«Più siamo in numero concordi
nel procurare un bene,
più riesce facile il conseguirlo».
Lorenzo Guetti
(in “Almanacco Agrario”, 1891)
Annuario 2006/07
Istituto di Istruzione ‘Lorenzo Guetti’
Via Durone
TIONE DI TRENTO
Tel. 0465 321735 - Fax 0465 322811
email: [email protected] - [email protected]
www.guetti.tn.it
Secondo numero a cura di Biagio Comitini
Si ringraziano tutti i docenti, studenti, personale amministrativo e
studiosi per la collaborazione.
Fotografie: Biagio Comitini
Grafica: Danilo Dallabrida (DALLA srl) - Mezzolombardo (TN)
Impaginazione e stampa: Antolini Tipografia - Tione di Trento
Liceo con indirizzi:
2
Scientifico
Scientifico delle professioni del turismo di montagna
Linguistico
Socio Psico Pedagogico
Tecnico con indirizzi:
I.G.E.A.
Geometri
Biennio Industriale
Corsi serali:
Geometri
Ragioneria
Liceo delle Scienze Sociali
Sommario
ommario
Saluto del Dirigente scolastico __________ 4
Contributi
Il valore delle reti territoriali delle scuole __
Questo è il tempo della precarietà,
ma anche della responsabilità ___________
Dalle capacità alle competenze.
Come accedere alle opportunità
di inserimento del mondo del lavoro _____
Requisiti per la buona riuscita
degli studi universitari_________________
8
Staff _____________________________ 57
11
Docenti ___________________________ 58
Personale A.T.A. ____________________ 59
12
Consiglio d’Istituto __________________ 60
14
Studenti e Classi
Progettualità
Il Sistema Qualità nella nostra scuola _____
La scuola e la grande seduzione _________
Accogliere bene per stare bene _________
Continuare a studiare: i corsi liberi
del Guetti _________________________
Il puzzle dell’orientamento_____________
Lavorare in continuità _________________
Per una scuola che interagisce con le famiglie
Motivazione e abilità di studio,
per diventare... studenti professionisti!____
Norwich... sweet... Norwich ___________ 50
La partecipazione al concorso cooperativo _ 52
Il miracolo economico nelle Giudicarie____ 55
20
22
24
26
28
32
34
36
Esperienze
Per una scuola contro gli sprechi energetici_ 44
De Gasperi dei nonni _________________ 46
Orizzonte Europa: da Tione a Mondragòn
sulla via della cooperazione ____________ 48
1° Ragioneria A _____________________
1° Ragioneria B _____________________
2° Ragioneria A _____________________
3° Ragioneria A _____________________
3° Ragioneria B _____________________
4° Ragioneria A _____________________
5° Ragioneria A _____________________
5° Ragioneria B _____________________
1° Geometri A______________________
1° Geometri B ______________________
2° Geometri A______________________
3° Geometri A______________________
3° Geometri B ______________________
4° Geometri A______________________
5° Geometri A______________________
5° Geometri B ______________________
1° Istituto Tecnico Industriale A _________
62
63
64
65
66
67
68
69
70
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72
73
74
75
76
77
78
2° Istituto Tecnico Industriale A _________ 79
1° Scientifico A _____________________ 80
1° Scientifico B _____________________ 81
1° Scientifico C _____________________ 82
1° Scientifico M _____________________ 83
2° Scientifico A _____________________ 84
2° Scientifico B _____________________ 85
2° Scientifico C _____________________ 86
2° Scientifico M ____________________ 87
3° Scientifico A _____________________ 88
3° Scientifico B _____________________ 89
4° Scientifico A _____________________ 90
4° Scientifico B _____________________ 91
4° Scientifico C _____________________ 92
5° Scientifico A _____________________ 93
5° Scientifico B _____________________ 94
5° Scientifico C _____________________ 95
1° Linguistico A _____________________ 96
1° Linguistico B _____________________ 97
2° Linguistico A _____________________ 98
3° Linguistico A _____________________ 99
4° Linguistico A _____________________100
5° Linguistico A _____________________101
1° Socio Psico Pedagogico A ___________102
1° Socio Psico Pedagogico B ___________103
2° Socio Psico Pedagogico A ___________104
3° Socio Psico Pedagogico A ___________105
4° Socio Psico Pedagogico A ___________106
5° Socio Psico Pedagogico A ___________107
Corsi serali _________________________108
3
Saluto del Dirigente
aluto del Dirigente scolastico
Severino Papaleoni
4
Ed ecco, puntuale, l’Annuario 2006/07 dell’Istituto “Lorenzo Guetti”.
La sua storia è iniziata lo scorso anno, in concomitanza con la titolazione dell’Istituto a Lorenzo
Guetti, il fondatore della cooperazione trentina,
e continua quest’anno.
Le ragioni dell’annuario le aveva già illustrate
molto bene il dirigente prof. Gianbattista Rossi in
occasione dell’edizione 2005/06. Le richiamiamo
brevemente per confermarle.
Anzitutto per creare memoria, per archiviare soggetti, luoghi e tempi con ordine. E’ bello per tutti,
studenti e famiglie, docenti e personale, territorio
e comunità poter un giorno rivisitare ciò che è
stato fissato durante quest’anno scolastico.
Quindi per la possibilità futura di ricordare. Spesso la memoria ci è di aiuto, ma con l’andare del
tempo anche i ricordi più nitidi possono sfumare,
o lasciare il posto ad altri, o perdere le tracce di
una fase della vita che ha avuto il suo peso, i suoi
significati, la sua importanza personalizzata sulla
storia di ciascuno.
Le immagini delle classi, degli ambienti, di eventi
interessanti fissate nell’annuario, invece, ed i
testi che le accompagnano, non svaniranno e
costituiranno uno scrigno piacevole da sfogliare
volentieri ogni volta che lo si vorrà.
Ed infine per proporre qualche riflessione di
interesse comune. Quest’anno gli interventi della
prima parte riguardano in particolare il pensiero
di alcuni cordiali collaboratori che si sono proposti
in ottica di espressione territoriale, e quelli della
seconda propongono sprazzi di vita scolastica
affidati alla penna di docenti e studenti
Un grazie a tutti loro.
Anche quest’anno scolastico è stato molto impegnativo.
In primo luogo per i cambiamenti intervenuti,
annotati in breve sintesi.
Alla conclusione dello scorso anno scolastico
hanno lasciato la scuola il dirigente prof. Rossi,
assegnato ad altro incarico presso il Dipartimento
Istruzione della Provincia, ed il suo collaboratore
prof. Comitini, che ha raggiunto l’età della pensione. Grazie infinite a tutt’e due.
Al loro posto sono arrivati il sottoscritto ed il prof.
scolastico
Rizzonelli a fargli da vicario, con i conseguenti
adattamenti delle forme di collegialità interna, già
espressione per altro di buona organizzazione, e
la necessaria ri-sintonizzazione delle forme relazionali di conoscenza, comprensione e fiducia tra
i diversi attori interni e con i soggetti esterni.
La nuova Legge provinciale n. 5/2006 sul riordino
del sistema scolastico del Trentino ha iniziato ad
occupare la scuola negli adeguamenti e nei cambiamenti che vi sono connessi.
La prima applicazione del Sistema Qualità, dopo
la certificazione ISO 9001 del maggio 2006, ha
impegnato severamente docenti, uffici e personale nella ricerca e nella applicazione della migliore
organizzazione dei processi interni.
Il pensionamento di Adelino Mella, lo storico custode della scuola al quale va un grande ringraziamento per la dedizione che ha riservato nei suoi
venti anni all’Istituto, ha costretto ad individuare
nuovi modelli e nuove strategie.
Lo sviluppo del Liceo per le professioni del turismo di montagna, sia per le forme dell’iniziale
assestamento, sia per le esigenze che l’innovativo
indirizzo liceale comporta, ha richiesto un notevole impiego di energie progettuali e gestionali.
L’espansione dei Corsi serali, con la nuova proposta dei Corsi liberi e l’allargamento alle iniziative
di alfabetizzazione rivolte agli stranieri adulti, ha
avuto bisogno di ricerca e attenzione costanti.
