodi individuati: discussione guidata, braingstorming,
tecniche artistico-pittoriche.
Difficoltà di ricerca di modalità di verifica adatte per
valutare secondo la logica delle competenze. Quali
strumenti di verifica aiutano a valutare secondo una logica
per competenze?
Gruppo primaria 3
 Riflessione di gruppo: è emerso come la scelta degli O.A. alla luce
dei TSC è strettamente collegata:
 al contesto scolastico in cui un docente opera: è diverso lavorare in
una scuola che si sforza di operare nella logica delle competenze
rispetto a quella delle conoscenze;
 alla personalità e alla mente del docente, il quale ha i suoi modi di
interpretare le competenze;
 al percorso che si intende fare a lezione e a ciò che si vuole
raggiungere in termini di apprendimento.
 E’ emersa la difficoltà nella scelta di solo due O.A.
 Molta della fatica a lavorare per competenze dipende dalle
difficoltà nelle risorse economiche scolastiche, che non
permettono di avere la tecnologia adeguata.
 Non è ancora chiaro a tutti cosa siano le competenze religiose e
se esse siano collegate solo all’IRC oppure siano trasversali.
Gruppo primaria 4
 Metodo di lavoro di gruppo: abbiamo cercato di rispondere alla
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richiesta delle prime fasi del lavoro di gruppo.
Ci siamo concentrati molto sulla concettualizzazione e sulle singole
parole ed i loro significati.
Riflettere “sul concetto cristiano del Dio creatore e padre”. Abbiamo
osservato le modalità linguistiche con cui è stato elaborato il TSC:
esse presuppongono già in chi le ha scritte una mentalità di fede.
Quando un IDR insegna è importante la sua attenzione
cristocentrica e trinitaria.
E’ difficile scegliere gli O.A. senza pensare al contesto scuola
concreto in cui operi con le differenze nelle classi.
Consiglio: nell’opera di programmazione, è’ corretto programmare
non solo in virtù delle indicazioni Nazionali, ma anche alla luce di
alcune domande fondamentali che favoriscano un’ermeneutica del
contesto culturale in cui si opera e dei suoi bisogni educativi.
Lavorare per competenze: interscambio, flessibilità e gradualità
come stili della e nella didattica.
Gruppo primaria 5
 Difficoltà: è stato difficile pensare ad una progettazione per
competenze alla luce di un lavoro di gruppo organizzato
ancora per “concettualizzazione” e “catalogazione”, attività
cognitive più legate alle conoscenze che alle competenze.
 Si sente l’esigenza di un linguaggio condiviso sulle
competenze che in questo momento manca ancora fra IDR.
 I TSC e gli OA sono congeniali alla “ciclicità” richiesta
dall’orientamento didattico delle scuole del primo ciclo.
 Aspetti strategici del progettare per competenze :
 promuove il protagonismo dell’alunno come attore della sua
formazione (l’alunno è già competente);
 promuove l’attenzione al processo di apprendimento più che
al risultato conseguito;
 Promuove un contesto di programmazione in equipe nella
logica del co-apprendimento.
Gruppi Sec.I grado
 Nel lavoro di concettualizzazione del TSC si è posta molta
attenzione ai “verbi” che indicano il processo oltre che ai
concetti che delineano i significati.
 La scelta della classe e degli O.A. ha posto in rilievo il fatto
della “ciclicità” e della “trasversalità” delle competenze, le
quali non sono statiche, ma sempre in gioco e dinamiche.
 Riflettere in gruppo sulla programmazione per competenze
ci ha permesso di porre in rilievo i seguenti aspetti:
 la centralità dell’alunno e del suo processo di apprendimento
nella programmazione;
 flessibilità del docente e disponibilità a lavorare in equipe
inter-disciplinari;
 disponibilità del docente a riconsiderare di continuo le sue
pratiche di insegnamento;
 La variabile del “tempo”: da tener sempre presente soprattutto
nell’IRC dove si ha solo un’ora di lezione alla settimana.
Elementi di apertura a conclusione
 Pensare per competenze obbliga a riconoscere che ci sono
prospettive, visuali di senso, interpretazioni diverse della
didattica. Questo può essere un’opportunità da cogliere alla luce
dell’ autonomia dell’insegnamento.
 Quanto mi sento legittimamente autonomo come IDR? (un
insegnate è chiamato ad essere autonomo non un automa).
 Pensare per competenze destruttura la pretesa della ripetitività
del nostro modo di insegnare. Questo può essere un’opportunità
alla luce della professionalità dell’insegnamento.
 Quando sono disponibile a lasciarmi modificare nel mio di
insegnare? (chi non muove un passo né avanti né indietro non è
fermo è infermo).
 Pensare per competenze mette in luce la difficoltà di avere
soluzioni pronte e uniformate ai problemi della didattica. Questo
può essere un’opportunità alla luce della formazione
professionale.
 Quanto lascio agli altri alcuni spazi per entrare nella mia mente e
nel mio cuore? (Nessuno ha un’anima propria, ha una sua anima)
Progettare e
programmare IRC per
competenze
“I traguardi di sviluppo delle
competenze sono formulati in
modo da esprimere la tensione
verso tale prospettiva e
collocare le differenti
conoscenze e abilità in un
orizzonte di senso che ne
espliciti per ciascun alunno la
portata esistenziale”
(DPR 11 febbraio 2010)
Grazie a tutti per la partecipazione e la collaborazione