TAVOLO TECNICO N. 3
SIRACUSA
LA COMPOSIZIONE ED IL FUNZIONAMENTO DELLA COMMISSIONE
PER IL PATTO FORMATIVO INDIVIDUALE
AZIONE A. 5
FUNZIONAMENTO DELLE COMMISSIONI
PER LA DEFINIZIONE
DEL PATTO FORMATIVO INDIVIDUALE
Indice degli argomenti
• Riferimenti teorici per lo sviluppo di percorsi di studio di soggetti
adulti
• Personalizzazione dei percorsi formativi
• Valutazione delle competenze nei processi di apprendimento degli
adulti
• La composizione ed il funzionamento della commissione per il patto
formativo individuale
• Il modello operativo
• Misure di sistema 1
Lettura dei bisogni formativi del territorio
Costruzione di profili di adulti definiti sulla base delle necessità dei contesti sociali e di
lavoro
L'interpretazione dei bisogni di competenze e conoscenze della popolazione adulta
• Misure di sistema 2
Criteri e modalità per la gestione comune delle funzioni di cui all'art. 14 del DPR 275/99
Criteri per la progettazione comune di percorsi
Criteri per la stesura comune del POF
• Appendice
Modello di laboratorio metacognitivo
Prova di problem solving.
Riferimenti teorici per lo sviluppo di percorsi di studio di soggetti adulti
Il rientro nel sistema formale di istruzione
Nel sistema di istruzione italiano i percorsi rivolti agli adulti dovrebbero rispondere a tre esigenze che possono
essere, sinteticamente, indicate nel modo seguente: garantire agli adulti titoli di studio formali validi nel territorio
nazionale; consolidare competenze alfabetiche funzionali e di italiano come L2 (lingua italiana per stranieri);
orientare/ri-orientare, attraverso il rientro «a scuola», l’accesso di soggetti adulti a nuovi percorsi di studio e/o di
lavoro; queste operazioni di orientamento/ri-orientamento hanno lo scopo di far acquisire nuovi titoli di studio e qualifi
che, per questo motivo si basano sull’analisi e sul bilancio delle competenze possedute, e non formalizzate, e
sviluppano, rinforzano e/o costruiscono ex novo conoscenze e abilità adeguate a nuovi e diversi contesti di
vita e di lavoro.
Le indagini sviluppate a livello internazionale sul tasso di partecipazione degli adulti a corsi di istruzione
formale dimostrano che a partire dai 30 anni di età si trovano quote sempre più ridotte di popolazione adulta che «va a
scuola». Questo è un fenomeno che, pur configurandosi simile nei vari Paesi da un punto di vista quantitativo, assume
caratteristiche specifiche in relazione ai sistemi cui fa riferimento. È evidente che in quei Paesi in cui sono presenti quote
consistenti di adulti con titoli di studio di livello secondario e post secondario il problema del rientro a scuola può essere
meno importante rispetto a Paesi come l’Italia, dove ancora circa il 48% della popolazione (15- 64 anni) ha al massimo
solo la licenza di scuola secondaria di I grado (
Fonte: Istat, Rilevazione continua sulle forze di lavoro anno
2008).
Le due fasce di età critiche per l’Italia sono quella tra i 15 e i 19 anni e quella tra i 20 e i 29, i momenti in cui
l’uscita dal sistema di istruzione formale determina condizioni di marginalità formativa e di debolezza di
competenze nella popolazione adulta. In questo contesto le istituzioni che si occupano di istruzione degli
adulti vengono a rappresentare un tassello importante dello sviluppo delle politiche di lifelong learning nel
nostro Paese; rispondono infatti all’obiettivo di dare opportunità specifiche a utenze adulte attraverso la
flessibilizzazione dei percorsi di studio, l’offerta di momenti di studio in presenza e di studio on-line e la
strutturazione di unità di lavoro mirate alle necessità del singolo soggetto.
Cosa caratterizza l’apprendimento in età adulta
La letteratura dedicata alla formazione in età adulta definisce alcune modalità che devono qualificare le
attività rivolte ad adulti e mette in relazione le caratteristiche dell’apprendimento adulto e le azioni che le
istituzioni di istruzione/formazione possono/devono realizzare, interpretando esigenze di apprendimento e
modulazione di percorsi di studio. Cosa caratterizza l’apprendimento in età adulta?
La consapevolezza della autonomia della scelta, da cui è scaturita la decisione di rientrare in formazione; si
tratta di un momento critico per l’adulto, poiché questa scelta molto spesso nasce da situazioni che
rappresentano tagli e cesure in un normale percorso di vita.
Il patrimonio di esperienze possedute; il soggetto adulto consapevolmente, ma molto spesso anche
inconsapevolmente, possiede un patrimonio di esperienze che devono divenire risorse per l’apprendimento.
Il rientro a scuola esprime, attraverso la disponibilità ad apprendere nuove cose, una interpretazione dei
compiti evolutivi e dei ruoli sociali propri della vita adulta. La prospettiva temporale dell’adulto richiede che
siano riconoscibili gli ambiti in cui i nuovi apprendimenti possono essere applicati; per questo motivo in
genere l’adulto è più disponibile ad acquisire conoscenze per risolvere problemi piuttosto che a ricostruire
astratti percorsi teorici.
I quattro enunciati indicati sopra esprimono il complesso degli elementi costitutivi di un percorso di
apprendimento di un soggetto adulto: il compito di chi ha responsabilità di proporre e gestire offerte
formative efficaci consiste nel creare le condizioni in cui questi quattro criteri fondamentali possano essere
riconosciuti e agiti dallo studente adulto.
Le teorie sistematiche relative all’apprendimento adulto (Knowles, 2008) pongono un concetto fondamentale
«della centralità del soggetto che apprende», laddove il soggetto è il focus dell’azione del docente, tutor,
operatore di formazione professionale, ecc., ed è quindi una delle risorse tra le molte di cui l’adulto deve
poter profittare nel percorso di apprendimento; una risorsa quindi che si colloca in una condizione di
parternariato con colui che apprende e che stipula con questi una sorta di contratto formale di
comportamento e relazione reciproca.
«Gli individui hanno in se stessi ampie risorse per auto-comprendersi e per modificare il loro concetto di sé,
gli atteggiamenti di base e gli orientamenti comportamentali. Queste risorse possono emergere quando può
essere fornito un clima definibile di atteggiamenti psicologici facilitanti» (Rogers, 1983). Quello che Rogers
indica come clima di atteggiamenti psicologici facilitanti non nasce spontaneamente in un contesto di
istruzione formale anzi, potremmo dire che spesso quel contesto potrebbe apparire come il meno adatto e
accogliente in questo senso, ma deve essere costruito con intelligenza, sensibilità e responsabilità da tutti
coloro che hanno competenza nella definizione dei modelli di funzionamento delle offerte formative nei
sistemi formali di istruzione e formazione.
Si danno di seguito alcuni spunti che possono essere assunti come linee di condotta per chi ha il compito di
predisporre l’atmosfera e/o il clima iniziale dell’esperienza di gruppo o di classe e di riattivarli e mantenerli
durante lo sviluppo del lavoro. Il facilitatore (con questo termine si indicano genericamente il docente, tutor, il
responsabile dell’accoglienza, ecc.): aiuta a scegliere e a chiarire gli scopi dei singoli individui nella classe e
gli scopi più generali del gruppo; conta sul desiderio di ogni studente di realizzare gli scopi che hanno senso
per lui come forza motivazionale sottesa ad un apprendimento significativo; si sforza di organizzare e di
rendere facilmente disponibile la gamma più vasta possibile di risorse per l’apprendimento; si considera
come una risorsa flessibile e utilizzabile dal gruppo; nel rispondere alle espressioni del gruppo costituito
dalla classe, accetta sia i contenuti intellettuali che gli atteggiamenti emotivi, sforzandosi di dare a ogni
aspetto la stessa importanza che esso riveste per l’individuo o per il gruppo; una volta stabilito un clima di
accettazione nella classe, è sempre più in grado di partecipare in prima persona all’apprendimento, di
diventare un membro del gruppo, esprimendo le sue opinioni solo come un individuo fra gli altri; prende
l’iniziativa di partecipare al gruppo (condividendo con gli altri i suoi sentimenti come i suoi pensieri) secondo
modalità non di richiesta o imposizione, ma di condivisione personale, che gli studenti possono accettare o
rifiutare; nel corso dell’esperienza d’aula, è continuamente attento alle manifestazioni che denotano
sentimenti forti o profondi; nella sua funzione di facilitatore d’apprendimento, anche se di fatto assume il
ruolo di leader, si sforza di riconoscere e accettare i propri limiti.
Knowles sintetizza in questo modo quali sono le metodologie adeguate a interventi di istruzione/formazione
efficaci:
apprendimento autodiretto,
apprendimento autonomo,
curricoli basati su problemi concreti,
saperi in situazione piuttosto che saperi disposti secondo statuti disciplinari.
L’apprendimento autonomo, infatti, rappresenta la capacità di un soggetto di imparare in modo indipendente,
scegliendo le modalità di apprendimento che gli appaiono più adeguate anche in vista dei risultati che vuole
conseguire.
Si tratta di una modalità, studiata e praticata soprattutto nella cultura educativa dei Paesi di lingua inglese e
del Nord Europa, che valorizza i processi mentali intenzionali del soggetto che apprende e rappresenta il
carattere distintivo delle pedagogie della responsabilità (in questo senso si avvicina al concetto di
autoformazione).
Il processo di apprendimento infatti è un processo creativo che potrà condizionare la capacità e la volontà di
apprendere del corsista in futuro, anche in possibili e diversi contesti di formazione. Chi progetta una
particolare offerta di formazione, in un momento dato, deve tener conto che l’esperienza attuale può avere
delle conseguenze sulla disponibilità futura del corsisti ad apprendere ancora. L’intervento formativo
(training), quindi, deve realizzare una intenzionalità; deve essere finalizzato a creare apprendimento
intenzionale e contribuire a migliorare la performance del corsista o del gruppo di corsisti in un momento
dato; lo sviluppo può verificarsi anche in modo non programmato in condizioni non previste e non sempre
controllabili.
Di seguito si tenta di rispondere ad alcune domande che potenzialmente potrebbero essere poste da chi
lavora con gli adulti.
Un apprendimento efficace deve mettere al centro chi apprende: le sue esperienze, le sue aspettative e la
sua volontà di apprendere.
Lo spazio entro il quale si svolge l’attività formativa, la struttura dello spazio fisico in cui si realizza
l’apprendimento, riveste un ruolo importante nella definizione della situazione in cui l’adulto corsista viene
inserito.
Come si conciliano le esigenze del corsista con la struttura/la tipologia dei percorsi di studio prescelti?
Non è l’adulto che si deve adeguare all’offerta formativa, ma l’offerta formativa che deve farsi carico delle
esigenze e caratteristiche dell’adulto.
La struttura formativa dovrà presentare opportunità, non sovrapporsi astrattamente al corsista adulto con
obiettivi, competenze, modalità di funzionamento precostituite, ma, al contrario, cercare di interpretare e
rispondere alle necessità e caratteristiche del corsista adulto.
Il percorso formativo deve essere concepito in senso dinamico e non statico, rispondente a un bisogno dato,
in un momento dato, ma anche deve essere capace di innescare processi e attivare elementi di novità, non
tutti prevedibili, che potranno manifestarsi in futuro.
Chi è responsabile del percorso formativo?
La responsabilità dovrà essere condivisa tra l’adulto corsista e i responsabili della attività didattica. L’adulto
dovrà essere coinvolto in tutte le fasi del percorso formativo e dovrà con- dividerne le responsabilità. Il
ritorno in formazione corrisponde a una ri-organizzazione, a un ri-orientamento, come se l’adulto operasse
una correzione di direzione e una diversa proiezione nello spazio sociale consueto. Elemento necessario per
la costruzione di un efficace percorso di cambiamento è la messa in opera di procedure e azioni che
permettano all’adulto di operare riconoscimenti e di riscoprire un valore di sé entro la nuova prospettiva di
studio e di formazione.
Stili di apprendimento e stili cognitivi
La letteratura sugli stili di apprendimento (Coffield, Moseley, Hall e Ecclestone, 2004) fornisce spunti
metodologici importanti per il sostegno dell’apprendimento degli adulti.
«Gli stili di apprendimento sono caratteristici comportamenti cognitivi, affettivi e fi siologici che funzionano
come indicatori relativamente stabili di come colui che apprende percepisce l’ambiente di apprendimento, interagisce
con esso e vi reagisce» (Keefe, 1979). Si tratta quindi di una categoria complessa, che riguarda le relazioni che
l’individuo, con i suoi processi cognitivi, socio-affettivi e fisiologici, instaura con l’ambiente.
Stewart e Felicetti (1992) precisano che gli stili di apprendimento sono «quelle condizioni in cui è prevedibile,
con elevato margine di probabilità, che uno studente apprenda».
Gli stili di apprendimento non hanno a che fare con che cosa un individuo apprende, ma piuttosto con il
come preferisce apprendere.
Quattro sono gli ambiti entro i quali gli stili agiscono, anzi, per meglio dire, interagiscono, perché, trattandosi di
aspetti multidimensionali, ogni individuo evidenzia uno stile prevalente tra gli altri.
Ambito fisico-ambientale
Modi personali di gestire i rapporti con l’ambiente circostante; riguarda i tempi e i luoghi dello studio, le
condizioni climatiche (luce, temperatura, umidità, tempo atmosferico), la presenza o assenza di suoni e i rumori, le
abitudini alimentari, la postura e la mobilità, ecc.
Modalità sensoriali
Utilizzo dei sensi per gestire le informazioni in arrivo: modalità visiva/visiva non verbale, uditiva e
cinestetica (o cinetica). La persona con preferenza cinestetica ha bisogno di movimento, di coinvolgimento
continuo in attività concrete con cui sperimentare di persona quanto ha eventualmente già letto o ascoltato.
Stili cognitivi
Preferenze nei modi di elaborare le informazioni; preferenza per un’elaborazione analitica (che parte dai
singoli elementi per ricostruire il tutto);preferenza sintetica/globale (che considera il contesto complessivo
prima di scendere nei dettagli). Queste preferenze si associano alle funzioni degli emisferi sinistro e destro
del cervello. Altri modelli bipolari riguardano la formulazione di ipotesi e l’individuazione delle variabili di
problemi (sistematico/intuitivo) o riguardano il prendere decisioni e produrre valutazioni in tempi lunghi o
brevi (riflessivo/impulsivo).
Tratti di personalità
Questi incidono sulla definizione complessiva di uno stile. L’opposizione introverso/estroverso, cui è
correlata l’eventuale preferenza per un lavoro individuale rispetto al lavoro in coppie o a gruppi.
Nel lavoro col gruppo di corsisti i compiti di apprendimento dovrebbero soddisfare la varietà degli stili sempre
presente nel gruppo-classe.
Per esempio, un compito come «guardare una sequenza di un film senza il sonoro e discutere a gruppi
ipotesi sulla trama» favorisce gli stili visivo-non verbale, globale e intuitivo, ma anche uditivo ed estroverso
(nella discussione di gruppo); un compito come «scrivere il resoconto di un viaggio e scambiarlo con un altro
corsista che lo controlla e lo corregge» favorisce gli stili visivo-verbale, analitico, sistematico e riflessivo e
introverso; un compito come «a coppie, a turno uno mima azioni e l’altro le descrive oralmente» favorisce gli
stili cinestetico, uditivo, intuitivo ed estroverso.
In ogni caso, anche il facilitatore è portatore a sua volta di uno stile (di apprendimento prima ancora che di
insegnamento), che, con la sua scelta di compiti e con la gestione dei rapporti interpersonali, può contribuire
a realizzare una didattica varia e bilanciata. Questo comporta la necessità di esplorare la gamma delle
diversità individuali, in modo da identificare il più chiaramente possibile i profili individuali e del gruppoclasse, di cui i corsisti stessi devono essere consapevoli.
Tuttavia i corsisti devono anche essere abituati a far fronte a compiti che non siano in sintonia con le loro
preferenze individuali: si tratterà allora di sostenerli stimolando opportune strategie di apprendimento per
compensare i loro eventuali punti di criticità nella gestione di problemi.
Questo apre la strada a pratiche che siano nel contempo strategiche, perché basate sull’attivazione di
compiti per l’apprendimento, e metacognitive, perché strutturate sull’alternanza tra esperienza e riflessione e
sullo sforzo costante di aumentare la consapevolezza, individuale e del gruppo-classe, non solo su che cosa
si sta imparando, ma anche su come si impara.
La metodologia dell’apprendimento esperienziale appare la più interessante da sviluppare in un contesto di
apprendimento adulto. Il concetto di apprendimento esperienziale (Kolb, 1984) definisce il processo di
apprendimento di un soggetto che produce conoscenza attraverso l’osservazione e la trasformazione della
propria esperienza. In questo senso l’apprendimento esperienziale fa giustizia della teoria della mente come
tabula rasa che acquisisce passivamente concetti e relazioni. Kolb intende l’apprendimento come una riflessione sulle azioni: in questo caso la conoscenza è ottenuta attraverso l’osservazione di esperienze concrete
o attraverso la comprensione di concettualizzazioni astratte, e si trasforma attraverso l’osservazione riflessiva ampliandosi mediante la sperimentazione attiva.