Il consolidamento ed il rinvigorimento delle
relazioni di rete con tutte le altre Istituzioni sco-
lastiche giudicariesi, con aperture che hanno dato
vita a nuovi protocolli interessanti per la scuola e
per il territorio, ha costituito un ambito di lavoro
di incessante applicazione.
In secondo luogo per l’intensità e la complessità
della vita scolastica, per la problematicità dell’organizzazione e della gestione dell’Istituto e per
la molteplicità dei soggetti, delle relazioni, delle
azioni che richiedono grande quantità di tempo
e di energie.
Per fortuna è stato un anno scolastico positivo
sotto molti profili. Gli sforzi profusi da tutti hanno permesso e favorito un andamento in corso
d’anno con livelli di conflittualità molto limitati,
e con risultati soddisfacenti.
Alcuni progetti, condivisi nei metodi e negli obiettivi e partecipati da docenti e studenti con grande
spirito e applicazione, hanno condotto a risultati
di eccellenza. Nel campo della ricerca culturale
il lavoro di alcune classi è stato riconosciuto con
un primo premio nazionale, due primi premi a
livello provinciale ed un terzo premio regionale.
Nel campo degli apprendimenti ci sono situazione
di pregevole levatura.
Anche in altre aree l’istituto si è distinto: nello
sport, ambito significativo di impegno extracurricolare, la scuola si è distinta con vittorie o
piazzamenti onorevolissimi, nel teatro il gruppo
ha colto buoni successi, la banda miete riconoscimenti ovunque si esibisca.
Gli esiti dei processi di autovalutazione e di va-
lutazione esterna sono stati per parecchi aspetti
positivi. La società BVC, che ha effettuato la verifica ispettiva, ha confermato il certificato di qualità,
rilevando alcuni significativi miglioramenti.
I questionari dell’autovalutazione di famiglie,
studenti e docenti hanno documentato un buon
livello di soddisfazione.
Non mancano, però, aree di ombre e di chiaro
scuro, sulle quali sono necessarie analisi, riprogettazioni e scelte nell’ottica della valutazione
generativa di miglioramento.
Il dirigente, docenti, gli organi collegiali ed il
personale dovranno agire su queste con il passo
prudente ma sicuro di chi intende innovare ed
innovarsi con determinazione per pervenire a
graduali e progressivi miglioramenti.
In particolare, nella predisposizione di analisi,
progettazioni, pianificazioni, programmazioni,
scelte strategiche e processi gestionali sarà fondamentale ciò di cui siamo fermamente convinti: non
c’è e non ci sarà efficacia nei diversi miglioramenti
prodotti dagli sforzi comuni, se non si migliora e
si migliorerà costantemente il cuore della scuola
che è la didattica. E’ lì che ogni energia deve e
dovrà convergere, verso la qualità della didattica,
della metodologia, della capacità motivante ed
orientante della scuola: ciò che conta di più è la
istruzione/formazione dei giovani che le famiglie
ci affidano e che la comunità attende preparati.
A tale proposito ci sono preoccupazioni che non
possono essere nascoste.
5
Deve crescere la capacità delle scuola e dei suoi
operatori di capire il giovane di oggi, di leggerne
i tratti nei contesti attuali, e di agire con i metodi
e gli strumenti più adeguati.
Ma occorre che crescano anche la forza e la
volontà degli studenti, i quali devono essere
sempre più consapevoli che è con l’impegno ed
il sacrificio che si raggiungono i risultati positivi
di una buona preparazione e di una buona formazione. E’ necessario che passino progressivamente dal bisogno di motivazione data da altri
all’automotivazione come motore interiore della
ricerca personale nella realizzazione del proprio
progetto di vita.
In ciò hanno ed avranno compito insostituibile le
famiglie, alleate con la scuola nella promozione
delle migliori condizioni che favoriscano uno
sviluppo armonico ed equilibrato di ogni nostro
studente.
Un cordiale e doveroso ringraziamento alle otto
Casse Rurali delle Giudicarie che, con spirito
collegiale lodevole, hanno sostenuto la stampa
dei due numeri de “L’Apostrofo”, il giornalino
dell’Istituto, e dell’annuario.
6
Contributi
Il valore delle reti ter
l valore delle reti territoriali delle scuole
Tiziano Salvaterra
Assessore provinciale all’istruzione e alle politiche giovanili
Provincia autonoma di Trento
8
Annuario: le tracce della comunità
educante
Ho avuto modo ribadire in più occasioni come
l’Annuario di un istituto possa essere considerato uno degli strumenti importanti per marcare
l’identità della singola scuola, per “lasciare traccia”, come si dice “nero su bianco” del percorso
fatto da tutte le componenti dell’istituto nel processo di crescita e formativo del singolo studente,
ma anche dell’intera comunità educante.
Ed è proprio sfogliando le pagine di un annuario,
così come passando in rassegna le immagini legate
alle attività di un anno scolastico, che già possiamo
cogliere una prima “rete” tra le varie componenti
di uno stesso istituto, tra insegnanti, studenti,
dirigente scolastico, operatori vari, genitori e
presenze esterne legate ad enti ed associazioni
del territorio in cui la scuola è inserita.
Non servono molte parole per capire se c’è “il
clima di rete” in una comunità educante, de nei
mille progetti dell’offerta formativa, in quelli programmati e attivati i protagonisti non sono solo
gli insegnanti e i ragazzi di una singola classe, ma
sempre più ritroviamo famiglie, associazioni, enti
locali, istituti di credito, cooperative e soggetti volontari coinvolti a titolo diverso, assieme, accanto
e per i ragazzi, che restano il vero centro di tutto
l’intervento scolastico e formativo.
La nuova legge provinciale
La nuova legge provinciale (la n. 5/2006), da
questo punto di vista ribadisce con fermezza la
nuova filosofia del sistema scolastico, che non
a caso viene denominato “Sistema educativo
d’istruzione e formazione del Trentino”. Il nuovo
approccio ai processi educativi vede coinvolti
almeno tre soggetti che a diverso titolo intervengono con ruoli propri: la famiglia, la scuola
e la comunità.
Alla famiglia o meglio ai genitori il compito di guidare la dimensione più propriamente valoriale dei
soggetti, alla comunità la dimensione sociale e di
sviluppo della partecipazione e dell’appartenenza,
al mondo scolastico il compito di far crescere i
soggetti nell’acquisizione di conoscenze e di un
metodo per lo sviluppo della stesse, non come
mere nozioni ma come capacità di acquisire informazioni, collocarle nel proprio bagaglio conoscitivo ed utilizzarle nel momento del bisogno.
Tuttavia la scuola non può vivere in una posizione
isolata o autarchica rispetto agli altri due soggetti
che operano nel campo dell’educazione. Nel
rispetto dei ruoli specifici di ogni soggetto, si
devono attivare adeguate sinergie, collaborazioni
ed integrazioni che permettano di raggiungere i
risultati più qualificati nell’apprendimento e nella
valorizzazione dei talenti dei singoli soggetti.
Con il nuovo riferimento legislativo, la dimensione
“di rete” nell’agire scolastico e formativo diventa
ancora più urgente, non a caso è stata richiamata
rritoriali delle scuole
negli Indirizzi che la Giunta provinciale ha assegnato alle scuole negli ultimi anni.
Accanto all’esigenza di “fare sistema” come capacità di “operare tutti, ognuno in base agli obiettivi
ed al ruolo assegnato, in una logica di sistema
integrato in grado di interagire al suo interno in
maniera efficace ed efficiente nel quale le auto-
nomie non ostacolano le interdipendenze”, negli
Indirizzi alle scuole l’obiettivo prioritaro, spesso
enunciato, ma che resta spesso solo sulla carta,
è proprio “la condivisione che gli istituti scolastici debbano fare rete nel rispettivo territorio”
attraverso iniziative concrete, che, col contributi
di tutti e nel rispetto dei diversi ruoli, favoriscano
la formazione e la crescita complessiva degli studenti innanzitutto, degli altri soggetti coinvolti, ma
anche del territorio nel suo complesso.
Vanno promossi e intensificati i rapporti con
tutte le forze vive del territorio, con il sistema
produttivo, con le associazioni di volontariato e
tutti i soggetti che operano nella condivisione di
finalità e orizzonti culturali dell’offerta educativa
e formativa della scuola.
