Unità n. 7
I modelli della didattica e la
valutazione
Evoluzione della scienza
Teoria di Kuhn
Alternarsi di fasi normali e fasi
paradigmatiche
VS
Evoluzione come accumulo
Kuhn, La struttura delle rivoluzioni scientifiche
1
Evoluzione della scienza
(Fasi normali)
Scienza normale
Fasi paradigmatiche
Accrescimento delle
conoscenze
Periodi “tranquilli”
Rottura delle continuità
del quadro normale
Rivoluzione scientifica
Anomalia non
spiegabile col
paradigma dominante
Mutamento di
paradigma
2
Paradigma
1
Non tanto modello (amo, amas, amat…)
quanto:
«una costellazione di punti di arrivo, che
comprendono valori, tecniche, ecc,
condivisa da una comunità scientifica e da
essa usata per dare legittimità a problemi
e soluzioni» (T. Kuhn)
Paradigma
2
Approccio paradigmatico
Scienze esatte
Approccio
pluriparadigmatico
Scienze umane
Coloro la cui ricerca si basa sui paradigmi condivisi dalla
comunità scientifica s’impegnano ad osservare le stesse
regole e gli stessi modelli nella loro attività scientifica. (Kuhn)
P. della conoscenza e P.
didattici e valutativi
Conoscenza lineare e gerarchica
(anni 50-70 all’incirca)
Conoscenza reticolare - costruzione
della conoscenza (anni 80 all’incirca)
Fiducia nell’oggettività della scienza
Comportamentismo e cognitivismo
Conoscenza come riproduzione
della realtà esterna
Azione didattica e valutativa esterna
Obiettivo - Prodotto –
Individualizzazione – Teoria del
curricolo – V. quantitativa
Conoscenza situata e soggettiva nel
contesto
Costruttivismo socio – culturale
Apprendimento individuale ma
costruito nella comunità grazie alla
negoziazione
Autoregolazione - – Progetto Autovalutazione – V. idiografica
Processo più che prodotto. V.
qualitativa
Conoscenza lineare
Fondamento:
Scienza caratterizzata da
concezione realista della realtà.
Il pensiero rispecchia la realtà,
rispecchia il mondo, che esiste con
le sue regole indipendentemente
dal soggetto che lo conosce, il cui
pensiero lo riproduce
Razionalità scientifica
Costruzione della conoscenza
Ciò che noi
percepiamo della realtà non è una
riproduzione della realtà esterna.
La conoscenza ha sempre una componente soggettiva
che non si può eliminare, che cambia da soggetto a
soggetto ed è interna a ciascuno.
La realtà esiste, i nostri sensi ci danno conto di questo, ma
noi organizziamo la nostra percezione in base a dei veri e
propri pregiudizi.
La conoscenza ha una componente interpretativa per cui il
soggetto non è passivo ma partecipa significativamente
alla sua costruzione
P. didattici dell’apprendimentoGalliani
Razionalista - informazionista
Sistemico - interazionista
Costruttivista - sociale
Teorie della comunicazione e della conoscenza
P. razionalista - informazionista
Docente
Allievo/i
Trasferimento di
informazioni da D
(Emittente) ad A
(Ricevente)
M2
Docente
M1
Allievo
Retroazione
(feed - back)
Autoregolazione
R
P. razionalista - informazionista
Sapere cosa
Senso dato in
partenza
Programmazione per obiettivi_Meccanicismo_Mastery_
Comportamentismo_Valutazione diagnostica, formativa
e sommativa
P. sistemico - interazionista
Relazioni
interpersonali
Sapere come
Ricerca di senso
Senso mediato per
risolvere i problemi
Interazione: relazioni
tra docente e alunni e
nei gruppi
Ricerca (azione sugli
oggetti della
conoscenza)
Strumenti valutativi di natura qualitativa_ Docente
facilitatore_
P. costruttivista - sociale
Conoscenza situata
Collaborazione e
negoziazione sociale
Apprendimento
individuale ma nella
comunità di
apprendimento
Senso costruito,
condiviso e distribuito
Saper fare, sapere
perché, quando e
dove
Esperienza
Valutazione autentica_ Compiti
significativi. Sostegno
all’apprendimento_ Progetto
P. didattici dell’apprendimentoPiu
Normativa e scuola reale
Razionalista informazionista
Programma_V. selettiva e
sommativa_Prodotto
Sistemico interazionista
Programmazione_L.517/77
_ Processo e prodotto
Costruttivista - sociale
Progetto_Sostegno
all’apprendimento
Pagella
Grazie alla studentessa Sabrina Ceraso
Scheda
personale
Frontespizio
Scheda personale . Quadro 1
Scheda personale . Quadro 2a
ELEMENTI DA REGISTRARE A CURA DEL CONSIGLIO DI CLASSE.