Si parte dall’esperienza concreta, dall’osservazione di «come si fa una cosa», passare poi a riflettere e a
ripetere ciò che è stato fatto, ciò che si è esperito, attraverso l’osservazione riflessiva. Viene poi
l’interpretazione degli eventi, che cerca di cogliere le diverse relazioni: l’obiettivo di questa fase consiste nel
cercare di produrre concetti per poi estenderli a nuove situazioni attraverso la concettualizzazione astratta;
infine le nuove conoscenze devono essere tradotte in aspettative in relazione alle quali si compiono azioni
(per eseguire bene il compito e verificare i concetti in nuove situazioni tramite la sperimentazione attiva).
Schematicamente questo modello può essere articolato in quattro stili.
Stile delle esperienze concrete (EC):
l’apprendimento è influenzato prevalentemente dalle percezioni e
dalle reazioni alle esperienze. Caratteristiche di questo stile sono: i sentimenti, le percezioni, le complessità
delle realtà concrete, gli approcci intuitivi ai problemi. Dall’esperienza nascono sensazioni, reazioni,
comportamenti che evidenziano attitudini, capacità e atteggiamenti. I soggetti caratterizzati da questo stile si
relazionano facilmente con gli altri, sono buoni decision-makers e lavorano meglio nelle situazioni fluide,
poco strutturate. Agiscono con uno stile pragmatico nelle attività formative, e si orientano verso: attività di
laboratorio, lavori sul campo; letture, esempi, attività; simulazioni, giochi, osservazione, visioni di video.
Stile dell’osservazione riflessiva (OR): caratteristiche di questo stile sono la comprensione e l’interesse del
significato delle idee e delle situazioni e la riflessione. L’osservazione può essere condotta sul vissuto
personale, sul comportamento proprio e altrui e sulla dinamica interpersonale scaturita dall’esperienza
concreta. Rappresenta il primo gradino per l’acquisizione della consapevolezza e per la trasformazione delle
percezioni, dei valori, degli atteggiamenti e delle convinzioni personali. I soggetti caratterizzati da questo
stile elaborano significati a partire dalle situazioni e sono molto abili nel capirne le implicazioni. Osservano i
fenomeni da prospettive diverse, apprezzano la diversità dei punti di vista. In questa fase il facilitatore nel
processo di apprendimento sostiene il ragionamento induttivo, utilizza tecniche di rispecchiamento e
suggerisce possibili soluzioni. Le attività di apprendimento si giovano di letture mirate, discussioni in aula o
di gruppo, brain storming.
Stile della concettualizzazione astratta (CA):
l’apprendimento prende la forma soprattutto del pensiero e
dell’analisi dei problemi in modo sistematico attraverso l’elaborazione di teorie generali e approcci scientifici.
Questo stile di apprendimento è influenzato dai paradigmi interpretativi individuali formati da assunti, valori
ed esperienze vissute, da formulazione di ipotesi, da elaborazione di teorie da cui si astraggono concetti utili
alle generalizzazioni e alla spiegazione delle riflessioni prodotte durante l’osservazione riflessiva. Lo
sviluppo di concetti aiuta l’individuo a immaginare altre esperienze concrete a cui si possono rivolgere le
stesse o diverse domande. Le persone caratterizzate da questo stile di apprendimento vengono definite
«teorizzatori» o «teorici», apprezzano e sono capaci di pianificare sistematicamente, manipolare simboli
astratti e operare analisi quantitative; precisione, rigore e disciplina dell’analisi, qualità estetica dei sistemi
concettuali caratterizzano un soggetto che preferisce apprendere mediante lezioni, articoli, analogie,
diagrammi di relazione.
Stile della sperimentazione attiva (SA):
l’apprendimento è influenzato soprattutto dall’agire, dallo
sperimentare osservando i risultati. Questo orientamento enfatizza le applicazioni pratiche, l’interesse
pragmatico verso aspetti concreti. L’apprendimento si realizza come attiva sperimentazione volta a influenzare e/o cambiare situazioni. Le persone con questo stile cognitivo sono capaci di realizzare, sono
disposti ad assumersi rischi nella realizzazione dei loro obiettivi e attribuiscono valore alla capacità di modificare le situazioni e alla realizzazione di risultati. Gli individui che apprendono in questo modo prediligono le
simulazioni, studi di caso, progetti sul campo, momenti di laboratorio, compiti da svolgere a casa.
Questi quattro stili si completano a vicenda, nessuno, preso singolarmente, è sufficiente a un processo di
apprendimento; un percorso tuttavia può muovere da qualsiasi punto perché i diversi stili alimentano e
rimandano a un altro/altri. Ciascuno stile infatti ha la medesima importanza all’interno del processo globale e
richiede differenti abilità e competenze che i corsisti devono saper usare a seconda della situazione.
Queste modalità si possono presentare come un continuum che ha per poli concretezza e astrattezza (ECCA) e un continuum che misura sperimentazione attiva e riflessività (SA-OR).
Se i 4 stili vengono contrapposti due a due, dagli incroci delle coordinate bipolari si evidenziano 4 stili di
apprendimento che corrispondono a quattro tipologie di soggetti.
La combinazione astratto e attivo ci dà lo stile convergente; la combinazione tra concreto e riflessivo ci dà lo
stile divergente; la combinazione tra riflessivo e astratto ci dà lo stile assimilatore e, infine, la combinazione
tra concreto e attivo ci dà lo stile accomodatore.
Le caratteristiche dei 4 stili di apprendimento possono essere così sintetizzate:
i convergenti sono abili nell’applicazione pratica delle idee, tendono ad affrontare i problemi in base a un
ragionamento ipotetico-deduttivo. Preferiscono l’azione immediata all’introspezione prolungata e tendono a
mettere in pratica le idee il più rapidamente possibile. Per loro la migliore teoria del mondo non vale nulla se
non ha applicazioni immediate. Riescono a pensare meglio quando possono fare esperienze di prima mano
e privilegiano interessi rivolti alle materie scientifiche e tecniche. Questo stile si rivela particolarmente proficuo nel problem solving, nella presa di decisioni e nell’applicazione pratica delle idee. È stato definito
«convergente» perché una persona caratterizzata da questo stile sembra trovarsi a suo agio soprattutto in
quelle situazioni in cui vi è una singola risposta corretta o una sola soluzione a un problema;
i divergenti hanno delle strategie opposte a quelle che caratterizzano lo stile convergente. Essi preferiscono
l’esperienza concreta e l’osservazione riflessiva, sono interessati alla gente e tendono a essere immaginativi
ed emotivi. Riescono a vedere i problemi da vari punti di vista e organizzano i contenuti in strutture significative. Ricercano continuamente significati nel mondo circostante chiedendo in continuazione «Perché...?».
Instaurano facilmente rapporti affettivi, sono socievoli e pronti a collaborare. Hanno vasti interessi culturali
con prevalenza nel settore artistico. Questo stile è definito divergente perché gli individui riescono meglio in
quelle situazioni che necessitano di brainstorming per la generazione di idee alternative;
gli assimilatori sono abili nell’elaborazione di modelli teorici attraverso ragionamenti induttivi. Assimilano le
conoscenze in strutture coerenti ed esplicative, sono obiettivi, razionali, logici e si preoccupano più dei fatti
che delle persone. Spesso sono assertivi ed emotivamente controllati, ricercano il riconoscimento dagli altri,
specialmente dalle figure che hanno un’autorità, per le quali nutrono molto rispetto. Sono più teorici che
pratici e attivano una metodologia coerente e precisa, che può tradursi nella ricerca scientifica. Amano
creare modelli teorici logici e usare il ragionamento induttivo per assimilare singole osservazioni discrete in
una spiegazione integrata. Per loro è importante che la teoria sia logica e precisa e, in quelle situazioni in cui
la teoria non corrisponde ai fatti, gli «assimilatori» sono portati a rivedere i fatti piuttosto che a rigettare la
teoria. Questo stile di apprendimento è caratteristico delle scienze di base piuttosto che delle scienze
applicate;
agli accomodatori, infine, che hanno delle caratteristiche opposte agli «assimilatori», piace l’esperienza
concreta. Sono abili nell’attività di sperimentazione attiva, però non in quella rigorosamente scientifica, e
sanno far sintesi tra situazioni concrete e principi teorici. Sono pensatori pratici, flessibili, intuitivi ai quali
piace apprendere per prove ed errori più che per analisi. Affascinati dallo sperimentare e inventare, riescono
meglio quando possono produrre liberamente, reagendo alle sfide intellettuali più con la velocità che con il
pensiero. Sono attivi, portano a termine piani e compiti, ma impostano la loro attività più sulle informazioni
provenienti da altre persone che sull’analisi personale dei dati; prevalgono nei settori della tecnica e del
commercio. Questo stile di apprendimento è definito «accomodatore» perché gli individui caratterizzati da
questa modalità riescono facilmente ad adattarsi ai cambiamenti repentini di circostanze. Quando le teorie
non si adattano ai fatti, gli individui «accomodatori» sono disposti a scartarle. Sono più disponibili, rispetto
agli altri tre stili, ad assumersi dei rischi. I loro ambiti educativi preferiti sono quelli tecnici o pratici, orientati
all’azione.
Personalizzazione dei percorsi formativi
Individuazione delle utenze potenziali
L’analisi e lo studio dei bacini di utenza potenziali nel territorio specifico delle istituzioni che si occupano di
istruzione degli adulti consentono di identificare i profili di popolazione prevalenti nel territorio e quindi di formulare offerte
formative adeguate. La defi nizione del patto formativo individuale e la personalizzazione di un percorso formativo
sostenibile per l’utente sono lo snodo progettuale fondamentale del nuovo assetto organizzativo didattico, il cui momento
centrale è costituito dalle attività di accoglienza e orientamento. Dal momento che l’utenza di tali istituzioni è quanto mai
variegata sia per età che per esperienze di vita e di lavoro, è evidente che si dovranno interpretare bisogni formativi
molto diversificati, valorizzare i patrimoni di competenze e di esperienze posseduti dai soggetti adulti individuando, nello
stesso tempo, le eventuali lacune e/o carenze di conoscenze in relazione agli aspetti generali e specifici che
caratterizzano il percorso formativo prescelto, nella consapevolezza che solo il conseguimento di un adeguato livello di
istruzione è garanzia di un pieno esercizio dei diritti di cittadinanza.
Per ogni soggetto, a partire dalla fase di accoglienza, è importante progettare quindi un percorso formativo con
carichi di lavoro sostenibili, anche tramite la fruizione a distanza nei limiti orari previsti dalla norma, e valutarne
costantemente la realizzazione.
Il ritorno a scuola in età adulta, o almeno in età in cui il percorso di scuola obbligatorio dovrebbe essere
concluso, si presenta come «comportamento eccezionale» della vita adulta, pertanto i soggetti interessati a tali processi
hanno bisogno di essere motivati e sostenuti in questa scelta.
Le campagne di sensibilizzazione potranno/dovranno assumere forme diverse a seconda delle situazioni e si
realizzeranno come: produzione e capillare distribuzione di materiali informativi; costruzione di uno o più eventi
(scuola aperta, ecc.) che illustrino l’offerta formativa ed evidenzino il coinvolgimento degli attori locali;
presentazione del percorso formativo e relativi sbocchi lavorativi (depliant, incontri con i centri per l’impiego e
i rappresentanti delle strutture produttive del territorio, ecc.);
caratterizzazione dell’offerta formativo/istruttiva di una scuola specificamente costruita a misura di adulti;
presentazione delle opportunità di arricchimento dell’esperienza di studio attraverso supporti informatici
anche on-line e offerte specifiche di studio (ad esempio lingue straniere, ecc.).
Raccolta delle iscrizioni-analisi delle caratteristiche dei soggetti iscritti
Punto di partenza di un percorso personalizzato è rappresentato da uno «snodo» che consiste in un
catalogo di attività contenente varie tipologie di offerta formativa adeguate alle diverse utenze.
Le tipologie di soggetti che decidono di rientrare in formazione in qualche modo definiscono le articolazioni
di funzionamento dell’attività formativa, in relazione ai molteplici bisogni che esprimono.
Il percorso personalizzato si traduce, quindi, nei contenuti di un patto formativo individuale costantemente
sotto osservazione nella sua realizzazione al fine di sostenere il conseguimento del titolo di studio cui
l’adulto aspira.
Nel nostro Paese l’esperienza dei corsi degli adulti maturata a partire dagli anni Settanta permette di
delineare lo schema di questo percorso e individuare tutte le attività che servono da supporto alla
progettazione di un’offerta formativa valida.
L’accoglienza è già un momento del percorso di apprendimento e, in quanto tale, deve essere pianificata e
gestita come occasione per attivare l’apprendimento dell’adulto;
la pianificazione di questo percorso di studio non deve essere imposta ma deve nascere come frutto di una
condivisa traduzione in impegni delle tappe che devono essere realizzate per raggiungere gli obiettivi che
l’adulto persegue.
Reciprocità relazionale e interpretazione dei bisogni di istruzione e formazione
La scuola rivolta agli adulti esprimerà un clima di rispetto: la reciprocità relazionale e le varie forme di
collaborazione anche informali devono essere il tessuto sociale su cui si costruisce il percorso di istruzione.
L’interpretazione dei bisogni di apprendimento deve essere svolta in modo da evitare che l’adulto la viva
come un «esame» di tipo tradizionale, e deve essere sviluppata come occasione di
riflessione/riconoscimento del patrimonio di saperi e di esperienze possedute da cui, in conclusione, viene
prodotta la traduzione in termini di certificazione e/o di riconoscimenti formali.
La fase di accoglienza in quanto parte integrante del percorso formativo è il momento in cui il punto di vista
del corsista o aspirante corsista deve conciliarsi con il punto di vista istituzionale e si caratterizza per essere
lo spazio/tempo in cui si costruisce il clima adatto ad accogliere le successive attività di lavoro. Gli obiettivi di
questa attività sono:
sollecitare il corsista a riflettere sui suoi bisogni di formazione e sulle sue motivazioni, sulle sue aspettative,
sulle sue conoscenze, sulle sue abilità e sulle sue modalità di apprendimento;
aiutare l’adulto a mettersi in una prospettiva di cambiamento;
mettere l’adulto in condizione di far valere il proprio patrimonio di saperi e abilità potenziali che vorrà
sviluppare in acquisizioni valutabili e spendibili;
favorire un riconoscimento di sé, o meglio una valorizzazione di sé entro il contesto e le finalità che una
situazione formativa offre.
Strumenti di riconoscimento: forme e operazioni
Poiché l’obiettivo della fase di accoglienza è quello di operare un bilancio di competenze finalizzato a
sostenere lo spostamento del soggetto adulto dal contesto in cui è emersa la criticità, e quindi l’esigenza di
tornare a studiare, verso nuovi contesti che, in prima battuta, sono identificabili nel percorso di studio
prescelto, è importante avere a disposizione strumenti adeguati.
Lo strumento focalizza tutte le operazioni in cui si articolano le varie forme del riconoscimento. Un’attenzione
particolare deve essere infatti volta a distinguere bene tutti gli aspetti che rimandano alla soggettività
dell’aspirante corsista e tutte le domande che questi rivolge all’istituzione formativa; nello stesso tempo è
necessario articolare le risposte che l’istituzione formativa è chiamata a dare in modo trasparente e
comprensibile.
Nelle istituzioni che si occupano di istruzione per gli adulti, l’accoglienza ha in vista soprattutto i
riconoscimenti istituzionali, va tuttavia ricordato che l’autoriflessione sui vari aspetti della propria esistenza
deve essere condotta al di là dei riconoscimenti istituzionali; l’individuo nel rientrare a scuola ha bisogno di
sentirsi valorizzato, deve riacquistare il massimo possibile di fiducia in se stesso, quindi deve essere aiutato
a ripensare a tutto quello che ha imparato e che sa fare e comunicare: tutto questo gli sarà utile a motivare e
sostenere la scelta di rientro a scuola.
Non solo. Fermo restando l’obiettivo finale di un adulto che rientra in formazione in un contesto formale,
nella fase di personalizzazione del percorso una attenzione particolare dovrebbe essere data alla verifica di
tutti quegli elementi che siano riconducibili al riconoscimento di apprendimenti di tipo informale. Le
competenze che un adulto porta in dote con sé al momento di un rientro in formazione sono il frutto di
esperienze maturate nel corso di vita (personale, sociale e lavorativa) che si sono costruite in maniera più o
meno consapevole. La consapevolezza di un individuo adulto sulle proprie occasioni di costruzione di
competenze a partire da situazioni di apprendimento informali non sempre è immediata, nel senso che non
sempre l’individuo ne ha consapevolezza. Nella progettazione di un percorso di formazione personalizzato
prevedere degli strumenti che rappresentino una base per stimolare la riflessione dell’adulto nella
ricostruzione di competenze possedute frutto di situazioni di apprendimento informale permette di
identificare meglio quegli elementi che porteranno all’individuazione dei carichi di lavoro sostenibili nel
percorso di formazione.