In questo senso vanno le recenti direttive sull’educazione degli adulti, le proposte formative
sulla genitorialità e quelle legate all’integrazione
interculturale nella scuola e nel territorio.
In questa direzione resta ancora pregnante ed
attuale l’obiettivo di costruire “Reti territoriali”
oltre la scuola, con il coinvolgimento e la concertazione fra i soggetti presenti nel sistema e con
la comunità locale nelle sue articolazioni economiche, sociali, culturali e istituzionali, attraverso
tutte le forme che ogni singoli istituto riterrà
opportune per rafforzare e migliorare la propria
offerta formativa.
Le Giudicarie da sempre “in anticipo”
sulla rete territoriale
Fa piacere ribadire questi concetti e riprendere
questi obiettivi in una realtà territoriale, quella
delle Giudicarie appunto, ed all’interno dell’Annuario di un Istituto superiore (il “L. Guetti”
di Tione), da sempre all’avanguardia su questo
terreno, sia come territorio sia come Istituto.
9
10
Non occorre certo ricordare che proprio nelle
Giudicarie si sono tenuti importanti momenti di
riflessione e di puntualizzazione sulla visione di
sistema e sulle “reti territoriali”, a cominciare da
quelle che vedono la scuola presente accanto agli
altri soggetti con la firma di importanti Protocolli
in ambiti diversi.
In molte realtà della provincia sono ormai una
realtà le “Reti” di scuole e amministrazioni locali
con obiettivi precisi per l’erogazione di alcuni
servizi e per la gestione concordata di interventi
formativi. Va incoraggiata la costruzione di un
riferimento più forte al territorio, un territorio
identificato per una comunanza di interessi e di
valenze, di obiettivi dentro il quale possa veramente crescere un’idea forte di reti di scuola,
dentro il quale la scuola possa incontrarsi con le
altre agenzie formative, con le agenzie preposte
alle politiche attive del lavoro, con le altre realtà
culturali, dentro ambiti territoriali, dentro i quali
possa crescere una politica complessiva a favore
dei ragazzi e dei giovani e non separata in ragione
del fatto che siano dentro o fuori le mura delle
scuole, ma una visione globale.
Ma nelle Giudicarie, come dicevo prima, non solo
non partiamo da zero ma non credo di essere
smentito se dico che siamo in una realtà privilegiata, da questo punto di vista. E il forte radicamento
nella realtà territoriale è stata anche la nota dominante del richiamo a don Lorenzo Guetti ed
alla cooperazione, in occasione della cerimonia di
intitolazione dell’istituto d’istruzione superiore.
Il Protocollo Eda: valore aggiunto
L’obiettivo di perseguire livelli di elevata qualità
nel servizio va coniugato con l’uso razionale delle risorse. Negli ultimi anni l’investimento nella
scuola trentina è stato sempre convinto, in un
confronto con la realtà nazionale che ci vede peraltro spesso avvantaggiati in termini di dotazioni
organiche e risorse finanziarie accessorie. Elevare
sempre più la qualità delle prestazioni, con un
utilizzo più mirato e flessibile delle risorse, che
tenga conto delle esigenze reali degli studenti e
delle singole competenze professionali, eliminando sperequazioni territoriali e superando una
visione meccanicistica basata sul rapporto meccanicistico quantità/organico - qualità dei risultati.
L’obiettivo resta quello di fare di più e meglio,
magari investendo più risorse dove necessitano e
tagliandone altre sono risultano superflue.
All’interno di questo processo di rafforzamento
della dimensione territoriale, integrandola con
l’autonomia delle singole scuole, acquista decisamente un valore aggiunto il recente protocollo
denominato “Protocollo per Iniziative formative
di educazione permanente”, con durata triennale, a partire dall’anno scolastico 2007-2008. Un
Protocollo che vede l’adesione di istituti scolastici e Centri di formazione professionale, con la
prospettiva dia allargamento ad altre realtà del
territorio. Una buona premessa, per l’Istituto,
di proporsi e diventare sempre più riferimento
importante per le future attività di Educazione
degli Adulti.
Questo è il tempo...
uesto è il tempo della precarietà,
ma anche della responsabilità
Riccardo Maturi
Presidente del Consiglio di Istituto
Ecco l’Annuario. Come ci eravamo ripromessi è
divenuto un appuntamento piacevolmente atteso.
Una pubblicazione annuale d’informazione, di
dialogo e di riflessione che rinsalda i legami col
territorio giudicariese tutto.
Viviamo tempi difficili ed incerti. La gente, anche
se più ricca di un tempo, quando doveva emigrare,
non è certo felice.
Secondo il sociologo Zygmunt Bauman è in atto
un cambiamento epocale rispetto al quale tutti
ci sentiamo smarriti ed impreparati.
Bauman, che nonostante l’età è uno dei pensatori
più moderni e interessanti del nostro tempo,
sostiene che la nostra epoca è caratterizzata dalla
transitorietà e dalla fugacità di ogni aspetto della
nostra vita e ciò pone un peso sempre maggiore
sulle spalle dei singoli. Egli parla di “modernità
liquida” per dire come il nostro sia il tempo della
precarietà. Niente è più solido e fermo, come una
volta, nella società contadina.
Un tempo si era sobri, parsimoniosi, tesi a costruire un mondo che fosse stabile, almeno per
sé e i propri figli, oggi tutto è diventato aleatorio
e precario.
Il “non conservare” diventa una scelta nel timore
che quel che si conserva possa rubare il posto
a cose sempre “nuove e migliori” togliendoci
emozioni e felicità. Tutto cambia nel giro di tempo
brevissimo: dalla tecnologia, alla produzione, al
consumo, agli stili di vita.
Anche nella scuola sono saltati i vecchi schemi
di riferimento collettivo e i giovani sono chiamati
in prima persona a fare scelte per il proprio
futuro.
La globalizzazione ci carica di maggiori responsabilità e quindi di maggior ansia perché ci sentiamo
inadeguati e impotenti nell’affrontare quello che
il cambiamento ci chiede. Questo senso d’impotenza e di precarietà, che caratterizza anche
il futuro delle giovani generazioni, ci spinge a
ricercare un nuovo senso di identità che, però,
rischia di essere effimero. La preoccupazione,
assai contemporanea, della tutela ad ogni costo
dell’identità è la manifestazione del bisogno di
ritrovare ciò che abbiamo perso: la solidità dei
rapporti interpersonali.
Non tutto però è negativo nel processo di
trasformazione della nostra società. Lo spostamento della responsabilità dalla comunità verso
la singola persona è un fatto, tutto sommato,
positivo perché ci pone di fronte a scelte che, nel
passato, erano fatte da altri; ci rende consapevoli
dell’interdipendenza del genere umano.
La direzione dello sviluppo e la diffusione della
modernità, nelle epoche passate, erano un privilegio di una percentuale ristretta di abitanti del
pianeta, oggi invece si impone alla coscienza di
strati sempre più vasti di persone.
In presenza della crescente globalizzazione delle
responsabilità occorre tornare alla solidità dei valori, occorre trasmettere alle giovani generazioni il
senso della partecipazione e della solidarietà.
Agire localmente pur pensando globalmente. Ciò
è possibile a patto di essere coerenti con i valori
che non vanno solo enunciati nelle manifestazioni
ufficiali, ma praticati nella quotidianità.
I giovani chiedono agli adulti proprio questo,
soprattutto coerenza.
11
Dalle capacità alle co
alle capacità alle competenze. Come
Intervista a Davide Donati
Il dott. Davide Donati è Direttore Generale della Cassa Rurale
Giudicarie Valsabbia Paganella, che rappresenta oggi la maggiore
realtà privata nel settore dei servizi bancari del Comprensorio
delle Giudicarie, con i suoi 106 collaboratori (dato al 30.06.2007)
che operano nelle due sedi di Ponte Arche e Darzo e nei
18 sportelli sparsi nel territorio del Comprensorio, in Valle Sabbia
e nell’Altopiano della Paganella.