Giudizi analitici motivati per ciascuna disciplina in rapporto alla programmazione didattica,
desunti dalle osservazioni sistematiche …
Scheda personale. Quadro 2b
Valutazione adeguatamente informativa sul livello globale di maturazione …
E ora?
Autonomia scolastica, nell’ambito
dell’unitarietà del sistema nazionale
Indicazioni per il curricolo
Progetto d’istituto, nel rispetto delle linee
generali
I modelli di Damiano
Del Prodotto
Del Processo
Dell’Oggetto mediatore
Insegnamento attività
tecnico – razionale
Prodotto atteso
Programmazione per
Obiettivi
Mastery etc
Valutazione
quantitativa
Metodo
Problem solving
Interazione con
l’ambiente. Agire
sull’ambiente. Gli
oggetti culturali sono i
mediatori
Programmazione per
sfondo integratore,
didattica per concetti
e altri
(risolvere il problema) e
problem posing
(Riflessione sul
problema, squilibrio,
ricerca della strada
risolutiva, riflessione)
Ricerca – Scoperta –
Laboratorio
Valutazione qualitativa
I quattro paradigmi della
valutazione
Della decisione;
Dell’informazione;
Dell’interpretazione;
Della formazione
1. Il paradigma della decisione
 Storicamente si rifà a Piéron: razionalità
scientifica: docimologia votata al
perfezionamento dei metodi destinati ad
assicurare le “graduatorie umane”
 Psicometria: misurazione delle
prestazioni degli alunni (prove oggettive)
per rendere scientifica la decisone
Il paradigma della decisione
Parole d’ordine:
Assicurare la misura
Bonniol e Vial: modello della valutazione
come misura
Il paradigma della decisione:
punti di forza
 Una maggiore oggettività nella
misurazione dei risultati finali;
 Una minore relatività dei giudizi e nei voti
anche intermedi;
 Una maggiore consapevolezza della
ineliminabile soggettività
(Hadji)
Il P. della decisione:
punti di debolezza
 Giudica ma non spiega
 Giudica ma dimentica che è funzione
della valutazione essere strumento di
formazione;
 Giudica e dimentica che suo interesse è
facilitare l’azione
2. Il P. dell’informazione
 La valutazione al servizio dell’insegnamento e
dell’insegnante (che non è solo l’esaminatore
finale ma che valuta nel quadro delle sue azioni
di formazione);
 «Risalire, per quanto riguarda l’alunno, dal
prodotto (“il compito scolastico”) al produttore e
ai processi di produzione e, per quanto riguarda
il valutatore, dal voto, espressione – risultato
della valutazione all’attività di valutazione nella
sua complessa globalità»
Il P. dell’informazione:
il cuore del problema
«Non si tratta più di misurare, ma di
analizzare, di diagnosticare: concentrarsi
sull’alunno per conoscerlo meglio, al fine
di aiutarlo meglio […] lungi dall’essere
una misura, la valutazione è un atto
sociale, che si pone nel quadro di un
rapporto sociale di comunicazione» che
ha almeno due protagonisti (insegnante
– alunno).
(Hadji),
Il P. dell’informazione:
la parola d’ordine …
 Valutazione formativa
ossia
 valutazione nei e dei processi e non solo
dei prodotti: «il contenuto non si può
considerare indipendente dal problema
pedagogico»
La dimensione informativa
… deve raccogliere informazioni, senza le
quali non può svolgere il suo ruolo, che è
quello di assistere l’apprendimento
(dissoluzione nella didattica?)
…. La valutazione
 ha il compito di fornire giorno per giorno
informazioni che assistano la pratica
dell’insegnamento;
 consiste «nella raccolta e uso
d’informazioni circa i mutamenti nel
comportamento degli allievi allo scopo di
prendere decisioni riguardo al
programma educativo» (Crombach)
La dimensione informativa: e
nella scuola italiana?
 La legge 517/77

Sostituisce ai voti i giudizi (quelli analitici e
quelli globali), adotta la scheda personale.
Bonniol e Vial: modello della valutazione
come gestione
Ma oggi tutto questo basta?