Valutazione delle competenze nei processi di apprendimento degli adulti
Il termine «competenze chiave», usato nei più recenti documenti europei che discutono sul tema
dell’apprendimento permanente, pone l’accento sul fatto che l’acquisizione di tali competenze è
indispensabile per poter raggiungere tre obiettivi ritenuti fondamentali nella prospettiva dell’inclusione sociale
ovvero:
perseguire propri interessi e aspirazioni per la realizzazione e lo sviluppo personale;
svolgere un ruolo dinamico come membro di una comunità ed essere quindi un cittadino attivo;
ottenere occupazione nel mercato del lavoro che risponda alle proprie esigenze e alla propria professionalità.
Il Quadro Europeo delle Qualifiche e dei Titoli (EQF – European Qualifications Framework), relativo
all’apprendimento permanente, presenta una definizione di competenza, di seguito riportata, che
rappresenta il riferimento per la riflessione successiva: le «competenze» indicano la comprovata capacità di
usare conoscenze, abilità e capacità personali, sociali e/o metodologiche, in situazioni di lavoro o di studio e
nello sviluppo professionale e/o personale; le competenze sono descritte in termini di responsabilità e
autonomia.
L’agire competente di un individuo è il prodotto di una dimensione olistica che esprime la capacità di riflettere
sul proprio patrimonio di saperi e di saper fare, di riconoscerseli per poterli utilizzare nella soluzione «di tutti»
i diversi problemi, «in tutte» le possibili situazioni. L’acquisizione e il mantenimento di competenze in età
adulta è nella maggior parte dei casi l’esito di uno sforzo personale, anche se la presenza di risorse
favorevoli, di un ambiente sociale e istituzionale appropriato sono fattori che hanno il loro peso e che
facilitano l’impegno che ogni persona può mettere nel migliorarsi.
Questi fattori agiscono direttamente sulla motivazione dell’adulto che deve essere spinto a sfruttare qualsiasi
occasione per imparare qualcosa di nuovo.
Mettere a disposizione dei singoli individui strumenti flessibili che consentano loro di controllare direttamente
cosa sanno fare, coinvolgendoli anche in un percorso di autovalutazione guidata, dovrebbe motivare l’adulto
a rientrare in formazione.
Nel caso dell’adulto il processo di valutazione inizia con la fase di riconoscimento di quanto già acquisito a
livello personale/sociale e istituzionale sia in contesti formali che non-formali e informali; è un processo che
si sviluppa, quindi, a partire dalla valutazione delle condizioni iniziali che determinano anche le scelte in
termini di iter formativo da intraprendere e che segue l’evoluzione di tutto il percorso di apprendimento.
La valutazione in questo contesto è una azione che non rimane isolata, legata unicamente all’esito di una
eventuale prova finale, ma una serie di azioni che per l’adulto stesso rappresentano momenti di
apprendimento; la difficoltà è quella di integrare e mettere in relazione le dimensioni cognitive e non
cognitive tenendo anche in considerazione il contesto socio-culturale e demografico di riferimento.
Rientrare in percorsi formativi/istruttivi diviene in questo modo una scelta consapevole legata a reali
esigenze rispetto alle quali l’adulto portatore di potenzialità e limiti è sollecitato e motivato a un impegno
cognitivo.
La valutazione degli apprendimenti
Nell'attivazione dell'attività didattica rivolta agli adulti si devono tenere in considerazione alcuni aspetti
specifici quali: le aspirazioni di ogni partecipante, il background socio-culturale di provenienza, i singoli
percorsi di vita a volte difficili da raccontare, eterogenee esperienze formative, ecc. Tuttavia l’adulto, se
opportunamente aiutato, riflette su quello che gli accade nel percorso di istruzione e formazione, ed è in
grado di relazionare e relazionarsi alla sua esperienza.
Chi apprende costruisce le sue competenze (questa in estrema sintesi la teoria costruttivista); in questa
prospettiva è centrale l’attività del soggetto finalizzata alla acquisizione di conoscenze e alla intrinseca
esigenza di comprendere e socializzare le proprie conoscenze, perché non esiste apprendimento al di fuori
di una dimensione di socialità.
Il continuo e progressivo scambio che intercorre tra colui che apprende e i saperi progressivamente acquisiti
esprime l’agire competente ed è elemento essenziale del processo di apprendimento, anche dal punto di
vista didattico.
Se si parte dall’assunto che la formazione degli adulti è una formazione che si realizza in contesti formali,
non formali e informali e che quindi si realizza in tutto il percorso di vita, è fondamentale ripetere in varie fasi
la diagnosi dei bisogni di apprendimento dell’adulto (Knowles, Holton III e Swanson, 2008). Ogni esperienza
di apprendimento dovrebbe condurre a nuovi apprendimenti che vanno ad ampliare il patrimonio di saperi e
saper fare che l’individuo possiede, il processo di valutazione in questa prospettiva dovrebbe essere
costruito in modo da prevedere interventi che sostengano l’adulto nel riesaminare gli obiettivi di
apprendimento desiderati e auspicati all’inizio del percorso formativo con quelli effettivamente raggiunti, per
fissarne di nuovi al fine di ottenere determinati livelli di «perfomance». La continua ripetizione della fase
diagnostica diviene, in questo modo, parte integrante della valutazione.
Ne consegue che l’esito di questo processo va valutato attraverso una serie di momenti di valutazioni attivati
nelle diverse fasi del percorso, non deve realizzarsi solo nel momento conclusivo ma essere riferito a tutti i
momenti e le fasi del processo.
Apprendere per competenze quindi significa:
acquisire capacità di comprendere, di attribuire significati, di strutturare contenuti complessi, di trasferire
queste risorse in nuovi contesti e in relazione a nuove situazioni e nuovi problemi;
agire in modo responsabile e sapersi relazionare nel contesto sociale di riferimento.
La valutazione è l’elemento regolativo del processo di apprendimento, momento/ attività che si ripete
continuamente, indispensabile per:
garantire che vengano introdotti nel percorso di insegnamento/apprendimento gli appropriati aggiustamenti;
decidere eventuali attività di rinforzo;
re-indirizzare il percorso intrapreso;
operare scelte consapevoli.
Questa prospettiva valutativa ha effetti importanti sull’attività didattica: una didattica fondata sulla
trasmissione e la semplice acquisizione di saperi dovrà essere sostituita da una didattica fondata sullo
sviluppo e sulla acquisizione di competenze; questo cambia in modo sostanziale anche il processo di
valutazione connesso: la valutazione non verifica solamente il cambiamento di un comportamento
(capacità di reagire a uno stimolo) ma soprattutto la capacità di attivare percorsi autonomi, di saper agire e
mobilizzare strumenti e risorse.
Si rivela quindi essenziale la «situazione» in cui il processo di valutazione viene attuato; la situazione nella
sua articolazione deve infatti risultare significativa per il soggetto che apprende e che attiverà una serie di
risorse personali e utilizzerà gli strumenti che gli vengono messi a disposizione per arrivare alla soluzione di
nuovi problemi e dei nuovi contenuti di conoscenza proposti.
Quali modalità di accertamento valutativo è possibile attivare?
La condivisione tra i diversi soggetti coinvolti nel percorso di insegnamento/apprendimento circa il significato
del percorso realizzato costituisce un momento importante della valutazione e può essere attivata all’interno
di un laboratorio di riflessione che rappresenta una occasione in cui i corsisti hanno la possibilità di
affinare la capacità di autovalutazione (consapevolezza di sé). Il laboratorio diviene il luogo in cui si realizza
uno scambio intersoggettivo e paritario in cui non solo si agiscono determinate competenze ma si creano
anche nuove opportunità formative per produrre nuove conoscenze e sviluppare nuove competenze.
L’attenzione è quindi rivolta verso l’apprendimento e verso i processi del rifl ettere sul fare, lo scopo è quello
di rendere il corsista più consapevole del lavoro fatto e di quanto c’è ancora da fare.
L’azione valutativa realizzata all’interno del laboratorio, in cui è enfatizzata la cooperazione tra chi valuta e
chi è valutato, facilita la costruzione di un percorso formativo personalizzato in cui si possa riflettere sulle
aspirazioni e le mete personali del corsista e, di conseguenza, introdurre modifiche e aggiustamenti alla
didattica in funzione di queste.
La Composizione della Commissione
Ai fini dell’ammissione al periodo didattico cui l’adulto chiede di accedere avendone titolo, il CPIA
costituisce, nel quadro di uno specifico accordo di rete con le istituzioni scolastiche dove sono
incardinati i percorsi di secondo livello, la Commissione per la definizione del patto formativo
individuale.
La Commissione formalizza le proprie sedute ed i risultati delle stesse attraverso idonei supporti
documentali firmati da tutti i membri.
La Commissione ha il compito altresì, di predisporre le “misure di sistema” di cui all’art. 3, comma
4 del REGOLAMENTO.
Le “misure di sistema” vengono definite nell’ambito delle attività di RS&S, di cui al punto 3.1.2,
con particolare riferimento a quelle finalizzate a valorizzare il ruolo del CPIA quale “struttura di
servizio”.
Le “misure di sistema” sono finalizzate, altresì, a favorire gli opportuni raccordi tra i percorsi di
istruzione di primo livello ed i percorsi di istruzione di secondo livello; a tal fine, particolare priorità
assumono gli interventi finalizzati alla definizione di criteri e modalità per la gestione comune delle
funzioni attribuite alle istituzioni scolastiche, di cui al comma 2 dell’art. 14 del D.P.R. 275/99 e
successive modifiche; la stesura del POF del CPIA, comprensivo delle attività di istruzione relative
ai percorsi sia di primo livello che di secondo livello; la progettazione comune dei percorsi di primo
e di secondo livello.
La Commissione, presieduta dal Dirigente scolastico del CPIA presso il quale è incardinata, è
composta dai docenti dei percorsi di cui all’art. 4, comma 1, lett. a), b) e c), REGOLAMENTO
individuati sulla base dei criteri definiti nell’ambito dell’accordo di rete di cui all’art. 5, comma ,
REGOLAMENTO nel rispetto delle norme contrattuali. Tali docenti sono inseriti in apposito elenco. In
ogni caso, la composizione della Commissione assicura una presenza di docenti specifica per
ciascuna delle fasi del percorso finalizzato alla definizione del Patto formativo individuale così
come definite al punto 5.2.
La Commissione è articolata in sezioni funzionali alla specificità degli assetti organizzativi e
didattici relativi rispettivamente ai percorsi di istruzione degli adulti di cui all’art. 4, comma 1,
lettera a) e c), REGOLAMENTO e ai percorsi di istruzione degli adulti di cui all’art. 4, comma 1, lettera
b) REGOLAMENTO, nonché alle eventuali esigenze territoriali.
La Commissione può essere eventualmente integrata, per la definizione del patto formativo
individuale degli adulti stranieri, da esperti e/o mediatori linguistici in relazione alla tipologia di
utenti e di percorsi.
La partecipazione alla Commissione costituisce obbligo di servizio per il personale docente; la
partecipazione alla Commissione di esperti e/o mediatori linguistici non deve comportare maggiori
oneri a carico della finanza pubblica.
La Commissione può, inoltre, avvalersi senza nuovi o maggiori oneri a carico della finanza pubblica
di esperti esterni provenienti dal mondo del lavoro, delle professioni, della ricerca scientifica e
tecnologica e del terzo settore.
Il regolamento della Commissione è definito nell’ambito dello specifico accordo di rete sopra
citato. Nell’accordo sono stabiliti, tra l’altro, le modalità di funzionamento, la composizione anche in ordine alle competenze dei membri - le funzioni, le modalità organizzative e le forme di
comunicazione e di cooperazione con gli organi collegiali delle istituzioni scolastiche firmatarie
dell’accordo, nel rispetto delle loro specifiche competenze.
Per assicurare continuità alle azioni della Commissione, anche ai fini del monitoraggio, valutazione
dei risultati e controllo di qualità dei processi attivati, è opportuno, altresì, che essa duri in carica
almeno per un triennio.
Il modello operativo
Il percorso di Riconoscimento dei Crediti e Accoglienza
per la Realizzazione di percorsi modulari per adulti
Il percorso di Riconoscimento dei Crediti e Accoglienza per la Realizzazione di percorsi modulari
per adulti) ha l’ obiettivo di predisporre gli strumenti per il riconoscimento di crediti al fine di supportare
l’opera di ogni centro per l’istruzione e formazione degli adulti nella prospettiva della personalizzazione del
percorso di studio.
La visione prospettica di tale percorso punta alla realizzazione degli obiettivi previsti dalla normativa in
materia che si estrinseca fondamentalmente nella produzione di procedure, strumenti e criteri per il
riconoscimento delle competenze comunque acquisite e l’attribuzione dei relativi crediti in coerenza con
quanto indicato nello schema di regolamento recante norme generali per la ridefinizione dell’assetto
organizzativo e didattico dei Centri d’istruzione per gli adulti, ivi compresi i corsi serali, ai sensi dell’art 64,
comma 4, del decreto legge 25 giugno 2008 , n. 112, convertito, con modificazioni, dalla legge 6 agosto
2008, n. 133 (art. 4 comma 7 lettera a) approvato il 4 ottobre 2012, e di una prova su campo finalizzata alla
validazione di procedure e strumenti.
Il significato di “Riconoscimento dei crediti”
Questo termine indica il processo di rilettura del percorso di apprendimento, formazione e di esperienza che
un individuo può dimostrare al fine di ottenerne un riconoscimento. Il riconoscimento presuppone la ricerca e
l’individuazione degli apprendimenti pregressi, in funzione di un progetto di rientro in percorsi
scolastici/formativi di soggetti adulti.
Il riconoscimento di apprendimenti pregressi può essere realizzato attraverso documentazione e procedure
quali il bilancio di competenze e/o il portfolio di competenze.
E’ bene sottolineare che il riconoscimento degli apprendimenti pregressi non dà automaticamente luogo a
certificazione. La certificazione è un atto ufficiale di un soggetto accreditato che ha un valore formale verso
terzi , p.e. un titolo di studio; il riconoscimento è l’ atto di un soggetto competente ( p.e. la commissione
docenti) che afferma che un individuo ha dimostrato, mediante delle prove precedentemente predisposte, di
possedere le conoscenze e competenze richieste per la frequenza di uno o più moduli formativi entro un
percorso personalizzato
Il processo e gli strumenti
Il processo di riconoscimento dei crediti, relativi ad eventuali apprendimenti pregressi utili per la frequenza
di percorsi modulari per adulti, è articolato in 7 fasi.
Nelle fasi sono delineate le azioni specifiche e gli strumenti utilizzabili, inoltre viene descritto il percorso
logico/cronologico dell’intero processo e, al contempo vengono evidenziati gli aspetti di complementarietà e
interazione tra i diversi momenti della procedura (accoglienza, orientamento, didattica, ecc.). Inoltre,
trattandosi di un processo che vede coinvolti diversi soggetti, ciascuno con compiti e ruoli diversi, per
ciascuna fase vengono indicati i soggetti coinvolti nelle azioni descritte.
La realizzazione di attività di accoglienza e di orientamento, finalizzate alla definizione del Patto formativo
individuale, hanno una durata complessiva pari al 10% del corrispondente monte ore complessivo del
percorso. Tale 10% si applica ai percorsi qui considerati ovvero: primo livello-primo periodo e primo livello
secondo periodo. Per quanto riguarda i percorsi di secondo livello il 10% si applica al primo periodo didattico,
al secondo e al terzo periodo didattico.
Le fasi del processo1
Fase 0 e fase 1: Iscrizione al Centro di istruzione degli Adulti
Le prime due fasi avviano il percorso di Accoglienza/orientamento sia per i percorsi di primo livello che in
quelli di secondo livello.
I soggetti coinvolti sono: il corsista, i collaboratori scolastici ed il personale di segreteria (fase 0) - il corsista e
il docente responsabile (fase 1). Le due fasi si distinguono perché nella fase zero il candidato corsista, in un
primo momento si troverà a richiedere le primissime informazioni ai collaboratori scolastici addetti al Fron-
Office che indicheranno al corsista il personale di segreteria addetto alla presente fase, dal quale riceverà
indicazioni generali sul Centro, informazioni sugli aspetti amministrativi relativi all’iscrizione e il relativo
modulo da compilare nelle parti che riguardano le informazioni ed un Modulo di appuntamento nel quale
viene comunicato al corsista la data di un primo incontro/colloquio con il docente responsabile.
Contestualmente, il personale di segreteria richiede di presentare eventuale documentazione utile a
delineare il profilo individuale del corsista.
Nella fase 1 si avvia, concretamente, il percorso di accoglienza/orientamento perché il candidato corsista,
entrando in relazione diretta con il docente responsabile, svolge un ruolo attivo nell’azione di completamento
delle informazioni essenziali da lui già fornite nel Modulo di iscrizione, contribuendo in tal modo alla
definizione del suo profilo individuale.
Fase 2: Accoglienza/Orientamento
Questa fase prevede un nuovo contatto diretto e colloquiale tra il corsista e il responsabile di questa attività,
che utilizza uno schema di intervista Traccia di intervista di accoglienza e orientamento al corsista
impostata secondo l’approccio biografico. A partire da tale momento, infatti, si intende attivare nell’utente,
italiano o straniero, un processo di auto-riconoscimento delle conoscenze e del proprio percorso di
apprendimento, e nel contempo stimolare un processo di riflessione sulla trasferibilità di tali conoscenze e
strategie nel nuovo contesto di apprendimento. Trattandosi di un colloquio esistono evidentemente
condizioni imprescindibili perché esso possa attuarsi: saper comprendere cosa viene domandato e
possedere un’accettabile padronanza della lingua italiana per rispondere e farsi comprendere.