Per conoscere il parere di chi ha esperienza della
tematica della relazione capacità/competenze
applicata ad un settore del mondo del lavoro,
abbiamo intervistato il dott. Davide Donati,
diplomato presso il nostro Istituto nel 1981, che
ha partecipato al focus group relativo al “profilo
educativo culturale e professionale (competenze
finali)” dello studente alla fine delle scuole superiori, promosso dalla scuola nella primavera
scorsa.
Gentile Direttore, La vostra Cassa Rurale ha assunto
molti giovani negli ultimi anni: può indicarci come
procedete e quali diff icoltà incontrate nell’attività
di selezione?
Innanzitutto preciso che nella nostra Cassa
Rurale assumiamo principalmente neolaureati
e neodiplomati, tanto per fare chiarezza sulla
richiesta di esperienza lavorativa che per noi non
è necessaria.
È paradossale, ma vero, che facciamo molta
fatica ad incontrare una adeguata domanda alla
nostra offerta.
Che tipo di prof ili professionali ricercate normalmente?
12
In passato in banca si cercavano ragioneri o
laureati in economia e commercio, mentre oggi
nella individuazione dei laureati non facciamo
più distinzione. Nelle nostre selezioni non si fa
riferimento ad aspetti di conoscenza della tecnica
bancaria. Molti degli ultimi assunti provengono da
facoltà diverse, ad esempio Giurisprudenza (ndr.
il Direttore Donati è laureato in questa disciplina), ma abbiamo ottimi collaboratori laureati in
Scienze della Formazione che si occupano anche
di conti.
Se l’aspetto tecnico non è così importante, può indicare quali sono allora le caratteristiche che ricercate?
Attenzione, non ho detto che non serve avere un
buon curriculum scolastico: studiare tanto e bene
è necessario, anche nel senso che normalmente
un giovane che si diploma con una buona votazione parte con il piede giusto, sia per il mondo del
lavoro che per quello dell’Università. Quello del
merito scolastico è un requisito necessario ma, da
solo, non è sufficiente. Con i test psico-attitudinali
ed i colloqui di selezione noi cerchiamo di far
emergere i potenziali delle competenze.
Ci vuole spiegare meglio questo concetto di competenze?
Vorrei limitarmi pragmaticamente a quello che
ricerchiamo noi: caratteristiche quali la motivazione, l’intraprendenza, la spigliatezza, l’autonomia,
la propositività, la disponibilità, la socievolezza,
l’impegno ed il senso di responsabilità sono
tutti elementi che costituiscono una base di
competenze che, coniugata alle capacità tecniche
ompetenze
accedere alle opportunità di inserimento del mondo del lavoro
di svolgere una specifica attività lavorativa, ha
portato alcuni dei nostri giovani collaboratori ad
assumere ruoli di responsabilità all’interno della
struttura aziendale, anche con meno di cinque
anni di esperienza.
Direi che la sfida per tutti è il passaggio dalle
capacità alle competenze: le prime si possono
insegnare in un tempo breve, le seconde si acquisiscono in un periodo ben più lungo.
Potrebbe tracciare un prof ilo del candidato ideale
per la vostra Cassa Rurale?
Ci provo: è uno che ha frequentato la ragioneria
o il liceo, studiando tanto e bene, con profitto;
durante le vacanze estive ha cominciato ad affacciarsi al mondo del lavoro, magari anche attraverso stages formativi; ha imparato almeno una
lingua straniera facendo esperienze all’estero di
percorsi di studio; ha confidenza con gli strumenti
informatici. Questo per i diplomati, mentre per
chi si vuole laureare non è determinante il tipo
di facoltà ma come raggiunge la laurea. Anche in
questo caso, oltre ad uno studio approfondito e
proficuo delle materie, è necessario sviluppare
non solo un percorso universitario, ma anche un
percorso di vita e di conoscenze.
Le lingue e l’informatica non servono fini a se
stesse, ma quali strumenti per viaggiare e per
accedere alle informazioni in questo mondo
globalizzato.
Tutte le esperienze “fuori casa” non possono che
essere importanti.
Secondo Lei, il candidato ideale può trovare adeguate
opportunità professionali nella nostra zona?
Sono convinto che l’offerta di lavoro sia ben
più elevata di quello che si percepisce, ma forse
scontiamo un disallineamento tra la domanda e
l’offerta di lavoro.
Conosco alcuni imprenditori della zona che cercano giovani laureati e non riescono a trovarli.
Ritengo possibile che la nostra Cassa possa assumere dalle 8 alle 10 nuove persone nei prossimi
2/3 anni e credo che ci possano essere anche
ottime possibilità di collaborazione con questo
Istituto.
13
Requisiti per la buon
equisiti per la buona riuscita degli s
prof. Alberto Tagliaferro
Professore Associato Confermato di Fisica della materia
presso la Facoltà di Ingegneria del Politecnico di Torino
Introduzione
Nel delineare le difficoltà che le matricole
possono incontrare al loro ingresso nel mondo
universitario e nel proseguimento degli studi,
occorre innanzitutto rilevare come la transizione
al nuovo sistema universitario (noto come ‘3+2’)
abbia in qualche misura variato i requisiti richiesti
ad uno studente universitario al fine di una buona
riuscita negli studi. Prima peraltro di addentrarsi
in tali argomenti, passo preliminare deve essere
quello di chiarire il significato di termini che spesso
incontreremo nel proseguio:
• studente - uno studente che abbia sufficienti
attitudini per affrontare un determinato corso
di studi;
• buona riuscita – proficua carriera universitaria
(acquisizione di conoscenze e competenze
commisurate all’impegno ed alle attitudini).
Spesso, come emergerà dalla discussione, ai fini di
una buona riuscita degli studi le carenze in termini
di conoscenze risultano le meno penalizzanti.
1. Sistema Formativo Universitario
14
Non è pensabile organizzare un sistema “produttivo” atto a trasformare della “materia prima” in
un “prodotto finale” senza conoscere con precisione la materia a disposizione e le caratteristiche
richieste al “prodotto”. Se sostituiamo i termini
“produttivo”, “materia prima” e “prodotto
finale” rispettivamente con “formativo”, “conoscenze e competenze in ingresso” e “obiettivo
formativo” ecco che risulta evidente come la
descrizione sia adeguata per scuole di ogni ordine
e grado.
Compito di un istituto di formazione è quello di
definire un percorso (personalizzato, compatibilmente con le risorse a disposizione) che permetta
ad ogni studente di raggiungere l’obiettivo formativo nel modo più efficiente possibile, ovvero
massimizzando la resa del proprio impegno e
minimizzando i tempi.
na riuscita degli studi
studi universitari
Negli ultimi decenni, a fronte di una variazione
della “materia prima”, il sistema formativo
universitario ha mantenuto pressoché uguale il
percorso formativo, con conseguenze rilevanti
sull’allungamento della durata degli studi (es.:
prima della recente riforma, la durata media
degli studi in Ingegneria era giunta a 8,5 anni, a
fronte dei 5 nominali). Un’analisi più dettagliata
delle carriere evidenzia come le criticità fossero
posizionate nei primi due anni di corso, come
conseguenza della discrasia fra le conoscenze e
(meta-)competenze che il sistema universitario
dava per acquisite da parte delle matricole e
quelle realmente possedute.
Il nuovo ordinamento universitario, pur tentando
di porre rimedio alle conseguenze di tale discrasia,
non ha affrontato il problema alla radice, agendo
soprattutto in due direzioni:
1) abbassamento, soprattutto in termini di competenze, del livello richiesto per ottenere il
titolo;
2) scoraggiamento della individualizzazione dei
tempi di lavoro: al fine di ridurre la durata degli
studi, si sprona lo studente a sostenere l’esame
al termine di ogni modulo didattico.
Pur essendo oggidì in atto sporadiche sperimentazioni che si pongono l’obiettivo di strutturare i
moduli didattici anche in termini di percorso non
solo di conoscenze ma anche di competenze,
in modo da stimolare gli studenti a sviluppare
capacità fondamentali nel post-laurea lavorativo
quali il “problem solving” (debole e forte), tali
tentativi sono ancora troppo isolati per avere un
rilievo ai fini della presente analisi.
per avere una notevole rilevanza sullo sviluppo
di competenze.