 La società complessa. L’incertezza e le
differenze
(Edgar Morin)
 La società della conoscenza
 Il pensiero riflessivo
 L’eterotopia (l’altrove del pensiero che fa
cambiare il nostro pensiero)
No, non basta
Parlare di valutazione comporta la ricerca di
metodologie interpretative. Il soggetto in
apprendimento diventa un soggetto da ascoltare,
ha una storia cognitiva da raccontare, un romanzo
di formazione che aiuta a comprendere il senso di
quella storia. La conversazione autobiografica
della valutazione è una delle strade promettenti; la
sua cultura è un “testo” da interpretare, se
l’insegnante ha competenze etnografiche o
ermeneutiche
(L. Fabbri, F. Batini)
Il paradigma
dell’interpretazione: lo sfondo
Il costruttivismo socio – interazionista
3 Il P. dell’interpretazione:
lo sfondo
 L’era della differenziazione culturale;
 Il pensiero migrante
 L’apprendimento è situato (e quindi è contestualizzato,
è negoziato, è condiviso, è collaborativo.)
 In quanto collaborativo l’apprendimento «fornisce
l’opportunità di fruire di quella “zona di funzionamento
psicologico detta di sviluppo prossimale” (VygotskiJ,
1978) entro la quale il soggetto può svolgere assieme
agli altri, pari o adulti più esperti, attività cognitive che
non assolverebbe altrimenti da solo» (Varisco, 1996)
Il P. dell’interpretazione:
lo sfondo
Bateson e l’ecologia della mente
Mente
Individuo
Sottosistema
Società
Ecosistema
Aspetto olistico
Vasta Mente
La mente individuale
non ha confini fissi.
Essi sono tracciati in
relazione alla ricerca,
considerando tutti i
canali utilizzati
dall’individuo.
Camminando la
mente di un cieco è
costituita dall’uomo,
dal suo bastone, dalla
strada, ecc.
Il sistema biologico
connette tutti gli esseri viventi
Valutare
No a metodologie standardizzate e quantitative,
Sì “pratiche individuali, locali, particolari,
specifiche, che hanno a che fare con elementi
biografici ed autobiografici sul versante
cognitivo, che raccontano la storia, narrano cioè
i passi percorsi nella storia formativa,
irrepetibile di un soggetto”
Sì alla riflessione
(Fabbri e Batini)
P. dell’interpretazione
Bonniol e Vial: modello della valutazione
come ricerca di senso
4 - Il paradigma della
formazione
Parole d’ordine:
Mente plurima e flessibile nella società
della conoscenza
Riflessività, criticità, dialogicità
Controllo interno vs controllo esterno
Autonomia dei soggetti
Dall’etero all’autoV
Il fine ultimo, ma proprio ultimo, è
L’autovalutazione
(dell’allievo, del docente,
del micro e del macro sistema)
Autovalutazione



Pensiero riflessivo
Autonomia cognitiva (il soggetto coprotagonista nella costruzione della sua
conoscenza)
VS
Valutazione eterodiretta
Per non concludere: primo principio
Il processo di valutazione nei fatti educativi non
può essere né teorizzato né vissuto in modo
neutrale e unilaterale. Necessita, piuttosto, di una
visione plurale, che è una risorsa solo se si
riescono a comprendere i vari punti di vista.
Per non concludere: secondo principio
Nei processi formativi, e dunque anche nella scuola, il
valutare è un atto molto complesso in cui sono presenti e
interrelati problemi di varia natura: etici, pedagogici,
epistemologici, istituzionali, legislativi e via discorrendo.
Per non concludere: terzo principio
Compito della valutazione è non dare risposte, ma
porre domande
perché
«Una risposta è il tratto di strada che ti sei lasciato
alle spalle. Solo una domanda può puntare oltre»
(J. Gaarder in C’è nessuno?, un libro che l’autore del Mondo di Sofia ha scritto per bambini
ma che consiglio di leggere ai «grandi»)
Quante domande i vostri alunni vi porranno?
Riuscirete a guardare avanti solo se avrete saputo
pilotare e stupirvi guardando nei loro occhi. Aristotele:
lo stupore è sintomo del pensiero speculativo.
Con la consapevolezza del dramma della valutazione
certificativa che comunque vivrete nella scuola
Per non concludere: quarto principio
Certezze o ragionevoli dubbi?
La valutazione è sempre incerta.
In quanto atto del pensiero
ermeneutico e critico è soggetta
continuamente a falsificazione.
Il solito Verdi
Soggettività – Intersoggettività – Trasparenza negli
scopi, nei metodi, nei criteri e comunicazione.
Consapevolezza dei fattori umani che intervengono
nel processo formativo