Qualora il docente responsabile dell’intervista costatasse che per alcuni utenti stranieri o italiani tali
condizioni a priori non sussistessero, in questo caso può essere utilizzata una versione semplificata
dell’intervista specifica per utenti (stranieri o italiani) con scarsa padronanza della lingua italiana: Traccia di
intervista di accoglienza e orientamento al candidato con scarsa conoscenza della lingua italiana
In questo specifico caso, all’intervista seguirà la somministrazione di una prova: Fascicolo prove di Italiano
L2 Area Literacy . Il Fascicolo è corredato da una versione ad uso dei docenti e di una Griglia per la
raccolta dei risultati delle prove di Italiano L2
Per tutti i corsisti che hanno una sufficiente padronanza della lingua italiana, completata l’intervista, si passa
ad una verifica delle competenze possedute per un eventuale riconoscimento di crediti al fine di procedere
ad una personalizzazione dei percorsi. A questo scopo verranno elaborati 4 fascicoli di prove di
competenza funzionale; le competenze da testare verranno selezionate all’interno di due Aree
fondamentali: Literacy e Numeracy.
L’obiettivo delle prove è quello di mettere in evidenza aree di debolezza e punti di forza e quindi procedere
alla definizione di percorsi individuali di acquisizione delle conoscenze e competenze relative ai corsi dei Ctp
o dei serali.
I fascicoli di prove, pertanto, sono distinti per i candidati che intendono accedere al primo livello-primo
periodo per quelli che intendono accedere al primo livello-secondo periodo e per quelli che intendono
accedere ad uno dei tre livelli dei percorsi di secondo livello.
Ciascuno dei fascicoli di prove è corredato da una versione ad uso dei docenti nella quale sono
indicate, in modo analitico, le caratteristiche delle prove, le competenze testate e le relative chiavi di
correzione.
Sulla base di quanto rilevato nella fase 2, i corsisti vengono indirizzati al percorso di studio propedeutico
per gruppi di livello attraverso la compilazione di un Modulo per l’assegnazione al percorso di studio per
gruppi di livello che servirà a completare le informazioni necessarie per la formulazione di un piano di
studio personalizzato.
Fase 3: Percorso propedeutico
Nella fase 3-“Percorso propedeutico”- i corsisti, per gruppi di livello, sono impegnati nell’attività didattica
svolta in moduli/UDA.
Tali moduli sono finalizzati a rinforzare e arricchire eventuali aree di miglioramento individuate nella fase 1 e
nella fase 2. In questa fase, viene realizzata un’osservazione e riflessione sul processo di apprendimento
dell’utente al fine di formulare il Patto formativo; si suggeriscono metodologie di lavoro, strumenti e tecniche
che i docenti possono costruire e utilizzare;
Fase 4: Il Laboratorio meta cognitivo
Il Laboratorio meta cognitivo ha l’obiettivo di attivare una riflessione congiunta, di docenti e studenti, sulla
esperienza di apprendimento in corso con lo scopo di stimolare un confronto all’interno del gruppo sui punti
di forza e di criticità del percorso.
Fase 5: Proposta di Patto formativo
Questa fase è particolarmente importante in quanto costituisce il passaggio da attività prevalentemente
diagnostico/esplorative ad attività di definizione formalizzata, da parte della Commissione (Regolamento
approvato il 4 ottobre 2012, art. 5, comma 2), del percorso individuale di studio dei corsisti. L’obiettivo che si
persegue è quello di una definizione del Patto formativo individuale con l’obiettivo di consentire la
personalizzazione del percorso, “previo riconoscimento dei saperi e delle competenze informali e non formali
posseduti dall’adulto” (Regolamento, 4/10/2012, art. 5, comma 1e). A tal fine la Commissione procede
nell’espletamento di una serie di operazioni delicate che attengono, prevalentemente, all’ambito valutativo:
- Analisi di tutti gli elementi rilevati dalla procedura:
- Formalizzazione / riconoscimento dei crediti
-Esplicitazione delle eventuali necessità di potenziamento delle competenze possedute.
-Stesura della bozza di patto formativo
Nelle operazioni di valutazione finalizzate alla definizione del patto formativo individuale per la frequenza di
un corso rivolto all’ottenimento del titolo di scuola secondaria di I e II grado o all’assolvimento dell’obbligo di
istruzione, la Commissione, oltre a considerare gli apprendimenti pregressi e rilevati nella procedura, terrà
conto di variabili individuali (tempi di vita e di lavoro) che possono incidere sull’efficacia del percorso
formativo.
All’interno del modulo del patto formativo è presente una sezione “Quadro 4: Crediti riconosciuti e percorso
concordato” nel quale confluiranno le informazioni fornite dal corsista relative all’insieme della
documentazione presentata (pagelle, schede di valutazione, traduzione giurata di titoli conseguiti all’estero,
dichiarazione di valore, ecc.) e i risultati delle osservazioni e/o degli accertamenti funzionali e
interdisciplinari d’ingresso. In questa sezione avviene il riconoscimento dei crediti per le Aree e gli Assi
elencati nel modulo stesso. Questa operazione si conclude nella individuazione di quei crediti che
consentono una riduzione di orario in alcuni Aree/Assi, ovvero di utilizzazione del monte ore in funzione del
rafforzamento di alcune competenze che risultano meno adeguate. Inoltre è possibile decidere ed indicare
quale modulo può essere proposto via FAD. In questo modo, ferma restando l’ unitarietà dell’ Area/Asse,
che corrisponde alla complessità della competenza funzionale, si rende possibile una articolazione del
curricolo e quindi la sostenibilità di questo per il corsista.
Fase 6: Negoziazione del Patto formativo e implementazione dei percorsi
individualizzati
In questa fase viene comunicata e negoziata con l’utente la proposta di percorso formativo per giungere ad
una sua condivisione e accettazione
A questo punto il candidato inizia il percorso formativo volto o all’acquisizione del titolo di scuola secondaria
di I o II grado oppure all’assolvimento dell’obbligo di istruzione.
Fase 7: Aggiornamento e eventuale rinegoziazione del Patto formativo
In caso di necessità di eventuali aggiornamenti del percorso formativo in itinere, in seguito a momenti di
valutazione formativa, o su richiesta dell’utente, dei docenti, del coordinatore del centro, è sempre possibile
modificare e rinegoziare il percorso descritto nel Patto formativo
Fasi 0-1
Iscrizione al Centro di istruzione degli Adulti
Fase 2
Accoglienza/Orientamento
Fase 3
Percorso propedeutico
Fase 4
Laboratorio meta cognitivo: “apprendere ad apprendere”
Fase 5
Analisi delle evidenze ed elaborazione del patto formativo
Fase 6
Negoziazione e condivisione/accettazione del patto Formativo Eventuale orientamento / ri-orientamento
interno o esterno al Centro
Fase 7
Aggiornamento/ eventuale rinegoziazione del patto formativo
Per quanto concerne la durata di ciascuna fase, la procedura dovrebbe essere contenuta nella quota del
10% delle attività di accoglienza e orientamento finalizzate alla definizione del piano di studio individualizzato
di cui alla lettera d, c.7 dell’art. 4 dello schema di Regolamento.
Tale quota del 10% sarà calcolata sul monte ore del percorso di apprendimento relativo a ciascun livello e
periodo didattico, di cui all’art.4, c.4 e c.5 dello schema di Regolamento.
Il Dossier Personale per l’Istruzione degli Adulti
Il Dossier Personale è il documento che permette la raccolta della documentazione personale del candidato
e di quella afferente al percorso formativo in atto. L’utente ne cura la manutenzione e l’aggiornamento
periodico. L’utilità del documento è quella di offrire strumenti per una pianificazione riflessiva del percorso ad
opera del soggetto che ne è titolare e unico depositario. Il Dossier Personale, inoltre si compone anche di un
Libretto personale o Libretto formativo del cittadino, che costituisce una traccia degli apprendimenti pregressi
dell’utente.
Misure di sistema 1
ANALISI DEL CONTESTO TERRITORIALE
La progettazione di offerte formative rivolte agli adulti non può prescindere dalla
conoscenza delle caratteristiche e degli ambiti entro i quali si manifestano fenomeni
significativi relativi ai bisogni di istruzione e formazione della popolazione residente e alle
risorse offerte dal territorio.
Pertanto è necessario effettuare una lettura della realtà socio – economica.
La lettura dei fabbisogni formativi del territorio, utile a sostenere una progettazione
concretamente aderente alle necessità della popolazione di riferimento ha bisogno di:
a) Informazioni demografiche.
b) Livelli di istruzione e processi di scolarizzazione.
c) Livelli occupazionali e mercato del lavoro.
d) Tessuto imprenditoriale.
e) Dinamiche dei settori economici.
f) Servizi sociali presenti nel territorio.
g) Servizi culturali.
Alla base dell’analisi sono stati utilizzati strumenti d’indagine effettuati da organismi che
realizzano un monitoraggio permanente per l’occupazione e la formazione quali in primo
piano:


Dati Istat – Censimento 2011 – Provincia di Siracusa (elaborazione TUTTITALIA.IT)
Il sistema informativo Excelsior di Unioncamere che svolge indagini sia a livello
nazionale che a livello provinciale e locale .(I programmi occupazionali delle


imprese rilevati da Unioncamere – Provincia di Siracusa – 2014) .
Report 2013/2014 “Dati economici, attività e temi” di Confindustria – Provincia di
Siracusa
“Indagine sui fabbisogni formativi” – ISPAL – Dipartimento Agenzia del Lavoro Siracusa
ASPETTO DEMOGRAFICO
Per quanto concerne l’aspetto demografico sono stati presi in considerazione :
□ La variazione percentuale della popolazione
□ Il movimento naturale della popolazione
□ L’andamento demografico
□ Distribuzione della popolazione anno 2014
□ La struttura della popolazione dal 2002 al 2014
Variazione percentuale della popolazione
Le variazioni annuali della popolazione della provincia di Siracusa espresse in percentuale
a confronto con le variazioni della popolazione della regione Sicilia e dell'Italia.
Dal grafico si evince un incremento della popolazione pari all’1.3, invertendo così la
tendenza al decremento avutasi negli anni 2011 e 2012.
Movimento naturale della popolazione
Il movimento naturale di una popolazione in un anno è determinato dalla differenza fra le
nascite ed i decessi ed è detto anche saldo naturale.
Le due linee del grafico in basso riportano l'andamento delle nascite e dei decessi negli
ultimi anni. L'andamento del saldo naturale è visualizzato dall'area compresa fra le due
linee.
Si osserva che dal 2011 al 2013 il saldo naturale risulta negativo, sia per un decremento
del tasso di natalità che di un incremento dei decessi (vedi tabella)
La tabella seguente riporta il dettaglio delle nascite e dei decessi dal 2002 al 2013.
Vengono riportate anche le righe con i dati ISTAT rilevati in anagrafe prima e dopo l'ultimo
censimento della popolazione.
Anno
Bilancio demografico Nascite
Decessi
Saldo Naturale
2002
1
dicembre
gennaio-31 3.882
3.569
+313
2003
1
dicembre
gennaio-31 4.039
3.709
+330
2004
1
dicembre
gennaio-31 3.977
3.559
+418
2005
1
dicembre
gennaio-31 3.833
3.663
+170
2006
1
dicembre
gennaio-31 3.845
3.678
+167
2007
1
dicembre
gennaio-31 3.716
3.807
-91
2008
1
dicembre
gennaio-31 3.869
3.689
+180
2009
1
dicembre
gennaio-31 3.846
3.793
+53
2010
1
dicembre
gennaio-31 3.802
3.718
+84
2011
1
dicembre
gennaio-31 3.718
3.956
-238
2012
1
dicembre
gennaio-31 3.620
4.086
-466
2013
1
dicembre
gennaio-31 3.514
3.828
-314
.
Andamento demografico
Dal sito: http://www.tuttitalia.it/sicilia/provincia-di-siracusa/statistiche/censimento-2011/ è
possibile reperire i dati riguardanti l’andamento demografico della popolazione residente in
provincia di Siracusa dal 2001 al 2013.
Statistiche su dati ISTAT al 31 dicembre di ogni anno.
La tabella in basso riporta il dettaglio della variazione della popolazione residente al 31
dicembre di ogni anno..
Anno
Data
rilevamento
Popolazion
e
residente
Variazione
assoluta
Variazione
percentual
e
Numero
Famiglie
Media
componenti
per famiglia
2001
31 dicembre
396.175
-
-
-
-
2002
31 dicembre
396.517
+342
+0,09
-
-
2003
31 dicembre
397.362
+845
+0,21
149.297
2,66
2004
31 dicembre
398.178
+816
+0,21
150.925
2,63
2005
31 dicembre
398.330
+152
+0,04
151.707
2,62
2006
31 dicembre
398.948
+618
+0,16
152.986
2,60
2007
31 dicembre
400.764
+1.816
+0,46
155.101
2,57
2008
31 dicembre
402.840
+2.076
+0,52
156.593
2,56
2009
31 dicembre
403.356
+516
+0,13
157.898
2,54
2010
31 dicembre
404.271
+915
+0,23
159.133
2,53
2011
31 dicembre
399.892
-41
-0,01
160.112
2,49
2012
31 dicembre
399.469
-423
-0,11
161.650
2,46
2013 31 dicembre
404.847
+5.378
+1,35
160.551 2,51
Le tabelle di questa pagina riportano i dati effettivamente registrati in Anagrafe.
Distribuzione della popolazione 2014 - provincia di Siracusa
Maschi
Femmine
Totale
Età
Valori
Valori
Valori
Valori
Valori
Assoluti
%
Assoluti
%
Assoluti
0-4
9.588
52,0
8.846
48,0
18.434
5-9
10.061
51,9
9.312
48,1
19.373
10-14
10.187
51,1
9.730
48,9
19.917
15-19
10.551
51,0
10.136
49,0
20.687
20-24
12.447
50,9
11.988
49,1
24.435
25-29
13.172
51,9
12.195
48,1
25.367
30-34
13.511
50,8
13.077
49,2
26.588
35-39
15.097
50,5
14.788
49,5
29.885
40-44
15.646
49,9
15.729
50,1
31.375
45-49
15.237
50,0
15.266
50,0
30.503
50-54
14.134
48,7
14.860
51,3
28.994
55-59
12.479
48,2
13.436
51,8
25.915
60-64
11.378
48,1
12.282
51,9
23.660
65-69
11.595
48,4
12.337
51,6
23.932
70-74
8.825
46,5
10.169
53,5
18.994
75-79
7.110
45,1
8.656
54,9
15.766
80-84
4.777
41,5
6.726
58,5
11.503
85-89
2.364
36,2
4.164
63,8
6.528
90-94
790
31,9
1.685
68,1
2.475
95-99
108
25,6
314
74,4
422
100+
19
20,2
75
79,8
94
Totale
199.076
49,2
205.771
50,8
404.847
Distribuzione della popolazione in provincia di Siracusa per classi di età da 0 a 18 anni al
1° gennaio 2014. Elaborazioni su dati ISTAT.
Struttura della popolazione dal 2002 al 2014
L'analisi della struttura per età di una popolazione considera tre fasce di età: giovani 0-14
anni, adulti 15-64 anni e anziani 65 anni ed oltre. In base alle diverse proporzioni fra tali
fasce di età, la struttura di una popolazione viene definita di tipo progressiva, stazionaria o
regressiva a seconda che la popolazione giovane sia maggiore, equivalente o minore di
quella anziana.
Dal grafico sottostante è possibile osservare gli adulti rappresentano ben il 66,1%
della popolazione
Anno
1°
gennaio
2002
2003
2004
2005
2006
2007
2008
2009
2010
2011
2012
2013
2014
0-14 anni
15-64 anni
65+ anni
Totale
Età media
residenti
64.564
63.685
62.935
62.259
61.354
60.495
59.715
59.307
59.257
58.984
57.719
57.410
57.724
267.573
267.504
267.877
268.023
267.511
267.899
269.873
271.635
271.377
271.254
267.163
265.339
267.409
64.038
65.328
66.550
67.896
69.465
70.554
71.176
71.898
72.722
74.033
75.010
76.720
79.714
396.175
396.517
397.362
398.178
398.330
398.948
400.764
402.840
403.356
404.271
399.892
399.469
404.847
39,1
39,5
39,7
40,0
40,3
40,5
40,7
40,9
41,2
41,4
41,8
42,0
42,3
Immigrazione
Flusso migratorio della popolazione
Il grafico in basso visualizza il numero dei trasferimenti di residenza da e verso la provincia
di Siracusa negli ultimi anni. I trasferimenti di residenza sono riportati come iscritti e
cancellati dall'Anagrafe dei comuni della provincia.
Fra gli iscritti, sono evidenziati con colore diverso i trasferimenti di residenza da altri
comuni, quelli dall'estero e quelli dovuti per altri motivi (ad esempio per rettifiche
amministrative).
La tabella seguente riporta il dettaglio del comportamento migratorio dal 2002 al 2013.