3. Studenti ideali e Studenti reali
2. Il nuovo ordinamento degli studi
universitari
Il vecchio sistema universitario era auto-formativo, nel senso che lo studente, posto davanti
al libro ed agli appunti presi a lezione, doveva
orientarsi e “trovare la propria strada”. Ciò
avveniva con tempi diversi per i diversi individui,
sulla base di una serie di fattori, non di nostro
interesse nel presente ambito. In tale sistema,
lo studente che già non le avesse possedute,
era obbligato a sviluppare delle competenze in
modo autonomo mediante lo studio individuale,
in tempi che risultavano tanto più lunghi quanto
più la preparazione, le capacità e la maturità iniziali erano carenti. Se lo studente risultava privo
di un adeguato metodo di studio, la necessità di
sviluppare tale meta-competenza aumentava il
rischio di fallimento o di un eccessivo prolungarsi
della vita universitaria.
Il nuovo sistema è stato introdotto con due precipue, ancorché non uniche, finalità:
1) fornire un titolo intermedio spendibile sul
mercato del lavoro;
2) ridurre la durata degli studi della media degli
studenti.
Se il primo punto ha influenzato principalmente i
contenuti dei moduli didattici, il secondo ha finito
Come precedentemente osservato, i problemi
che le matricole incontrano nell’affrontare l’anno
iniziale degli studi universitari (e che possono
ripercuotersi sugli anni successivi) sono legati alla
distonia fra “studente ideale”, cioè quello per cui
il percorso formativo (in termini di conoscenze
da acquisire, competenze da sviluppare e tempi
in cui ciò debba avvenire) è stato progettato, e
“studente reale”, quello che il percorso formativo
deve seguire.
Nell’analizzare la differenza fra studente reale
ed ideale, occorre porre attenzione a fattori di
varia natura:
1) conoscenze possedute all’ingresso;
2) (meta-)competenze sviluppate precedentemente all’ingresso, con particolare riguardo
al metodo di studio;
3) aspetti psicologici/caratteriali legati all’interazione con una diversa realtà.
3.1 Carenza di conoscenze
Le università spesso producono elenchi di prerequisiti per i vari corsi di laurea, intendendo con
ciò quelle conoscenze ritenute indispensabili per
poter affrontare un determinato tipo di studi. Ciò
rischia di essere fuorviante, in quanto non tiene
in debita considerazione una serie di fattori che,
15
Requisiti per la buon
come vedremo, fanno ritenere i pre-requisiti di
rilievo spesso quasi marginale.
E’ innegabile come la carenza di conoscenze date
per note, e dunque non più illustrate e descritte,
non permetta allo studente di acquisire quelle che
da esse consequenzialmente discendono. D’altro
canto, se si è in possesso della capacità di acquisire
conoscenze in modo autonomo (competenza
che contribuisce a formare la meta-competenza
“metodo di studio”), è possibile sopperire a tale
lacuna. In tal caso, conseguenza della carenza
potrà essere un limitato allungamento del percorso formativo universitario, ma non un suo
abbandono.
Occorre poi rilevare come il possesso preliminare
di una conoscenza sia utile nella misura in cui tale
conoscenza risulti appropriata e non totalmente
o parzialmente erronea. E’ noto come sia molto
difficile, richiedendo opportuni percorsi destrutturanti, rimuovere radicate errate conoscenze
per procedere alla cosiddetta “ricostruzione
della conoscenza”. E costruire un impianto di
conoscenze e competenze su basi traballanti non
ne assicura la necessaria solidità.
Le conclusioni cui si è giunti nel presente paragrafo
sono supportate dalla (statisticamente provata)
miglior riuscita (minori tempi e migliori risultati)
nei corsi di Ingegneria degli studenti provenienti
dai Licei Classici rispetto a quelli provenienti dai
Licei Scientifici.
16
3.2 Carenza di competenze
Dal punto di vista delle competenze richieste, vi
è una netta cesura fra la scuola superiore e l’università. Le differenze sono molteplici, ma ai nostri
fini due sono quelle che paiono avere un maggior
rilievo nel determinare l’allungamento dei tempi
e, talvolta, anche l’abbandono degli studi.
Da un lato allo studente viene richiesta la capacità di gestire in proprio i tempi della preparazione, essendo generalmente i moduli didattici
universitari privi di quella verifica continua in
itinere che le interrogazioni ed i compiti in classe
rappresentano nelle scuole superiori. La verifica
in itinere ha, per quel che ci riguarda in questo
scritto, due valenze:
1) permette allo studente di avere un riscontro
continuo sul proprio grado di preparazione. Una
volta giunto all’università, però, lo studente non
ha più a disposizione tale controllo esterno, per
cui è obbligato a sviluppare la capacità di autovalutarsi, ovvero di comprendere se lo studio ha
avuto come conseguenza la corretta acquisizione
di un concetto. Per essere in grado di autovalutarsi, lo studente deve saper utilizzare in modo
appropriato strumenti di autovalutazione che possono variano da un campo del sapere all’altro.
2) obbliga lo studente a seguire ritmi di apprendimento dettati dall’esterno. Lo studente
universitario ha, invece, di fronte a sé quale
unica scadenza l’appello d’esame che, però,
non può solitamente essere affrontato con una
na riuscita degli studi
preparazione di pochi giorni, ma a seguito di
una sedimentazione di conoscenze e sviluppo di specifiche competenze, processo che
richiede tempi lunghi e verifica costante. Di
qui il rischio che le matricole sottovalutino i
tempi necessari alla preparazione di un esame,
che pare inizialmente lontano nel tempo, ma
che spesso finisce per essere troppo vicino
rispetto alla data in cui si è iniziato seriamente
a prepararlo.
La mancanza di autonomia nella valutazione
dell’apprendimento e nella gestione dei tempi è,
dunque, spesso causa di problemi per gli studenti
universitari.
Tali criticità possono, in realtà, essere definite di
secondo livello, poiché presuppongono che lo
studente sia in possesso di un adeguato metodo
di studio, cioè di un metodo personale di apprendimento che lo ponga in grado di acquisire nozioni e sviluppare metodi nonché di riconoscere
i concetti basilari da acquisire e sui quali costruire
la propria struttura cognitiva. La mancanza di un
metodo di apprendimento autonomo costituisce
una criticità di primo livello, che rende impossibile
una proficua resa dell’impegno profuso, con conseguenze spesso irrevocabili sulla prosecuzione
della carriera universitaria.
Per completare questo paragrafo occorre rilevare
come il nuovo ordinamento universitario possa
rivelarsi talvolta meno stringente in termini di
richiesta capacità di autogestione dei tempi.
D’altro canto, questa competenza diventerà
poi indispensabile per il laureato che si trovi ad
affrontare il mercato del lavoro.
3.3 Aspetti psicologici e caratteriali
Gli aspetti psicologici e caratteriali rivestono un
ruolo non secondario nel determinare la capacità di elaborare in modo positivo l’impatto con
la realtà universitaria. Fra i molti elementi che
differenziano il sistema di istruzione secondaria
da quello universitario, alcuni paiono avere una
maggior rilevanza e di essi qui tratteremo.
Lo studente abituato ad un rapporto di “odio”
o “amore” (molto raramente di indifferenza),
sviluppatosi in anni di forzata convivenza, con i
docenti di scuola superiore, si trova ad interagire
in modo molto diverso con i docenti universitari.
Essi, infatti:
1) pur essendo spesso pronti a rispondere alle
domande, non amano interrompere le spiegazioni, per cui sono disponibili solo durante gli
intervalli o a fine lezione;
2) non sono interessati a stabilire un rapporto
umano con il singolo studente, ma solo a
raggiungere una condizione che permetta di
svolgere le lezioni in serenità;
3) accompagnano lo studente solo per un breve
periodo (solitamente qualche mese) della sua
carriera universitaria
Come conseguenza di ciò, gli studenti si trovano
a dover gestire rapporti molto più asettici rispetto a quelli cui erano abituati. A ciò vanno ad
aggiungersi altri elementi di spersonalizzazione,
quali le dimensioni delle segreterie studenti universitarie, la difficoltà di identificare e reperire
un interlocutore ove si presentassero problemi
non relativi ad uno specifico corso (piano di
studi, localizzazione aule, ...), la totale estraneità
delle figure dirigenziali (mentre il preside di una
scuola superiore è ben noto a tutti i suoi studenti,
17
rilassamento dei criteri di promozione, per cui
anche studenti con 3-4 debiti formativi seguono la
regolare progressione della classe. Non interessa
qui l’aspetto della carenza di conoscenze che ne
deriva, giacché finisce per ricadere nell’ambito
di quanto discusso nel paragrafo 3.1. Di maggior
impatto è invece la conseguenza psicologica. Lo
studente matura la convinzione che, a prescindere
dall’impegno e dalle capacità, una scappatoia si
possa sempre trovare e che non si “paghi dazio”
per gli errori. Proiettando ciò sulla carriera
universitaria, lo studente finisce per affrontarla
con la, più o meno cosciente, convinzione che in
qualche modo sia possibile cavarsela anche senza
impegnarsi a sufficienza. Ciò è fonte di amare disillusioni, poiché, contrariamente a quanto avviene
nella scuola superiore, non esistono “camere di
compensazione” fra le varie materie: ogni esame
fa storia a sé, e le conoscenze e competenze
richieste per superare un esame sono spesso
definite in modo assoluto.
18
il rettore o il preside di una facoltà sono ignoti
alla stragrande maggioranza delle matricole), la
numerosità delle classi (che talvolta si accompagna
alla inadeguatezza delle aule), ...
Un altro aspetto che va doverosamente citato
è conseguenza della sostituzione degli esami di
riparazione con il sistema dei debiti formativi (e
di alcune derive della società moderna la cui trattazione esula dal presente scritto). Nella realtà,
a tale variazione ha finito per accompagnarsi un
4. Conclusione
Rimandando il lettore alla lettura dei paragrafi
precedenti per i dettagli, è possibile qui compendiare il tutto nello slogan: “Per iscriversi
all’università, alla matricola serve la maturità !”,
dove la maturità cui si fa riferimento è non già il
diploma di maturità, ma la maturità personale,
fatta di capacità di autocritica e di autogestione,
possesso di un metodo di studio, ...
Progettualità
Il Sistema Qualità n
l Sistema Qualità nella nostra scuola
La Commissione Qualità
20
L’Istituto “Lorenzo Guetti” è da qualche tempo
impegnato nel miglioramento della progettazione,
dell’organizzazione, della gestione e dell’erogazione del servizio formativo a beneficio degli
studenti, delle loro famiglie e degli operatori
della scuola.
Partendo da una analisi critica del funzionamento
dell’Istituto, la “Commissione Qualità”, costituita
dai docenti Salvaterra Tiberio (Responsabile del
Sistema Qualità), Cazzolli Lorenzo, Giacobazzi
Lorena, Macinati Alessandra ed il Dirigente Scolastico hanno individuato quelle attività (la valutazione dell’apprendimento degli studenti, la messa
in atto delle condizioni di sicurezza e di benessere
degli utenti e degli operatori dell’Istituto, la rilevazione del grado di soddisfazione dell’utenza, la
crescita professionale degli operatori del servizio,
la cura del clima comunicativo-relazionale interno,
la gestione dei progetti curricolari ed extracurricolari, ecc.) che caratterizzano il servizio fornito
dall’Istituto ed analizzato i metodi migliori per il
loro corretto svolgimento, stendendo alcune procedure che ne sono la sintesi e la semplificazione.
La Commissione ha inoltre redatto un Manuale
della Qualità che descrive la struttura organizzativa dell’Istituto, il servizio offerto e stabilisce
le regole e le responsabilità degli operatori per
la corretta applicazione delle procedure e per
monitorare e ottimizzare i processi ed i risultati
ottenuti.
Il 22 maggio 2006 l’Istituto ha ottenuto la Cer-
tificazione di Qualità che attesta che le attività
dell’Istituto sono organizzate secondo un Sistema
di Gestione per la Qualità, conformemente alla
norma internazionale UNI EN ISO 9001:2000
[approvata dal CEN (Comitato Europeo Normazione), elaborata dal Comitato Tecnico ISO
(Organizzazione Internazionale per la Standardizzazione) e tradotta in lingua italiana dall’UNI
(Ente Nazionale Italiano di Unificazione)].
Il Sistema di gestione per la Qualità permette
di:
• migliorare la qualità dell’offerta formativa in
termini di trasparenza, efficacia ed efficienza;
• favorire processi di rinnovamento dell’assetto
organizzativo valorizzando l’identità collettiva
e le competenze individuali del personale
dell’Istituto;
• offrire occasioni per una costante formazione
ed un continuo aggiornamento dei propri
operatori;
• consentire un’efficace partecipazione delle
componenti scolastiche alla gestione dei processi fondamentali;
• avviare un sistema di rilevazione dei disservizi
e di suggerimenti per il miglioramento in grado
di orientare tempestivi interventi correttivi o
preventivi;
• individuare e monitorare i punti di debolezza
del sistema;
• definire i fattori di qualità del servizio scolastico
nella nostra scuola
anche in base alle aspettative e ai bisogni degli
operatori dell’Istituto, degli studenti, delle loro
famiglie e del territorio;
• misurare il grado di soddisfazione degli operatori dell’Istituto, degli studenti e delle loro
famiglie rispetto ai fattori di qualità individuati;
• programmare, sulla base di una scala di priorità
tra i fattori individuati, una politica di gestione
del sistema scolastico mirata al costante miglioramento del servizio.
Le procedure ed il Manuale della Qualità sono
a disposizione per la consultazione da parte di
tutto il personale dell’Istituto e degli utenti che
ne fanno richiesta.
Gli operatori della scuola e gli utenti possono
inoltrare in forma scritta, se lo ritengono opportuno, proposte di modifica delle procedure o
presentare reclami sui servizi offerti in modo difforme rispetto a quanto previsto. Questo al fine
di collaborare con il Dirigente Scolastico e con
la Commissione Qualità alla realizzazione di un
percorso di miglioramento dell’offerta formativa
e dell’organizzazione interna dell’Istituto.
Le eventuali proposte di modifica delle procedure ed i reclami degli utenti vengono esaminati e
valutati dalla Commissione Qualità che cerca di
predisporre interventi adeguati.
Tutte le attività messe in atto dall’Istituto e descritte nelle procedure vengono verificate almeno
una volta all’anno, in base ad un piano di Verifiche
Ispettive Interne, da gruppi di valutatori costituiti
da personale docente e non docente dell’Istituto
opportunamente formati e che non hanno alcuna
diretta responsabilità nell’esecuzione dell’attività soggetta a verifica. In base ai risultati delle
Verifiche Ispettive Interne il gruppo di verifica
provvede, se necessario, ad avviare eventuali
azioni correttive e/o a predisporre un piano di
miglioramento dell’attività esaminata.
Inoltre le attività dell’Istituto vengono esaminate
una volta all’anno da una Commissione di valutatori esterni all’Istituto e dipendenti dall’Ente
specializzato in certificazioni BVC Italia S.P.A.
(Bureau Veritas Certification S.P.A.)
21
La scuola e la grande
a scuola e la grande seduzione
Erminio Rizzonelli
22
Qualche volta ci si scoraggia, come insegnanti
(ma anche genitori), nel vedere i frutti della
scuola contraddetti da una società che teorizza
e pratica valori diversi o addirittura antagonistici
rispetto a quelli tenuti come riferimento durante
i momenti scolastici. Si arriva perfino a dubitare
del valore del grande sogno illuminista di poter
progredire indefinitamente avvicinandosi a livelli
di cultura e civiltà avanzati, sogno del quale la
scuola ha un posto privilegiato. E allora le reazioni
sono di segno opposto: o si pretenderebbe che
la scuola infilasse nella sua azione educativa ogni
cosa utile a riportare le cose sotto controllo o
si cede alla conclusione pessimistica che la vede
in un ineluttabile ribasso. L’uno e l’altro ragionamento sono comprensibili e tuttavia spesso
avvengono senza considerare adeguatamente le
condizioni nelle quali si fa scuola. Forse a questo
riguardo può servire un paragone con il passato
che tutti ricordiamo: quello degli anni del boom
che anche da noi ha innescato le trasformazioni
epocali che oggi viviamo in modo eclatante.