Vengono riportate anche le righe con i dati ISTAT rilevati in anagrafe prima e dopo l'ultimo
censimento della popolazione.
Anno
Iscritti
1 gen-31
dic
Cancellati
Saldo
Migratorio
con
l'estero
DA
altri
comuni
DA
estero
per
altri
motivi
(*)
PER
altri
comuni
PER
ester
o
per altri
motivi
(*)
2002
5.386
806
936
6.496
494
109
+312
2003
5.769
1.487
316
6.464
559
34
+928
2004
6.256
1.295
134
6.624
587
76
+708
2005
6.092
1.108
108
6.770
386
170
+722
2006
6.066
1.410
97
6.528
512
82
+898
2007
5.836
3.032
60
6.553
346
122
+2.686
2008
6.615
2.729
113
6.730
494
337
+2.235
2009
6.411
1.946
156
6.751
425
874
+1.521
2010
6.118
1.711
174
6.101
351
720
+1.360
2011
5.943
1.465
268
6.874
354
543
+1.111
2012
6.881
1.342
571
7.884
505
362
+837
2013
5.952
1.221
7.148
6.495
635
1.499
+586
(*) sono le iscrizioni/cancellazioni nelle Anagrafi comunali dovute a rettifiche
amministrative.
Popolazione straniera residente in provincia di Siracusa al 1° gennaio 2013. Sono
considerati cittadini stranieri le persone di cittadinanza non italiana aventi dimora abituale
in Italia.
Distribuzione per area geografica di cittadinanza
Gli stranieri residenti in provincia di Siracusa al 1° gennaio 2013 sono 10.724 e
rappresentano il 2,7 della popolazione residente.
La comunità straniera più numerosa è quella proveniente dalla Romania con il 25,9 di tutti
gli stranieri presenti sul territorio, seguita dal Marocco (13,1) e dalla Polonia (12,8).
Aspetto occupazionale
Dall’analisi effettuata dall’ISPAL riguardo i fabbisogni formativi delle imprese nella regione
Sicilia emerge un quadro caratterizzato da una struttura produttiva fragile: nel 2007
– 2013 si registra una riduzione pari al 23% delle imprese manifatturiere e
chiaramente ciò si ripercuote negativamente sull’occupazione.
Dal “ Report 2013/2014 - Dati economici, attività e temi” di Confindustria per la
Provincia di Siracusa si osserva che le statistiche sulle forze lavoro e sugli occupati
continuano a riflettere fortemente la crisi;
Nel 2013 nella provincia di Siracusa :

il tasso di disoccupazione è stato pari al 21,6 (+1,3 rispetto all’anno
precedente).

Il tasso di disoccupazione giovanile (15-24 anni) ha raggiunto il livello del
55,6 (+4,3).

Il numero delle persone in cerca di occupazione è di oltre 29 mila unità.(+2
mila rispetto all’anno precedente).

Classifica del "TASSO DI DISOCCUPAZIONE" nei Comuni della Provincia di Sr
P
Comuni
Tasso di Disoccupazione
1°
Cassaro
28,2
2°
Sortino
27,0
3°
Ferla
26,8
4°
Lentini
26,0
5°
Canicattini Bagni
24,3
6°
Carlentini
24,3
7°
Francofonte
24,0
8°
Buccheri
23,4
9°
Buscemi
23,2
10°
Priolo Gargallo
23,1
11°
Avola
22,3
12°
Solarino
21,9
Provincia di SIRACUSA
21,8
13°
14°
15°
16°
17°
18°
19°
20°
21°
Siracusa
Noto
Melilli
Floridia
Pachino
Augusta
Rosolini
Portopalo di Capo Passero
Palazzolo Acreide
21,6
21,3
21,2
20,9
20,7
20,2
19,8
17,9
16,7
Anche nel corso del 2013 il ricorso alla Cassa integrazione Guadagni (CIG) da parte
delle imprese operanti in provincia di Siracusa è stato elevato.
Dalle previsioni fatte da Unioncamere (Bollettino Excelsior) veniva rilevata che la
variazione occupazionale per il 2014 nella provincia di Siracusa sarebbe stata di segno
negativo , attorno alle -1150 unità (contro -2050 dello scorso anno).
Questa riduzione è stata imputata prevalentemente sia ai contratti di lavoro “stabili” che a
termine. Anche i contratti atipici attivati non dovrebbero superare quelli in scadenza.
A livello settoriale , la perdita occupazionale è più accentuata nell’industria (-680 unità)
rispetto ai servizi (-470). Il trend negativo dell’industria è dovuto prevalentemente alle
costruzioni, cui si aggiunge una contrazione dell'industria in senso stretto; tra i servizi
incidono soprattutto i saldi negativi del commercio e dell'insieme degli "altri servizi".
Variazioni occupazionali negative si osservano nella maggior parte dei comparti
dell'industria siracusana e tra queste le più marcate riguarderanno l'insieme delle "altre
industrie" (-3,1%) e le industrie metalmeccaniche ed elettroniche (-2,1%).
Nei servizi, i saldi saranno compresi tra il -2,7% del turismo e il +2,2% della sanità e
assistenza sociale.
Le quasi 2.840 assunzioni di lavoratori dipendenti previste quest'anno dalle imprese della
provincia di Siracusa evidenziano una flessione (-4%) rispetto alle quasi 2.970 del 2013 e
sono inferiori anche alle circa 3.130 dell'anno precedente.
Tra il 2013 e il 2014 l'area siracusana risulta così in controtendenza rispetto alla Sicilia e
all'Italia, dove il numero di assunzioni è invece in aumento (del 14 e del 9%
rispettivamente).
Nella provincia circa il 26% delle assunzioni saranno part-time, quota che risulta in
aumento rispetto al 22% del 2013 e al 17% di cinque anni prima.
L'andamento provinciale nel medio termine rispecchia quello osservato a livello nazionale,
dove tra il 2009 e il 2014 le assunzioni part-time sono passate dal 20 al 26%.
La tendenza delle assunzioni ovviamente va di pari passo con quella del "tasso di
assunzione" che a Siracusa è passato dal 6,8% del 2012 al 6,5% del 2013 e del 2014
(percentuale, quest'ultima, in linea con la media regionale, ma superiore a quella
nazionale).
UN FENOMENO PREOCCUPANTE: I NEET
Da un’indagine del Ministero del Lavoro e delle politiche sociali emerge un fenomeno in
andamento crescente relativo a giovani dai 15 ai 29 anni che dichiara di non frequentare
alcun corso di formazione e nemmeno di lavorare , sono i NEET (Not in Employment,
Education and Training).
Sono una “sub popolazione di giovani che sono stati espulsi dai percorsi formativi e
contemporaneamente si trovano nella condizione di persone prive di occupazione,
costituiscono una platea di soggetti di grande rilevanza sotto il profilo della governance
del mercato del lavoro e dei sistemi di contrasto all’abbandono scolastico e il recupero
alla vita attiva.”(Il Monitor - Bollettino. 25 a cura dello Staff di Statistica, Studi e
Ricerche sul Mercato del Lavoro di Italia Lavoro S.p.A.– Marzo 2011 )
Dal punto di vista statistico l’incidenza percentuale del fenomeno sul totale della
popolazione di riferimento, con età compresa tra 15 e 29 anni, è pari al 21,2%.
Il Mezzogiorno fa registrare un valore pari a circa 30 punti percentuali, fino a toccare il
33,3% nel caso delle femmine e il 27,4% nel caso dei maschi Tali valori risultano il doppio
o più del doppio dei tassi delle altre ripartizioni territoriali.
Qual è però la condizione dei giovani appartenenti alla platea dei NEET?
Sulla base dei dati disponibili è, infatti, possibile distinguere tra lo status di soggetto
inattivo o in cerca di occupazione.
In Italia il 57,7% dei giovani NEET maschi sono inattivi, mentre il 42,3% sono persone in
cerca di occupazione.
A livello regionale, la percentuale più alta di giovani inattivi rispetto a quelli in cerca si
registra in Calabria (71,1%) e molte regioni del Mezzogiorno presentano valori superiori al
60%, come Campania (67,7%), Puglia (61,2%) e Sicilia (61,1%); l’unica regione del Nord
a superare tale soglia è il Trentino Alto Adige con un valore pari al 60,3%.
Per quanto riguarda i giovani NEET in cerca di occupazione i valori più alti si registrano
nelle Marche (58,9%) e in Piemonte (54,8%).
Osservando il dato delle donne si può evidenziare, a livello nazionale, una netta
prevalenza di coloro che sono in stato di inattività (72%), rispetto a quelle in cerca di
occupazione (appena il 28%).
Un ulteriore interessante aspetto da considerare per definire le caratteristiche principali dei
giovani NEET è il titolo di studio.
I valori più alti, in tutte le regioni, si registrano, sia per i maschi che per le femmine, il di
diploma di scuola superiore di 4-5 anni e per quelli in possesso di licenza media. Per
quest’ultimo titolo di studio si evidenziano valori particolarmente elevati, e pari a circa il
doppio delle media nazionale, in Campania, Puglia, Sardegna e Sicilia.
I PROBLEMI DI REPERIMENTO E L’ESPERIENZA RICHIESTA
Dall’indagine ISPAL emerge che I livelli d’istruzione della popolazione regionale hanno
registrato negli ultimi anni un lieve miglioramento, soprattutto per quel che riguarda le
giovani generazioni.
Se, però si confronta il livello d’istruzione della regione Sicilia con il contesto europeo, Il
quadro rimane abbastanza critico.
Nella provincia di Siracusa. I bassi livelli della domanda di lavoro e gli alti livelli
dell’offerta hanno portato, a una riduzione dei problemi segnalati dalle imprese nel
trovare le figure che intendono assumere.
Nel 2014 questi problemi interesseranno il 13% delle assunzioni previste nella provincia
(circa 3 punti in più della media nazionale); nel 2013 tale quota era pari al 19%.
Le difficoltà sono attribuite più spesso a una inadeguata preparazione dei candidati
(8% del totale) che non a una scarsità di persone disponibili all'assunzione (5%).
Tra i principali settori dell'economia provinciale, le difficoltà di reperimento sono più
frequenti nei servizi sanitari e di assistenza sociale nei quali oltre il 35% dei profili
ricercati risulta difficile da reperire. Difficoltà superiori alla media sono attese anche
nel turismo e ristorazione (16%).
Al contrario, le assunzioni risultano particolarmente agevoli nei servizi alle imprese e
nelle public utilities.
Le imprese italiane tendono a ricorrere prevalentemente a candidati in possesso di
esperienza specifica, in provincia di Siracusa la tendenza è meno marcata: nel 2014, al
17% dei nuovi assunti verrà richiesta un'esperienza nella professione (contro il 21% in
media in Italia) e a un ulteriore 37% un'esperienza almeno nel settore in cui opera
l'azienda (37% in Italia).
LE PROFESSIONI PIU’ RICHIESTE IN PROVINCIA
Dall’indagine ISPAL , per quanto concerne le professionalità emergenti nella regione
Sicilia, viene evidenziata una crescita per le figure dell’area commerciale e per alcune
figure delle attività di progettazione / innovazione e della produzione.
Le figure a maggiore crescita sono:
 i tecnici commerciale/marketing/organizzazione vendite
 i conduttori di sistemi di stampa.
Seguono con saldi elevati:
 i tecnici di prodotto/servizio-assistenza clienti,
 i progettisti grafici,
 i tecnologi di industrializzazione prodotto/processo
 i conduttori di sistemi di stampa digitale (peraltro ancora poco utilizzati nelle
aziende).
Le previsioni delle imprese sono ancora positive ma più moderate per altre figure:
 tecnici di sistema informativo aziendale,
 operatori commerciali,
 tecnici di programmazione della produzione/logistica e di informatica
industriale, manutentori polivalenti,
 manutentori elettro - elettronici e di sistemi di automazion,
 conduttori di sistemi post stampa.
Le imprese prospettano invece una riduzione dei fabbisogni, con saldi moderatamente
negativi fra indicazioni di aumento e di diminuzione, per i web designer e i preparatori
delle forme di stampa.
Le maggiori difficoltà di reperimento, riguardano alcune figure delle aree commerciale,
della progettazione/innovazione/ricerca e della produzione:
 tecnici commerciali/ marketing/organizzazione vendite,
 tecnici di prodotto/assistenza clienti,
 tecnologi di industrializzazione prodotto/processo,
 tecnici di produzione e conduttori di sistemi di stampa . .
Guardando più in dettaglio alle professioni richieste dalle imprese siracusane, si rileva
che oltre il 60% delle assunzioni programmate è concentrata su solo sei figure.
Nella parte più alta della classifica troviamo i profili intermedi tipici del turismo e della
ristorazione, ossia cuochi, camerieri e baristi con 560 unità. Si tratta di professioni
caratterizzate da un'elevata rotazione del personale, che spesso viene assunto con un
contratto a termine.
Per queste professioni le imprese della provincia segnalano problemi di reperimento
superiori alla media: 19 contro 13%.
Tra le altre principali professioni, difficoltà di reclutamento abbastanza frequenti (16% del
totale) sono previste solo per gli operai specializzati dell’industria estrattiva, edilizia e
manutenzione edifici
Da un confronto con il 2013 emerge che, a Siracusa, la quota dei profili high skill sulle
assunzioni totali programmate vede un aumento di circa 5 punti percentuali.
Si può quindi parlare di una ripresa della propensione delle imprese a inserire figure
specialistiche e tecniche, ripresa che emerge anche a livello regionale.
LA FORMAZIONE E LE COMPETENZE RICHIESTE DALLE IMPRESE
Delle quasi 2.840 assunzioni programmate nel 2014 in provincia di Siracusa, quasi 290
interesseranno persone laureate, circa 1.210 diplomati della scuola secondaria
superiore, quasi 600 persone in possesso della qualifica professionale e 740 figure a
cui non verrà richiesta una formazione scolastica specifica.
Al di là della consistenza delle assunzioni, il 2014 conferma la tendenza verso
l'innalzamento della richiesta di scolarità, intesa come assunzioni di laureati e
diplomati.
In provincia di Siracusa questa maggiore richiesta di scolarità sembra dipendere
dall'incidenza di figure high skill: in particolare, aumenta al 10% (+3 punti) la quota di
laureati e di 5 punti, dal 38 al 43%, quella dei diplomati.
Laureati e diplomati insieme rappresentano quindi il 53% delle assunzioni programmate
nella provincia per il 2014, quota superiore di 5 punti alla media regionale e di uno a quella
nazionale.
L'aumento dell'incidenza di laureati e diplomati che si registra a Siracusa non sembra
limitare gli “spazi” per coloro che hanno conseguito una qualifica professionale (la cui
quota sulle assunzioni totali anzi aumenta dal 18 al 21%), ma penalizza piuttosto chi
non ha una formazione scolastica specifica: la relativa quota si riduce, infatti, dal 37 al
26%.
Per quanto riguarda le competenze "trasversali", e cioè non specifiche della professione
da svolgere, quelle che le imprese siracusane considerano più importanti quando
assumono personale laureato e diplomato sono la capacità di lavorare in gruppo, la
capacità di risolvere problemi, la capacità di lavorare in autonomia, la flessibilità e
la capacità di adattamento, tutte indicate come “molto importante” per oltre la metà
delle assunzioni programmate.
Attorno al 50% figura anche la capacità comunicativa e al 37% la capacità di analisi e
sintesi delle informazioni.
Appaiono invece poco rilevanti caratteristiche quali la creatività e la capacità di ideazione e
l'attitudine al risparmio energetico, indicate come molto importanti in meno di un caso su
tre. Queste competenze vengono in genere richieste solo alle figure che avranno funzioni
dirigenziali o molto specifiche, per le quali le assunzioni previste sono tradizionalmente
poco numerose.
LA FORMAZIONE FATTA DALLE IMPRESE 10
Presumibilmente a causa della difficile situazione economica, la propensione delle
imprese a svolgere attività di formazione mediante corsi specifici rivolti ai propri
dipendenti è diminuita sensibilmente a partire dal 2011.
In quell'anno, il 29% delle imprese della provincia di Siracusa aveva attivato corsi di
formazione; la percentuale è poi scesa al 24% nel 2012 e al 20% nel 2013. Questa
diminuzione si registra non solo nella provincia, ma nell'intero Paese.
Diminuisce quindi anche il numero di dipendenti che ha partecipato a corsi, che a Siracusa
sono stati, nel 2013, il 24% del totale (contro il 29% dell'anno prima).
Un'ulteriore modalità formativa delle imprese consiste nell'ospitare tirocinanti e stagisti,
in genere giovani che stanno concludendo o hanno appena concluso il percorso di
studi.
Il tirocinio / stage è però anche uno strumento per selezionare possibili candidati per
futuri inserimenti in azienda.
Nel 2013 quasi il 12% delle imprese siracusane ha sfruttato questa opportunità
(percentuale superiore di due punti alla media regionale ma inferiore a quella nazionale).
Queste imprese hanno accolto, per periodi di diversa durata, circa 1.360 stagisti e
tirocinanti, un numero decisamente superiore rispetto all'anno precedente e in linea con
quello degli anni precedenti.
Per quanto riguarda le esigenze formative delle imprese , gli ambiti maggiormente
richiesti sono: quello informatico (evidenziato dal 22% delle aziende), linguistico (11%)
e quello relativo alla sicurezza (3%).