Quarant’anni fa la scuola era il mezzo principale
dell’emancipazione dalla povertà e da condizioni
sociali di emarginazione, il grimaldello con cui
aprirsi la porta verso un futuro più soddisfacente
per sé e più equo socialmente. Era il luogo in cui
conoscere ed esplorare la realtà, una realtà imponente ma (apparentemente almeno) razionale
e ordinata che si era messa in movimento e che
era possibile tentare di “agganciare” in modo
e seduzione
positivo, seppellendo il nostro piccolo mondo e i
nostri storici complessi di inferiorità. A distanza
di qualche decennio il panorama si è modificato
del tutto: l’inseguimento è finito, la nostra società
è “arrivata”, siamo addirittura per tanti aspetti
passati in testa. Parlo dell’Italia, ma soprattutto
del nostro opulento Trentino. Ora la realtà è
un’altra: il benessere che ci scorta sta per sfrattare
la memoria di un passato di stenti e degli sforzi
per uscirne; la via del futuro non appare ben
delineata, il presente trattiene e cattura, come
un grande seduttore, tutti i nostri desideri. E la
cultura, la scuola che ci fanno in questo contesto
di soddisfazione, che cosa rappresentano in un
mondo in cui tutto è a portata di mano? In non
pochi casi una faticosa esperienza di acquisizione di conoscenze giudicate “scarsamente utili”,
sicuramente grigie rispetto al rutilante mondo che
esula dai momenti didattici dentro e fuori la scuola
e che è contrassegnato da estrema disponibilità
di mezzi, autonomia di movimento e di azione.
In particolare le tecnologie dell’informazione
esercitano un fascino irresistibile giungendo a
formare l’idea che la cultura sia una somma di
nozioni facilmente rinvenibili e pronte all’uso
connettendosi ad aggeggi vari. L’idea che sia la
laboriosa conquista di spazi di libertà maggiori, un
corredo imprescindibile per il futuro e un’onesta
corazza contro gli attacchi inevitabili della vita non
trova molta diffusione. Eppure la soddisfazione
per il presente non è esente da dubbi e ansie
che si avvertono anche fra le giovani generazioni.
Preoccupazioni indefinite di conservare il benessere raggiunto generano malessere e rischiano
di produrre presunzioni di autosufficienza e
atteggiamenti di difesa dell’esistente che non ci
portano lontano. Ne conseguono tentazioni di
chiudersi e di non misurarsi veramente con le
sfide che attendono l’uomo a tutte le latitudini.
Ma le nostre montagne non sono rocche di confine inespugnabili: meglio viverle come incantati
luoghi di rarefazione di quanto ci giunge dalle
sterminate pianure della terra e di rielaborazione
e scambio (come lo sono state nel loro passato
migliore) fra noi e con gli altri. Il compito della
scuola, della nostra scuola, accanto a quello delle
famiglie e della comunità, è già ritrovato: bisogna
crederci a dispetto di risultati non sempre visibili
o mirabolanti come quelli offerti dal grande seduttore e lavorare con serietà.
23
Accogliere bene per s
ccogliere bene per stare bene
Liliana Gallazzini
24
Uno dei compiti della scuola è quello di preparare i propri studenti ad affrontare il percorso
di vita che li attende, cercando di fornire loro
gli strumenti necessari per riuscire ad interagire
costruttivamente con la comunità sociale, economica e valoriale di cui fanno parte.
Nella consapevolezza che lo “stare bene” a scuola
è elemento essenziale per il raggiungimento di
un completo successo formativo, anche il nostro
Istituto mette in atto una serie di attività tese ad
aumentare il ben-essere, principalmente con la
costruzione di un positivo ambiente di crescita.
Un ambiente scolastico stimolante è la risultanza di molte categorie di intervento, integrate
e connesse tra loro; alcune possono essere
individuate nel supporto allo studio e ai percorsi
di potenziamento, altre nel sostegno emotivopsicologico, altre ancora nelle scelte di orientamento e ri-orientamento o nei percorsi formativi
e informativi sui temi della salute:
le scelte possono essere diverse e articolate per
ciascun Istituto scolastico.
Tutto ciò concorre a creare una dimensione
“personale” per ciascuno studente, accolto e riconosciuto come individuo in formazione e crescita
per il quale la scuola si impegna a lavorare, oltre
che sul piano delle competenze, anche su quello
dell’identità personale.
Nella scuola troviamo in questo senso molti ottimi
insegnanti che sanno mettersi in gioco, entrare in
relazione con i ragazzi, cercare punti di incontro,
diventare riferimenti forti.
Solo in questo modo, e cioè attraverso la relazione e la conoscenza, si possono gettare le basi
per avviare un proficuo lavoro di conoscenza e
approfondimento della materia specifica.
A volte nella scuola si verificano situazioni di
malessere emotivo legato spesso a difficoltà nelle
discipline scolastiche proprio perché è stata data
la precedenza ad un rapporto di tipo “nozionistico” con lo studente, prima ancora di conoscerlo
come persona, con le proprie potenzialità o fragilità, sensibilità ed emozioni, contesto famigliare
o provenienza.
stare bene
Noia, apatia, indifferenza, forte demotivazione
alla scuola come luogo di apprendimento, sono
tutte variabili che scuola e istituzioni individuano
come fenomeni di fallimento della relazione educativa: fallimento che quasi sempre porta ad una
non integrazione e ad un marcato disagio dalla
dimensione psico-sociale.
Un disagio spesso troppo coinvolgente e determinante per le scelte degli studenti, dei docenti,
delle famiglie.
Famiglia e scuola sono due poli su cui poggia la
formazione: non possono quindi essere in conflitto fra di loro, ma devono collaborare per un
obiettivo comune e cioè il successo formativo.
E’ evidente come il rapporto scuola-famiglia sia
oggi una scommessa socio-educativa da costruire: non può rimanere ancorato allo scontro tra
modelli pedagogici diversi, ma deve ridisegnarsi
sullo sfondo di una ricerca comune di sintonie
dell’educazione.
La famiglia può essere fattore di protezione o di
rischio, così come lo può essere la scuola: dipende
dalla scelta dello stile educativo e dalla qualità
della relazione.
25
Continuare a studiar
ontinuare a studiare: i corsi liberi del
Ilaria Pedrini
La Redazione 2006/07 dell’Apostrofo
(il giornalino dell’Istituto)
26
La ricerca di formule organizzative capaci di valorizzare le competenze delle persone adulte, di
incrementarle nella prospettiva dell’educazione
permanente e di rendere accessibile a tanti un
percorso che conduca al conseguimento del
diploma di scuola secondaria superiore – com’è
negli auspici dell’Unione Europea – ha condotto
l’Istituto “L. Guetti” di Tione a rilanciare la sua
offerta formativa rivolta agli adulti.
Da anni ormai esistono i corsi serali di tre indirizzi
e, precisamente:
• l’istituto tecnico per ragionieri
• l’istituto tecnico per geometri
• il liceo delle scienze sociali
Oggi i tre indirizzi sono strutturati in un primo e
in un secondo biennio in classe articolata, e in un
quinto anno distinto e fortemente caratterizzato
per la preparazione all’esame di Stato che porta
ai rispettivi diplomi.
L’integrazione dei bienni va intesa sia in senso
verticale, in quanto consente - a certe condizioni
- di accelerare il percorso, sia in senso orizzontale
e
Guetti
perché costituita da un gruppo di materie fondamentali comuni ai tre indirizzi e da discipline
specialistiche tipiche dell’indirizzo scelto dallo
studente.