PROFESSIONI EMERGENTI
Le prime dieci professioni a maggior crescita occupazionale dovrebbero, secondo i dati
Isfol, determinare circa il 70% del totale delle nuove posizioni occupazionali previste per il
2016.
Tra queste vi sono lavori a bassa qualifica, come personale addetto ai servizi di igiene e
pulizia, professioni a media qualifica come personale di segreteria, esercenti, addetti alla
ristorazione, esercenti delle vendite all'ingrosso e personale ad elevata specializzazione
come tecnici delle scienze quantitative fisiche e chimiche, tecnici delle attività finanziarie
ed assicurative e specialisti in scienze giuridiche. Vediamole in dettaglio.
ADDETTO SERVIZI PULIZIA
Si tratta del personale non qualificato addetto a servizi di pulizia, igienici, di lavanderia ed
assimilati. La quota rispetto all'occupazione totale salirà in questo ambito dal 7,8% del
2010 al 9,6% nel 2015.
ADDETTO VENDITE ALL'INGROSSO
Si tratta degli esercenti ed addetti alle vendite all'ingrosso. La quota rispetto
all'occupazione totale passerà dall'1,2% del 2010 all'1,4% nel 2015.
ADDETTO IGIENE EDIFICI
Riguarda tutti quegli artigiani ed operai specializzati addetti alla pulizia ed all'igiene degli
edifici. L'incremento dal 2010 al 2015 è di uno 0,1% (da 0,7% a 0,8%).
FABBRO
Fabbri ferrai costruttori di utensili ed assimilati passeranno nel 2015 dall'1,1%
sull'occupazione totale all'1,3%. Dunque una professione letteralmente in risalita.
INGEGNERE
Il classico sempreverde. Chi si laurea in ingegneria difficilmente resterà senza lavoro. Nel
2015 la quota rispetto all'occupazione totale si manterrà allo 0,8%.
PERSONALE (NON QUALIFICATO) SERVIZI TURISTICI
Nonostante la crisi e la conseguente minor spesa dei consumatori in chiave turistica,
questo tipo di figura manterrà intatta la propria quota occupazione allo 0,3% del totale.
SPECIALISTA SCIENZE GIURIDICHE
In aumento la quota occupazionale per gli specialisti in scienze giuridiche, da giudici e/o
avvocati a impiegati in uffici legali. La quota sul totale sale dall'1% all'1,1%.
PERSONALE QUALIFICATO SERVIZI SANITARI
Professione che mantiene il trend positivo e la quota occupazionale allo 0,8% sul totale.
Misure di sistema 2
L'art. 14 del DPR 275/99 assegna alle istituzioni scolastiche la gestione della carriera
scolastica degli studenti. Relativamente ai CPIA tale disposizione riguarda la
regolamentazione comune delle iscrizioni ai corsi di primo e secondo livello, della
frequenza, delle certificazioni, della valutazione degli apprendimenti, della
documentazione, della valutazione dei crediti e debiti formativi e riguarda, inoltre,
l'adozione del regolamento degli studenti.
Le iscrizioni degli studenti al secondo periodo didattico sono presentate alle scuole presso
le quali si tengono i corsi ed anche al CPIA affinchè la commissione possa determinare per
ogni allievo il patto formativo individuale. La commissione si occupa del percorso formativo
dello studente dall'iscrizione al conseguimento del titolo previsto. Dopo il conseguimento
del titolo alla fine del primo livello, primo periodo didattico, gli studenti possono scegliere
di continuare gli studi per il completamento dell'obbligo formativo presso il CPIa o
direttamente presso l'istituto superiore prescelto. Nel caso di compimento dell'obbligo
formativo presso il CPIA l'istituto superiore successivamente scelto riconosce i crediti
formativi relativi ai quattro assi culturali, conseguiti presso il CPIA e dallo stesso certificati
ed ai fini del conseguimento della certificazione relativa al secondo livello, primo periodo,
provvede all'integrazione delle discipline specialistiche relative al corso di studi prescelto.
Il CPIA e gli istituti superiori adottano un'organizzazione modulare suddivisa in unità di
apprendimento che si concludono con una certificazione di competenze per gli studenti
che raggiungono gli obiettivi didattici. Un modulo è un pacchetto formativo autonomo e
significativo, finalizzato al raggiungimento di un risultato e di competenze ben definite, con
una precisa durata oraria, correlato al livello e al periodo didattico di riferimento. La
modularità è una scelta didattica e organizzativa che permette:
 il riconoscimento dei crediti in maniera trasparente e certificabile,
 l’articolazione di ciascun percorso disciplinare in pacchetti formativi di competenze,
abilità e contenuti certificabili singolarmente,
 la personalizzazione del percorso,
 azioni di flessibilità quale ad esempio l’erogazione a distanza.
“La modularità agevola la personalizzazione dei percorsi e permette la possibilità di
frequenza a persone che non possono partecipare a programmi intensivi e, allo stesso
tempo, consente una marcata intenzionalità educativa, perché comporta l’acquisizione di
saperi essenziali, significativi, stabili e capitalizzabili” (Direttiva Ministeriale del 6 febbraio
2001).
La didattica fondata sullo sviluppo e sulla acquisizione delle competenze comporta
l’adozione di una valutazione che verifichi il raggiungimento delle competenze pattuite e
declinate nel patto formativo oltre alla capacità di attivare percorsi autonomi, di saper agire
e mobilizzare strumenti e risorse nell’ambito dell’investimento personale. Oltre al grado di
autonomia nel lavoro scolastico e allo sviluppo di un metodo di lavoro, i criteri di
valutazione tengono conto di fattori quali: frequenza e rispetto dei termini del patto
formativo personale, collaborazione e impegno nell’attività in classe, capacità di
integrazione e relazione, preparazione iniziale e preparazione raggiunta alla fine del
percorso. La valutazione viene intesa anche come sistematica verifica dell’efficacia e
adeguatezza della programmazione e quindi utilizzata per l’eventuale correzione
dell’intervento didattico.
Metodi
A seconda dei livelli e dei periodi didattici di riferimento, i metodi di valutazione adottati
possono essere:
 osservazione in classe
 test scritto (strutturato, a risposta multipla, vero/falso, a risposta aperta, risoluzioni di
problemi, lettura di grafici, schemi e tabelle, componimento libero, ecc)
 interrogazione orale
 partecipazione a dibattiti in classe
 elaborati scritti o multimediali
 partecipazione a progetti
 partecipazione al lavoro di gruppo
La valutazione finale verifica l’esito del percorso di studio personalizzato verificando la
frequenza pattuita che deve essere raggiunta almeno per il 70% del PSP e il raggiungimento
degli obiettivi didattici previsti. Deroghe relative al monte ore devono essere motivate e
rientranti nei criteri di deroga deliberati dal Collegio docenti, a condizione che le assenze
non pregiudichino la possibilità di procedere alla valutazione
Primo livello primo periodo didattico: la valutazione viene fatta dai docenti del livello
facenti parte del consiglio di classe, a partire dal PSP. Al voto di ammissione all’esame di
Stato – espresso in decimi - concorrono la valutazione collegiale complessiva del percorso
svolto dallo studente, l’interesse dimostrato, i progressi rispetto alla situazione iniziale e
possono essere considerate eventuali problematiche sociali rilevanti ai fini della
valutazione formativa. Gli studenti che completano il percorso in più annualità,
capitalizzano le valutazioni annuali al fine di raggiungere la valutazione complessiva. Per gli
studenti minorenni che seguono un percorso progetto didattico integrato viene acquisita la
valutazione dell’altro canale di istruzione ai fini dell’ammissione all’esame di Stato.
Viene ammesso all’esame di Stato l’adulto che ha conseguito almeno il livello base in
ciascuno degli assi culturali, considerando i livelli conseguiti per ciascuna delle competenze
relative all’asse
Assolvimento dell’obbligo di istruzione: la valutazione viene compiuta a partire dal patto
formativo individuale, che riporta il percorso orario obbligatorio in base all’individuazione
dei crediti e dei debiti e quindi delle competenze riconosciute dalla Commissione in
ingresso.
Corsi di alfabetizzazione a apprendimento della lingua italiana per il conseguimento del
liv. A2:
viene rilasciato un certificato di competenze con un voto al completamento di ciascun
modulo, nel caso del raggiungimento degli obiettivi linguistici e della frequenza attesa, pari
al 70%. In caso contrario – e anche in caso di valutazione insufficiente – viene rilasciato solo
un certificato di frequenza.
Secondo livello, primo, secondo terzo periodo didattico (incardinati presso gli IISS di 2°
partner di rete) La valutazione si svolge secondo i criteri metodologici condivisi riportati in
premessa e le modalità normative consuete
Corsi di ampliamento dell’offerta formativa: per i corsi di inglese e informatica la
valutazione finale viene effettuata tramite test finale, con la richiesta del raggiungimento
del 60% delle risposte esatte; i medesimi corsisti dovranno inoltre aver raggiunto almeno
una frequenza pari al 60%. I corsi rivolti alle persone con disagio psichico e svantaggio
sociale esulano dai criteri di valutazione tradizionale e si basano su criteri evidenziati dal
docente nella sua programmazione.
Espressione numerica della valutazione(primo livello didattico e alfabetizzazione)
La valutazione viene effettuata collegialmente dal Consiglio di Classe (docenti che hanno
effettivamente svolto le attività di insegnamento previste dal PSP e facenti parte del livello
e periodo didattico di riferimento) come verifica intermedia o conclusiva del processo di
apprendimento del percorso didattico personale; vengono utilizzati i seguenti criteri,
tradotti in voti, che corrispondono:
AVANZATO 10 / 9
Primo livello didattico
Lo studente svolge compiti e risolve problemi complessi in situazioni anche non note
mostrando padronanza nell’uso delle conoscenze e delle abilità. Sa proporre e sostenere le
proprie opinioni e assumere autonomamente decisioni consapevoli. Ha sviluppato un
metodo di studio personale e autonomo. Sa veicolare le conoscenze previste con un
linguaggio corretto e appropriato e sa correlare tra loro gli argomenti di studio. Partecipa
attivamente alle attività didattiche con contributi personali.
Alfabetizzazione
Lo studente ha raggiunto pienamente gli obiettivi linguistici e le competenze attese. Ha
seguito le lezioni con regolarità. Ha partecipando attivamente alla lezione con spirito
collaborativo. Ha instaurato buoni rapporti con i compagni di corso
INTERMEDIO 8
Primo livello didattico
Lo studente svolge compiti e risolve problemi complessi in situazioni note, compie scelte
consapevoli, mostrando di saper utilizzare le conoscenze e le abilità acquisite. Dimostra di
saper utilizzare un metodo di studio autonomo e costante. Sa utilizzare le conoscenze
previste con un linguaggio corretto e sa correlare tra loro gli argomenti di studio. Partecipa
alle attività didattiche con contributi personali.
Alfabetizzazione
Lo studente ha raggiunto gli obiettivi linguistici e le competenze attese in maniera solida e
appropriata. Ha seguito le lezioni con regolarità. Ha partecipando attivamente alle lezioni
con spirito collaborativo Ha instaurato buoni rapporti con i compagni di corso
INTERMEDIO 7
Primo livello didattico
Lo studente svolge compiti e risolve problemi complessi in situazioni note, compie scelte
consapevoli, mostrando di saper utilizzare le conoscenze e le abilità acquisite seppur con
una certa semplificazione. Dimostra di saper utilizzare un metodo di studio
sufficientemente autonomo. Sa utilizzare le conoscenze previste con un linguaggio
complessivamente appropriato e sa correlare tra loro gli argomenti di studio. Partecipa alle
attività didattiche con contributi personali seppure non in tutti i contesti
Alfabetizzazione
Lo studente ha raggiunto gli obiettivi linguistici e le competenze attese in maniera più che
sufficiente. Ha seguito le lezioni con sufficiente regolarità. Ha occasionalmente partecipato
attivamente alla lezione con spirito collaborativo Ha instaurato buoni rapporti con i
compagni di corso
BASE 6
Primo livello didattico
L’allievo ha raggiunto le conoscenze e le abilità di base previste per il periodo didattico, che
sa utilizzare in modo essenziale. Sa applicare regole e procedure fondamentali e svolge
compiti semplici in situazioni note. La veicolazione dei contenuti viene svolta con un
linguaggio accettabile anche se semplice. La partecipazione alle attività didattiche è
discontinua e l’interesse è selettivo. Il progresso dalle conoscenze e competenze iniziali è
tuttavia apprezzabile
Alfabetizzazione
Lo studente ha raggiunto gli obiettivi linguistici e le competenze attese in maniera
sufficiente. Ha seguito le lezioni con sufficiente regolarità. Ha instaurato buoni rapporti con
i compagni di corso
5
Primo livello didattico
L’allievo ha acquisito solo in maniera parziale gli obiettivi specifici di apprendimento previsti
per il periodo didattico. Mostra molte incertezze nella fase applicativa e necessita dell’aiuto
costante dell’insegnante. L’interesse è discontinuo.
Alfabetizzazione
L’allievo non ha raggiunto interamente le competenze attese in esito. NON VIENE
RILASCIATO CERTIFICATO DELLE COMPETENZE
4
Primo livello didattico
L’allievo ha acquisito solo frammentarie conoscenze previste per il periodo didattico. Non
mostra sostanziali progressi dalla situazione iniziale. Non si è avvalso delle occasioni di
recupero ed è completamente dipendente dall’aiuto dell’insegnante per svolgere il compito
assegnato (NON AMMESSO ESAME FINALE)
Alfabetizzazione
L’allievo non ha raggiunto le competenze attese in esito. NON VIENE RILASCIATO
CERTIFICATO DELLE COMPETENZE
La valutazione del comportamento (primo livello didattico)
La valutazione del comportamento viene intesa principalmente come valutazione della
capacità relazionale dello studente sia nei confronti degli insegnanti che degli altri studenti,
del personale della scuola e delle opportunità e degli strumenti offerti dall’ambiente
scolastico. Vengono utilizzati i seguenti indicatori, tradotti in voti, che tengono in
particolare conto le dinamiche comportamentali problematiche dell’utenza giovanile che
costituisce una quota dell’utenza del CPIA:
10
Comportamento responsabile, rispettoso delle norme che regolano la vita scolastica, delle
persone e dell’ambiente, corretto, partecipe e collaborativo all’interno della classe.
Frequenza assidua o con sporadiche assenze
9
Comportamento responsabile, rispettoso delle norme che regolano la vita scolastica, delle
persone e dell’ambiente. Atteggiamento sostanzialmente collaborativo all’interno della
classe. Frequenza assidua o con sporadiche assenze
8
Comportamento corretto, rispettoso delle norme che regolano la vita scolastica. Alcune
assenze, ritardi e/o uscite anticipate
7
Comportamento complessivamente rispettoso delle norme che regolano la vita scolastica,
delle persone e dell’ambiente, pur con sporadici episodi di richiami verbali e/o scritti.
Ricorrenti assenze, ritardi e/o uscite anticipate non previste. Partecipazione discontinua
all’attività didattica
6
Episodi di mancato rispetto delle norme che regolano la vita scolastica, delle persone e
dell’ambiente, segnalati per iscritto dai docenti. Richiami per specifici episodi ed eventuali
sanzioni disciplinari. Frequenti assenze e numerosi ritardi e/o uscite anticipate non
previste. Scarsa partecipazione e ricorrente disturbo di parte dell’attività didattica
5/4
Comportamento scorretto e irrispettoso nei confronti degli insegnanti e dei compagni.
Episodi di danneggiamento del materiale e/o dell’ambiente scolastico. Sistematico rifiuto
delle norme che regolano la vita scolastica. Sanzioni disciplinari gravi che non hanno però
comportato un apprezzabile cambiamento del comportamento. Numerose assenze e
continui ritardi e/o uscite anticipate non previste. Disinteresse e sistematico disturbo delle
attività didattiche
REGOLAMENTO DI DISCIPLINA DEGLI STUDENTI
Redatto ai sensi del D.P.R. 21/11/2007 n. 235: Regolamento recante modifiche ed
integrazioni al D. P. R. del 24 /06/1998 n. 249
–
–
–
–
–
Principi Generali
Norme comportamentali
Provvedimenti disciplinari
Tipologia di provvedimenti
Organo di Garanzia
PREMESSA
1. Il CPIA è luogo di formazione e di educazione e di sviluppo della coscienza critica.
2. Il CPIA è una comunità di dialogo, di ricerca, di esperienza sociale, informata ai valori
democratici e volta alla crescita globale della persona. In essa ognuno,
con pari dignità e nella diversità dei ruoli, opera per garantire la formazione alla
cittadinanza, la realizzazione del diritto allo studio, lo sviluppo delle potenzialità di
ciascuno e il recupero delle situazioni di svantaggio.
3. La vita della comunità scolastica si basa sulla libertà di espressione, di pensiero, di
coscienza e di religione, sul rispetto reciproco di tutte le persone che la compongono,
quale che sia la loro età, razza e condizione, nel ripudio di ogni barriera ideologica,
sociale e culturale.
PRINCIPI GENERALI (artt. 1 – 5 )
Art. 1
Gli studenti del CPIA partecipano al dialogo educativo collaborando ciascuno, secondo
le personali capacità alla propria crescita umana e culturale.
Art. 2
Agli studenti spetta un ruolo attivo nella formazione del patto formativo individuale.
Art. 3
Gli studenti hanno diritto a ricevere insegnamenti qualificati, adeguati ai loro bisogni
e rispettosi delle loro libertà di espressione, di pensiero, di coscienza, di religione. L’azione
educativa tende a valorizzare le capacità individuali e l’autonomia operativa e persegue
obiettivi culturali e formativi mirati all’acquisizione ed all’evoluzione delle conoscenze ed
all’orientamento nelle scelte future e nell’inserimento nella vita attiva.
Art. 4
Gli studenti hanno il dovere di partecipare attivamente e correttamente alla vita ed al
lavoro della scuola, di frequentare le lezioni e di impegnarsi nello studio. Nello stesso tempo
hanno il diritto ad una valutazione tempestiva, oggettiva, chiara e trasparente.
Art. 5
Lo “statuto delle studentesse e degli studenti della scuola secondaria”, emanato con
D.P.R. 24/06/1998, n. 249 e modificato con D.P.R. 21/11/2007, n. 235, costituisce per tutte le
componenti la comunità scolastica il doveroso punto di riferimento nel quotidiano cammino di
vita nella scuola in quanto “luogo di formazione e di educazione”, in quanto “comunità di
dialogo, di ricerca e di esperienza sociale” ed in quanto “percorso di mutua integrazione”
basato sul rispetto reciproco, sulla riservatezza, sulla libertà e sulla responsabilità.
NORME COMPORTAMENTALI (artt. 6 - 24 )
Art. 6
Gli studenti devono essere presenti a scuola all'orario d'inizio delle lezioni.
Art. 7
Al suono della campana gli studenti entrano in classe. La ricreazione si svolge con la vigilanza
degli insegnanti.
Art. 8
Gli alunni devono presentarsi a scuola puliti ed ordinati nella persona e nelle cose,
provvisti di tutto il necessario per il regolare svolgimento delle lezioni.
Art. 9
Gli studenti minori sono tenuti a portare il libretto personale fornito dalla scuola. Le
falsificazioni di firme nonché alterazioni di qualunque specie apportate a documenti ufficiali
daranno luogo a provvedimenti disciplinari.
Art. 10
La ricreazione è un necessario momento di riposo dalle fatiche scolastiche. In tale momento
sono vietati i comportamenti pericolosi.
Art. 11
Chi avesse necessità di uscire dall’aula, al cambio della lezione per utilizzare i servizi igienici,
dovrà farne richiesta all’insegnante entrante.
Art. 12
Il trasferimento degli studenti nelle aule speciali, nei laboratori ed in palestra avverrà sotto la
sorveglianza degli insegnanti.
Art. 13
L’accesso e l’uso dei laboratori e delle aule speciali sono disciplinati da specifiche norme
interne.
Art. 14
Gli studenti che arrivano in ritardo alle lezioni sono di regola ammessi in classe previa
autorizzazione degli insegnanti della classe di appartenenza. Per gli studenti minori i ritardi
vanno giustificati dai genitori con nota sul libretto personale. I ritardi abituali sono considerati
mancanza del rispetto di un dovere e, pertanto, perseguibili sul piano disciplinare.
Art. 15
Per gli studenti minori l’ammissione in classe dopo uno o più giorni di assenza avviene dietro
presentazione all’insegnante della prima ora di apposita giustificazione firmata da uno dei
genitori o da chi esercita la potestà parentale.
L’assenza per malattia superiore a cinque giorni continuativi, festivi compresi, va
giustificata nel libretto personale e con certificato medico che l’insegnante della prima ora
raccoglierà e conserverà con la dovuta riservatezza secondo le indicazioni allegate al registro di
classe.
Art. 16
Nelle giornate di sciopero dei docenti e del personale non docente, le famiglie degli studenti
minori saranno preventivamente informate dello stato di agitazione.
Art. 17
Per nessun motivo è consentito agli studenti minori di allontanarsi dall’Istituto senza la
richiesta scritta di uno dei genitori. La richiesta va conservata nel registro di classe.
Art. 18
Gli studenti devono mantenere nella scuola un comportamento dignitoso e rispettoso delle
persone e dell’ambiente nei suoi spazi interni ed esterni. In caso di volontario danneggiamento
di attrezzature, suppellettili ed arredi, il Dirigente Scolastico determinerà l’ammontare del
danno da risarcire, fatti salvi gli eventuali provvedimenti disciplinari.
Art. 19
Non è consentito portare a scuola oggetti, pubblicazioni e materiali vari, soprattutto se
pericolosi, comunque non attinenti alle attività scolastiche. Fatti salvi gli eventuali
provvedimenti disciplinari, detti materiali potranno essere requisiti dal docente che ne rileva la
presenza e restituiti alla fine delle lezioni.
Art. 20
Gli studenti devono fruire dei servizi igienici durante la ricreazione. Durante le altre ore di
lezione, è consentito agli alunni utilizzare i servizi con il permesso dell’insegnante. E’ vietato
sostare ed oziare nei corridoi e nei servizi igienici.
Art. 21
Gli studenti, sia all’entrata che all’uscita, devono muoversi ordinatamente e non generare
situazioni di pericolo.
Art. 22
Gli studenti devono usare un abbigliamento decoroso, consono all’ambiente scolastico.
Art. 23
Gli studenti devono mantenere sempre un comportamento corretto e coerente con i
principi della vita sociale e scolastica, autocontrollandosi nel comportamento e nel linguaggio,
evitando atteggiamenti maleducati, espressioni volgari e offensive che possono causare
disturbo ad un sereno svolgimento delle attività scolastiche.
Art. 24
All’interno delle aree scolastiche è vietato l’uso del telefono cellulare e di altre
strumentazioni per la comunicazione interpersonale , per fotografare o riprendere persone e
ambienti, per la navigazione in internet, per utilizzare programmi di gioco o intrattenimento ,
per ascoltare files audio senza specifica autorizzazione. In situazione di urgenza le
comunicazioni con la famiglia possono essere effettuate utilizzando il telefono della scuola.
PROVVEDIMENTI DISCIPLINARI (artt. 25 -39 )
Art. 25
Le sanzioni disciplinari a carico degli alunni sono quelle previste dal presente
regolamento. L’uso della sanzione, che in ogni caso ha finalità educativa, è ispirato ai
fondamentali principi di giustizia, equità, prudenza ed opportunità pedagogica ed è finalizzato
al rafforzamento del senso di responsabilità ed al ripristino di rapporti corretti all’interno della
comunità scolastica.
Art. 26
La responsabilità disciplinare è personale. Nessuno, pertanto, può essere sottoposto a
sanzioni disciplinari senza che ne siano state prima sentite le ragioni.
Art. 27
Nessuna infrazione disciplinare connessa al comportamento può influire sulla valutazione del
profitto scolastico.
Art. 28
In nessun caso può essere sanzionata, né direttamente né indirettamente, la libera
espressione di opinioni correttamente manifestate e non lesiva dell’altrui personalità e dignità.
Art. 29
Le sanzioni sono sempre temporanee, proporzionate alla infrazione disciplinare e ispirate al
principio di gradualità nonché, per quanto possibile, al principio della riparazione del danno. Esse
tengono conto della situazione personale dello studente, della gravità del comportamento e delle
conseguenze che da esso derivano. Allo studente è sempre offerta la possibilità, in base all’età e alla
condizione psicofisica, di convertire la sanzione disciplinare in attività in favore della comunità
scolastica quali: attività di volontariato nell’ambito della scuola, pulizia dei locali della scuola,
piccole manutenzioni e riordini, frequenza di specifici corsi di formazione su tematiche di
rilevanza sociale o culturale, redazione di elaborati che inducano lo studente ad uno sforzo di
riflessione, ecc….. . Nella realizzazione di tali attività lo studente sarà sempre vigilato da un
docente o da altro personale scolastico.
Art. 30
Le sanzioni e i provvedimenti che comportano l’allontanamento dello studente dalla
scuola sono adottati dal Consiglio di classe solo in caso di gravi o reiterate infrazioni disciplinari
e per periodi non superiori a quindici giorni.
Art. 31
Le sanzioni che comportano l’allontanamento dello studente dalla scuola superiore a
quindici giorni e quelle che implicano l’esclusione dallo scrutinio finale o la non ammissione
all’esame di Stato conclusivo del corso di studi sono adottate dal Consiglio di Istituto. Tali
sanzioni si comminano quando siano stati commessi reati che violano la dignità e il rispetto
della persona umana, vi sia pericolo per l’incolumità delle persone.
Art. 32
Nei periodi di allontanamento dalla scuola non superiore a quindici giorni la scuola
manterrà un costante rapporto con lo studente e, se minore, con i suoi genitori tale da
prepararne il rientro nella comunità scolastica.
Art. 33
Nei casi di recidiva di atti di violenza grave o comunque connotati da una gravità tale da
ingenerare elevato allarme sociale, ove non siano esperibili interventi per un reinserimento
responsabile e tempestivo dello studente a scuola durante l’anno scolastico, la sanzione è
costituita dall’allontanamento dalla scuola con l’esclusione dallo scrutinio finale o la non
ammissione all’esame di Stato conclusivo del corso di studi o, nei casi meno gravi, dal solo
allontanamento fino al termine dell’anno scolastico.
Art. 34
Le sanzioni disciplinari che comportano l’allontanamento dalla scuola, di cui ai
precedenti artt. 30, 31, 33, possono essere irrogate soltanto previa verifica della sussistenza
di elementi concreti e precisi dai quali si desuma che l’infrazione disciplinare sia stata
effettivamente commessa da parte dello studente incolpato.
Art. 35
Nei casi in cui l’autorità giudiziaria, i servizi sociali o la situazione obiettiva rappresentata dalla
famiglia o dallo stesso studente sconsiglino il rientro nella scuola di appartenenza, allo
studente è consentito di iscriversi ad altra scuola anche in corso d’anno.
Art. 36
Le sanzioni per mancanze disciplinari commesse durante gli esami sono inflitte dalla
commissione di esame e sono applicabili anche ai candidati esterni. Il Presidente della commissione
d’esame comunicherà al Dirigente scolastico le sanzioni irrogate.
Art. 37
L’allontanamento dalla scuola per un periodo pari o inferiore a quindici giorni è proposto
da uno o più docenti della classe con comunicazione scritta e circostanziata al Dirigente
dell’Istituto che, entro il termine di cinque giorni successivi, convoca il Consiglio di Classe
competente ad irrogare la sanzione.
Art.38
L’allontanamento dalla scuola per un periodo superiore a quindici giorni e le sanzioni che
implicano l’esclusione dallo scrutinio finale o la non ammissione all’esame di Stato conclusivo
del corso di studi sono proposte dal Consiglio di classe con comunicazione scritta e
circostanziata al Dirigente dell’Istituto che, entro il termine di cinque giorni successivi,
convoca il Consiglio di Istituto competente ad irrogare la sanzione.
Art. 39
Chiunque venga a conoscenza della commissione di fatti rilevanti sotto il profilo
disciplinare che avvengano non sotto la diretta osservazione del personale docente è tenuto a
darne comunicazione scritta al Dirigente Scolastico che ne curerà l’istruttoria personalmente o
a mezzo di suo delegato e, a seconda della gravità del fatto, comminerà la sanzione o
sottoporrà il caso al Consiglio di Classe o al Consiglio di Istituto per i provvedimenti disciplinari
di competenza.
TIPOLOGIA DEI PROVVEDIMENTI DISCIPLINARI (artt. 40-46)
Art. 40
Le sanzioni disciplinari diverse dall’allontanamento temporaneo dalla comunità
scolastica, correlate al mancato rispetto dei doveri degli studenti e adottate secondo il principio
di gradualità, in stretta correlazione con la gravità della mancanza disciplinare commessa, sono
così stabilite:
A) L’ammonizione privata. La sanzione viene inflitta dall’insegnante di classe in servizio ed
annotata sul libretto personale dell’alunno per mancanze di lieve entità nei confronti dei
compagni o del personale della scuola e/o per negligenze nell’assolvimento dei doveri
scolastici. Essa, pertanto si configura essenzialmente come comunicazione alla famiglia.
B) Ammonizione in classe. La sanzione viene inflitta dall’insegnante di classe in servizio,
sentite le giustificazioni a discolpa dell’alunno ed annotata sul giornale di classe, oltre
che sul libretto personale dell’alunno medesimo. L’ammonizione in classe viene inflitta
per la reiterazione di mancanze e negligenze di cui alla precedente lettera A).
C) Allontanamento dalla lezione. L’allontanamento dalla lezione, in considerazione dell’età
degli alunni e delle responsabilità che comporta, costituisce misura del tutto eccezionale
che il docente assume qualora rilevi che il comportamento dell’alunno rappresenta un
concreto impedimento allo svolgimento dell’attività didattica. In tale evenienza l’alunno
allontanato deve poter essere affidato, per la vigilanza, ad altro insegnante a disposizione o al
personale collaboratore scolastico in servizio. Il tempo di allontanamento è commisurato alla
gravità del comportamento e non può eccedere i 15 minuti. La sanzione inflitta va annotata nel
giornale di classe e comunicata alla famiglia.
D) Allontanamento dalle lezioni per 1 g. Il provvedimento di allontanamento dalle lezioni
per 1 giorno è disposto dal Dirigente dell’Istituto su conforme parere del Consiglio di
classe che viene convocato su richiesta di uno o più docenti della classe tramite
comunicazione scritta e circostanziata al Dirigente dell’Istituto che, entro il termine di
cinque giorni successivi e sentite le ragioni dell’alunno eventualmente assistito da uno
dei genitori, convoca il Consiglio di classe competente.
La sanzione, comminata per frequente reiterazione del mancato rispetto dei propri
doveri, consiste nell’obbligo da parte dello studente punito di essere presente a scuola, ma
fuori dalla classe di appartenenza, per essere impegnato in attività differenziate vertenti
anche sulla riflessione del comportamento anomalo che ha dato luogo al
provvedimento. Il provvedimento dovrà indicare il nominativo dei docenti a cui l’alunno
viene affidato.
Il Dirigente dell’Istituto può adottare le sanzioni disciplinari di cui alle lettere A) B) e C) nel
rispetto delle procedure e dei limiti stabiliti dal presente regolamento.
Art. 41
Sanzioni che comportano l’allontanamento temporaneo dello studente dalla comunità
scolastica per un periodo non superiore a 15 (quindici) giorni.
L’allontanamento dello studente dalla scuola, fino ad un massimo di quindici giorni, è proposto
da uno o più docenti della classe con comunicazione scritta e circostanziata al Dirigente
dell’Istituto che, entro il termine di cinque giorni successivi e sentite le ragioni dell’alunno
eventualmente assistito da uno dei genitori, convoca il Consiglio di classe competente.
L’allontanamento dalla scuola, da valutarsi anche in relazione alla situazione personale
dello studente, può essere proposto in presenza di:
- rifiuto sistematico ad assolvere i propri impegni scolastici, dopo che siano stati
esperiti inutilmente gli altri tentativi previsti all’art. 40 ;
- gravi mancanze di rispetto, comprese le minacce nei confronti del Dirigente
dell’Istituto, dei docenti , del personale tutto, dei compagni e della scuola ;
- volontario danneggiamento o furto di materiali, sussidi didattici ed attrezzature della
scuola o dei compagni;
- rifiuto ad ottemperare alle disposizioni organizzative, funzionali e regolamentari per
la tutela dell’incolumità personale ed altrui.
Durante il suddetto periodo di allontanamento dalla scuola si deve mantenere con lo
studente e con i suoi genitori un costante rapporto finalizzato a preparare il rientro dello
studente stesso nella comunità scolastica.
Art. 42
Sanzioni che comportano l’allontanamento temporaneo dello studente dalla comunità
scolastica per un periodo superiore a 15 (quindici) giorni.
La sanzione dell’allontanamento dalla scuola per periodi superiori a quindici giorni è
adottata dal Consiglio di Istituto su proposta del Consiglio di classe (convocato dal Dirigente
dell’Istituto entro cinque giorni dal ricevimento di proposta scritta e circostanziata da parte di
uno o più docenti della classe) per fatti gravi e/o reiterati e che:
- violino la dignità e il rispetto della persona umana : violenza privata, minaccia,
percosse, ingiurie gravi, molestie sessuali, ecc..
- abbiano creato una concreta situazione di pericolo per l’incolumità delle persone:
incendio, allagamento, grave manomissione delle attrezzature della scuola, ecc…. .
Il fatto commesso deve essere di gravità tale da configurare una fattispecie di reato
previsto dalla normativa penale e da giustificare una deroga al limite dell’allontanamento fino a
15 (quindici giorni) previsto all’art. 41 del presente regolamento. La durata dell’allontanamento
è adeguata alla gravità dell’infrazione o al permanere della situazione di pericolo.
Il grave fatto commesso deve risultare evidentemente accaduto e la responsabilità deve
essere evidentemente accertata e comprovata.
Nei periodi di allontanamento superiori a 15 giorni, la scuola promuove, in
coordinamento con la famiglia dello studente e, ove necessario, con i servizi sociali e l’autorità
giudiziaria, un percorso di recupero educativo all’inclusione, alla responsabilizzazione e al
reintegro, ove possibile, nella comunità scolastica.
Nell’applicare la sanzione si dovrà tenere in considerazione il fatto che la stessa può
comportare, quale effetto implicito, il superamento dell’orario minimo di frequenza richiesto
per la validità dell’anno scolastico.
Art. 43
Sanzioni che comportano l’allontanamento dello studente dalla comunità scolastica fino
al termine dell’anno scolastico.
La sanzione dell’allontanamento dalla scuola fino al termine dell’anno scolastico è
adottata dal Consiglio di Istituto su proposta del Consiglio di classe (convocato dal Dirigente
dell’Istituto entro cinque giorni dal ricevimento di proposta scritta e circostanziata da parte di
uno o più docenti della classe) qualora ricorrano le seguenti condizioni:
A) situazioni di recidiva di reati che violino la dignità e il rispetto per la persona umana,
atti di grave violenza o connotati da particolare gravità tali da determinare seria
apprensione a livello sociale;
B) non siano esperibili interventi per un reinserimento responsabile e tempestivo dello
studente nella comunità durante l’anno scolastico.
Il fatto commesso deve essere di gravità tale da configurare una fattispecie di reato
previsto dalla normativa penale e da giustificare una tale grave sanzione.
Il grave fatto commesso deve risultare evidentemente accaduto e la responsabilità deve
essere evidentemente accertata e comprovata.
Nell’applicare la sanzione si dovrà tenere in considerazione il fatto che la stessa può
comportare, quale effetto implicito, il superamento dell’orario minimo di frequenza richiesto
per la validità dell’anno scolastico.
Art. 44
Sanzioni che comportano l’esclusione dello studente dallo scrutinio finale o la non
ammissione all’esame di Stato conclusivo del corso di studi.
Nei casi più gravi di quelli indicati nell’art. 42 e se ricorrono le condizioni nello stesso
articolo indicate, Il Consiglio di Istituto può disporre l’esclusione dello studente dallo scrutinio
finale o la non ammissione all’esame di Stato conclusivo del corso di studi, su proposta del
Consiglio di classe, convocato dal Dirigente Scolastico entro i cinque giorni dal ricevimento di
proposta scritta e circostanziata da parte di uno o più docenti della classe.
Art. 45
La sanzione disciplinare deve specificare in maniera chiara le motivazioni che hanno
reso necessaria l’irrogazione della stessa. Più la sanzione è grave più è necessario il rigore
motivazionale, anche al fine del rispetto del principio di proporzionalità e di gradualità della
sanzione medesima.
Art. 46
Ogni sanzione disciplinare deve essere comminata nel risetto delle procedure e dei limiti
stabiliti dal presente regolamento.
ORGANO DI GARANZIA (artt.47 – 53 )
Art. 47
E’ istituito l’Organo di Garanzia interno all’Istituto al quale i genitori o chiunque vi abbia
interesse possono presentare ricorso contro le sanzioni di cui agli artt.40, 41, 42, 43, 44 entro
quindici giorni dalla comunicazione ufficiale dell’irrogazione della sanzione disciplinare.
Art. 48
L’Organo di Garanzia dell’ Istituto, che resta in carica per due anni scolastici, è
nominato con provvedimento del Dirigente dell’Istituto ed è composto da:
- Dirigente dell’Istituto, o suo delegato, che ne assume la presidenza;
- n. 2 docenti componenti effettivi designati dal Collegio dei docenti della scuola, più 2 docenti
supplenti;
- n. 2 genitori componenti effettivi eletti dai genitori rappresentanti
di classe, più 2 genitori supplenti.
Art. 49
L’Organo di Garanzia, entro 10 giorni dalla ricezione, esamina il ricorso e decide in
merito al suo accoglimento o rigetto. Qualora l’organo di garanzia non decida entro tale
termine la sanzione si riterrà confermata. L’Organo di Garanzia è un organo perfetto (tutti i
componenti o i loro sostituti devono essere presenti alle riunioni) e assume le proprie decisioni
a maggioranza semplice; ai suoi componenti non è consentito astenersi dal voto.
Art. 50
L’Organo di Garanzia decide anche sui conflitti che sorgano all’interno della scuola in
merito all’applicazione del presente regolamento.
Art. 51
Avverso le sanzioni di cui agli artt. 40, 41, 42 , 43 , 44 i genitori possono, inoltre,
presentare ricorso al Direttore dell’Ufficio Scolastico Regionale che decide in via definitiva
previo parere vincolante dell’Organo di Garanzia Regionale di cui all’art. 5 del D.P.R.
21/11/2007, n. 235.
Art. 52
Le sanzioni di cui agli artt. 40, 41, 42 saranno eseguite pur in pendenza di impugnazione
all’Organo di Garanzia d’Istituto.
Le sanzioni di cui agli artt. 43, 44, se impugnate davanti all’Organo di Garanzia d’Istituto o al
Direttore Regionale saranno sospese fino a definizione del ricorso.
Art. 53
L’Organo di garanzia riunito per esaminare i ricorsi relativi all’irrogazione delle sanzioni
di cui alle lettere A), B) e C) dell’ art. 40 comminate dal Dirigente dell’istituto è presieduto dal
docente Vicario.
Art. 54
Il presente regolamento, nonché il testo integrale del D.P.R. 24/06/1998, n. 249 e del
D. P.R. 21/11/2007, n.235, saranno consegnati a tutti i docenti. Il testo del Regolamento sarà
consegnato a tutti gli studenti.
Art. 55
Il presente regolamento è approvato definitivamente dal Consiglio d’Istituto in
data
.
E’ fatto obbligo ai docenti di illustrarlo agli studenti all’inizio di ogni anno scolastico, di
rispettarlo e farlo rispettare.
Criteri per l’organizzazione del POF
Analisi leggibilità del POF
La “forma” del POF è un elemento non trascurabile, la chiarezza e la “leggerezza” di un
documento possono essere decisive : un buon lavoro nella cultura espressa e nei contenuti
scelti se mal presentato, se comprensibile a chi lo ha esteso ma oscuro per il suo destinatario
diventa un mediocre lavoro.
Possibili indicatori di leggibilità
Struttura
.. indice
.. suddivisioni
.. organizzazione capitoli/paragrafi
.. tavole di chiarificazione (orari ecc…)
Impaginazione
.. Formato
.. Equilibro, omogeneità fra margini, testo, tavole o figure
.. Leggibilità del o dei caratteri
Linguaggio
.. Prevalenza di termini di uso comune
.. Periodi brevi
.. Paragrafi essenziali
Il Piano dell’Offerta Formativa
Che cos’è?
È la “carta d’identità” della scuola, il documento fondamentale in cui viene esplicitata la
progettazione curricolare, extracurricolare, educativa e organizzativa.
A cosa serve?
Con il piano dell’offerta formativa si stabiliscono:
.. le discipline e le attività liberamente scelte della quota di curricolo riservata alle scuole
.. le possibilità di opzione offerte agli studenti e alle famiglie
.. le discipline e attività aggiuntive della quota facoltativa del curricolo
.. le azioni di continuità, orientamento, sostegno e recupero, in coordinamento con le
iniziative assunte dagli enti locali
.. l'articolazione modulare del monte ore annuale di ciascuna disciplina e attività
.. l’adattamento del calendario scolastico per la realizzazione degli obiettivi generali e
specifici dell'azione didattica
.. l'articolazione modulare di gruppi di alunni provenienti dalla stessa o da diverse classi
.. le modalità e i criteri per la valutazione degli alunni e per il riconoscimento dei crediti
.. gli accordi di rete con altre scuole.
Chi lo elabora?
Il collegio dei docenti, coadiuvato da genitori e studenti.
Chi coinvolge?
I genitori, gli studenti, gli enti locali, le varie realtà istituzionali, culturali, sociali ed
economiche operanti sul territorio.
Modelli
Per elaborare un POF la comunità professionale ha bisogno di riferirsi a modelli che
consentano una strutturazione unitaria e coerente delle diverse aree che costituiscono un
POF. Il POF non dovrebbe essere un’aggregazione di progetti, scarsamente collegati verso
un unico scopo.
Leggendo un POF è possibile osservare se esistono idee generali unificanti che
costituiscono il “collante “ del documento.
Un esempio
.. Modello progettuale: indica gli scopi definisce i livelli formativi in uscita. Risponde ai
bisogni e all’esigenza dell’utenza e della commitenza
.. Modello curricolare: indica “cosa si insegna” individua i nodi essenziali delle discipline da
tradursi in saperi
.. Modello didattico: indica “come si insegna” definisce le strategie e le metodiche dei
percorsi di insegnamento/apprendimento e, tenendo conto delle individualità, garantisce gli
standard comuni
.. Modello organizzativo: indica la funzionalità dell’organizzazione ottimizza le risorse
personali, professionali, strumentali, strutturali, finanziarie e rende coerente
l’organizzazione e il suo funzionamento con le finalità
.. Modello relazionale: indica il contesto di lavoro, modi e livelli di partecipazione descrive
come vengono considerati e messi in contatto i soggetti interni e i soggetti interni con gli
esterni, descrive l’insieme delle relazioni e dei livelli di comunicazione per i processi di
partecipazione, di condivisione e di responsabilità dei soggetti
Gli spazi di autonomia consentono agli istituti: Flessibilità, integrazione, responsabilità
Il piano dell’offerta formativa:
.. Accresce la responsabilità di chi vive e opera nella scuola
.. Definisce i percorsi di flessibilità didattica e organizzativa
.. Assicura la coerenza e l’integrazione di tutte le scelte e le iniziative
La responsabilità disegna il modello organizzativo del singolo istituto, riguarda tutti i
processi decisionali attivati da ciascun istituto nell’ambito della propria discrezionalità e
attraverso il coinvolgimento di tutte le componenti e dell' insieme delle condizioni gestionali
e relazionali che supportano i processi formativi ed educativi rappresenta assunzione di
responsabilità nei confronti del territorio. Responsabilità è anche
.. scegliere e prendere decisioni
.. assumere ruoli e funzioni
.. farsi carico
.. assegnare ruoli e compiti
.. rispondere del proprio operato
.. assumere rischi
.. promuovere il confronto
.. dire di no
.. sostenere le proprie posizioni
.. comprendere e utilizzare le posizioni degli altri
La flessibilità disegna il modello curriculare e didattico di ciascun istituto
Riguarda le scelte rispetto alle attività didattiche, organizzative, curriculari ed
extracurriculari
Flessiblità è anche
.. modificare tempi e spazi
.. modificare e adattare metodologie e strategie
.. imparare dall’errore
.. individuare e sviluppare alternative
.. interpretare il particolare, il diverso
.. interpretare ruoli, funzioni e compiti
.. utilizzare l’imprevisto, il variabile, l’inusuale, l’accidentale
.. attraversare confini
.. valorizzare le differenze
L’integrazione disegna il modello comunicativo/relazionale e curriculare
Riguarda la coerenza progettuale interna, la relazione costruttiva e funzionale della scuola
con le comunità locali
Integrazione è anche
.. coerenza progettuale
.. raccordo interno ed esterno
.. accoglienza e proposta
.. correlare atteggiamenti e azioni
.. fruire delle diversità
.. “apprezzare la leadership”
Esempio di uno schema per la strutturazione del POF tenendo conto dei tre macroindicatori
responsabilià, flessibilità, integrazione
.. Chi siamo
.. Dove andiamo:
situazione iniziale, contesto, obiettivi, valutazione
.. Flessibilità:
didattica, delle relazioni, del curricolo, dell’organizzazione
.. Responsabilità:
progettazione, coinvolgimento studenti, regole (statuto studenti), dell’organizzazione
.. Integrazione:
tra scuole, con il territorio, con il mondo
Pof Interno- POF Esterno
Il POF è lo strumento che descrive l’identità e le strategie e che ogni istituto presenta con
doppia funzione.
Una prima funzione è dedicata ad unificare le attività del singolo Istituto, superando l’idea
di aggregazione di progetti e verso l’organizzazione di un piano strategico con un’identità
specifica. Su questo piano il POF riguarda il sistema interno del singolo istituto che
attraverso un lavoro di scelta e di condivisione esprime , organizza e coordina le idee della
comunità professionale. I destinatari sono le persone che lavorano all’interno della scuola.
Una seconda funzione è dedicata a comunicare alla comunità esterna le scelte e le
opportunità che l’istituto mette a disposizione. I destinatari del documento sono i genitori
che devono conoscere le offerte per valutare e scegliere e gli studenti ( soprattutto dai 12
anni in poi) che possono seguire nel tempo lo sviluppo dei percorsi. Sono destinatari infine
gli Enti Locali, le associazioni, il mondo del lavoro,… che potranno nei diversi percorsi
essere partner o collaboratori..
Ci si può dotare di due versioni del POF, una ad uso interno e una ad uso esterno.
Ipotesi di indice pof interno
1.Identità
a) Storia della scuola nel territorio e sue scelte caratteristiche
b) L’idea di scuola che si intende interpretare nel contesto di oggi
c) Profilo dello studente che si desidera formare alla fine del percorso di studio
d) Bisogni a cui la scuola intende rispondere (dello studente e del territorio) e interessi da
sviluppare
Ipotesi di indice POF esterno
1.Identità
a) Storia della scuola nel territorio e sue scelte caratteristiche
b) Profilo dello studente che si desidera formare alla fine del percorso di studio
Ipotesi di indice pof interno
2. Organigramma funzionale
a) Risorse e dotazioni della scuola
b) Sedi
c) Organizzazione degli spazi
d) Piano orario della scuola
e) Le funzioni e i responsabili
f) Organizzazione dei tempi (ricevimenti e attività)
g) Organi collegiali
h) Rapporti scuola-famiglia
i) Rapporti con altre istituzioni presenti sul territorio
Ipotesi di indice pof esterno
2. Organigramma funzionale
a) Risorse e dotazioni della scuola
b) Sedi
c) Le funzioni e i responsabili
d) Organizzazione dei tempi (ricevimenti e attività)
e) Organi collegiali
f) Rapporti scuola-famiglia
g) Rapporti con altri enti e istituzioni presenti sul territorio
Ipotesi di indice pof interno
3. Il piano curriculare
a) L’attuazione dell’autonomia da parte della scuola
b) Il progetto formativo
c) Gli obiettivi educativi da raggiungere
d) Il curricolo proposto dalla scuola
e) Le attività didattiche
f) I progetti di ampliamento dell’offerta formativa
g) I progetti per l’integrazione (diversamente abili e multiculturalità)
Ipotesi di indice pof esterno
3. Il piano curriculare
a) Gli obiettivi educativi da raggiungere
b) Il curricolo proposto dalla scuola
c) Le attività didattiche
d) I progetti di ampliamento dell’offerta formativa
e) I progetti per l’integrazione (diversamente abili e multiculturalità)
Ipotesi di indice pof interno
4. Professionalità docente, ricerca e didattica
a) I principi della costruzione di comunità di docenti professionisti
b) Le metodologie utilizzate nella scuola
c) Le metodologie innovative introdotte
d) Le attività di ricerca ipotizzate
e) La formazione prevista del corpo docente per raggiungere gli obiettivi dell’anno
Ipotesi di indice pof esterno
4. Professionalita’ docente, ricerca e didattica
a) Le metodologie utilizzate nella scuola
b) Le attività di ricerca ipotizzate
Ipotesi di indice pof interno
5. Criteri di valutazione e valutazione d’Istituto
a) Esprimere CHI-COME-CON QUALI MEZZI la Scuola ha realizzato le attività dell’anno
precedente;
b) Esprimere i descrittori per la valutazione dei risultati ottenuti
c) Esprimere CHI-COME-CON QUALI MEZZI la Scuola prevede uno sviluppo delle
attività
d) Esprimere i descrittori o indici di coerenza tra le attività dichiarate e quelle agite nel
corso dell’anno precedente
e) Esprimere i descrittori o indici di coerenza tra le attività dichiarate e quelle agite nel POF
attuale
f) Esprimere gli strumenti per valutare le attività previste dal POF in ordine: al piano
curriculare, alla professionalità docente
Ipotesi di indice pof esterno
5. Criteri di valutazione e valutazione d’Istituto
a) Esprimere CHI-COME-CON QUALI MEZZI la Scuola ha realizzato le attività dell’anno
precedente
b) Esprimere i descrittori per la valutazione dei risultati ottenuti
c) Esprimere CHI-COME-CON QUALI MEZZI la Scuola prevede uno sviluppo delle
attività
APPENDICE
BIBLIOGRAFIA E WEBGRAFIA
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
2QUADERNO INVALSI – La Conoscenza del contesto territoriale – Ed. Erickson –
2011
Dati Istat – Censimento 2011 – Provincia di Siracusa (elaborazione TUTTITALIA.IT)
http://www.tuttitalia.it/sicilia/provincia-di-siracusa/statistiche/censimento-2011/
Unioncamere – Ministero del Lavoro, Sistema Informativo Excelsior, 2014
Report 2013/14 “Dati economici , attività e temi” – Confindustria Siracusa
ISPAL – Dipartimento Agenzia del Lavoro - – Indagine sui fabbisogni formativi” Progetto “SAPA”
Progetto “RiCreARe”
Documenti di vari CTP reperibili sul WEB