L’attenzione allo studente adulto e lavoratore è
ancor più evidente nella didattica e nella metodologia che caratterizza i corsi serali attraverso:
- la flessibilità del percorso che tiene conto delle
esperienze lavorative e formative precedenti
in quanto riconosce crediti per competenze
già acquisite (e dunque accelerando il conseguimento del diploma), che si adatta agli
interessi dello studente con piani di studio
personalizzati, che consente di programmare
il proprio impegno in relazione ad esigenze di
carattere lavorativo, familiare o sociale;
- la modularità, ossia la strutturazione dei
programmi per argomenti coerenti, con un
proprio monte ore ed una propria verifica di
competenze raggiunte;
- la personalizzazione dell’insegnamento attraverso la possibilità di momenti di spiegazione/esercitazione individualizzate in orario
concordato con i docenti, e attraverso la
presenza di un docente-tutor, punto di riferimento e facilitatore del rientro nelle attività
scolastiche;
- la certificazione del percorso nel libretto
formativo dello studente riconosciuto anche
in altre scuole della Provincia di Trento.
Dunque, l’Istituto Guetti propone anzitutto agli
adulti che ne fossero privi di puntare al conseguimento di un diploma di scuola superiore,
quale requisito formativo utile in ogni carriera
lavorativa e patrimonio culturale importante
per una partecipazione attiva e consapevole alla
vita civile e sociale nella complessità del mondo
contemporaneo.
Ma non è tutto. Da un paio di anni si sono fatte
strada altre opportunità: i corsi liberi ossia la
possibilità di frequentare singoli moduli dei programmi del primo biennio, aperta a persone che
intendano approfondire argomenti di particolare
interesse per una cittadinanza culturalmente
sostenuta o desiderose di acquisire specifiche
competenze per la vita professionale o sociale
(certificabili a richiesta, anche per avere diritto
al relativo credito nel caso si intenda entrare nel
percorso di istruzione di uno dei tre indirizzi).
Nell’anno scolastico 2006/2007 se ne sono
proposti 7, precisamente:
1. sguardo sull’identità trentina
2. cittadinanza consapevole e diritto
3. le rivoluzioni della modernità
4. conversazione in inglese
5. internet per l’accesso alle informazioni e ai
servizi
6. laboratorio di scrittura in italiano
7. conoscere l’impresa sociale
L’offerta dei corsi liberi ha avuto un buon successo di adesioni e di risultati formativi. Per l’anno
2007/2008 quindi l’iniziativa verrà riproposta,
ampliata e – speriamo – migliorata. Nel frattempo inoltre i dirigenti delle scuole giudicariesi
hanno siglato un accordo che vede la rete delle
scuole coordinarsi per offrire agli adulti una
gamma di possibilità formative e di educazione
permanente.
Oltre ai corsi liberi già citati, saranno attivati
- corsi per la preparazione all’esame di terza
media (realizzati in collaborazione con gli
Istituti comprensivi delle Giudicarie e con il
supporto di docenti appositamente preparati);
- corsi di italiano L2 per persone di nazionalità
non italiana desiderose di apprendere o migliorare la conoscenza della lingua italiana (con
possibilità di preparazione alla certificazione
CILS);
- corsi di informatica per la preparazione agli
esami della patente europea del computer
(ECDL);
- corsi di lingue straniere per la preparazione
agli esami di certificazione di competenze nella
lingua inglese e tedesca.
In tal modo anche le Giudicarie si pongono in
modo aggiornato di fronte alla nuova domanda
di formazione che le persone esprimono. Una
formazione non più confinata agli anni dell’adolescenza, ma un percorso di crescita continua perchè per imparare... “non è mai troppo tardi”.
27
Il puzzle dell’orientam
l puzzle dell’orientamento
Claudio Pucci
28
Anche quest’anno l’attività di orientamento ha
visto l’Istituto impegnato su diversi fronti. Nei
primi giorni di settembre il nostro Istituto insieme
alle altre scuole del territorio ha proposto un
importante corso d’aggiornamento sull’orientamento dal titolo “Per una scuola che orienta a 360
gradi”. Il corso che ha visto la partecipazione di
oltre un centinaio di docenti di tutto il territorio
si è potuto avvalere degli interventi di relatori
molto importanti come il dott. Piero Cattaneo e il
dott. Andrea Pintonello psicologo orientatore del
Cospes di Torino ed ancora il dott. Ignazio Punzi
e le dott.sse Mary Binelli e Nadia Bortoli.
Dalla stretta collaborazione che si è creata fra gli
Istituti nella preparazione del corso è nata poi
l’idea di creare un luogo di scambio e di collaborazione per promuovere l’orientamento nel
nostro territorio. Così nel mese di dicembre è
stato costituito in seno all’Accordo di rete “Rete
scuole C8”, sottoscritto da tutte e sette le istituzioni scolastiche delle Giudicarie, il Tavolo per
l’Orientamento (TpO).
Questo organismo, che si incontra periodicamente, ha già messo in cantiere diverse iniziative per
il prossimo anno scolastico: un corso di aggiornamento sulle didattiche orientative nel mese di
settembre, un Convegno, il 20 ottobre, dal titolo
“C8 orienta” finalizzato a far incontrare scuola
e territorio sulle tematiche dell’orientamento.
Infine in data ancora definire verrà realizzato un
evento rivolto espressamente ai giovani.
Per quanto riguarda l’orientamento rivolto agli
studenti di terza media, coordinato dalla prof.ssa
Armida Antolini, anche quest’anno sono stati effettuati numerosi incontri con genitori e studenti
nelle singole Scuole Medie delle Giudicarie. Il 25
novembre 2006 è stata inoltre organizzata, in
accordo con i Centri formazione professionale,
la giornata della Scuola Aperta. Sono stati quindi
preparati come tutor alcuni studenti delle classi
quarte che hanno incontrato direttamente gli
studenti della terza media di Tione e che, in
occasione della giornata di Scuola Aperta, hanno
accompagnato le famiglie nella visita del nostro
Istituto.
A gennaio è stato avviato da parte della prof.
ssa Paola Scarpari un interessante monitoraggio
sulla scelta scolastica compiuta dagli studenti di
terza media degli Istituti Comprensivi giudicariesi.
Dall’analisi si è evidenziato per l’anno scolastico
2007/2008 un calo di iscrizione alla Scuola
superiore (78% 2005/06; 75,4% 2006/07;
69% 2007/08) e un aumento degli alunni che si
iscrivono alla scuola professionale. La percentuale
di studenti che si iscrivono nel nostro Istituto è
risultata piuttosto stabile (72% 2005/06; 74%
2006/07; 72,5% 2007/08). Complessivamente
è invece leggermente calato, in termini di percentuale, il numero degli studenti iscritti in altri
Istituti agli stessi nostri indirizzi (10,5% 2005/06;
9% 2006/07; 8,5% 2007/08). Si è notato infine un leggero aumento della percentuale degli
mento
studenti iscritti in altri Istituti ad indirizzi diversi
dai nostri (17,5% 2005/06; 17% 2006/07; 19%
2007/08).
Vorrei ricordare che il prossimo anno sarà avviato
un monitoraggio simile sulle scelte post diploma
dei nostri studenti.
Il progetto orientamento e ri-orientamento nel
biennio, indirizzato agli studenti di prima e di seconda, ha proseguito come gli scorsi anni con gli
incontri della psicologa dott.ssa Mary Binelli. Tali
interventi hanno visto la somministrazione di un
questionario, i colloqui individuali con gli alunni,
con i Coordinatori di classe e con le famiglie degli
alunni che mostravano particolari difficoltà. Da
notare un dato emerso dai questionari e durante
i colloqui: ben un 15% circa di alunni ha dichiarato
infatti di essere poco soddisfatto nell’area familiare e/o scolastica, mentre l’area di maggiore
soddisfazione è quella relativa alle relazioni con i
compagni, a conferma di quanto sia importante
a questa età il confronto con i coetanei, la socializzazione e la possibilità di rispecchiamento
e identificazione tra pari. Due indicazioni sono
state offerte dalla psicologa per migliorare il
progetto: un investimento maggiore sulla figura
del Coordinatore di classe ritenuto osservatore
principale e una maggiore e chiara collaborazione fra le figure che all’interno della scuola sono
chiamate a cogliere e ad ascoltare le difficoltà o
il disagio degli alunni delle prime classi.
Vorrei ancora ricordare che per accompagnare
gli studenti che chiedono di essere riorientati o
di usufruire di una passerella è stato preparato
il libretto “Voglio essere protagonista”, un testo
molto semplice per aiutare i ragazzi a raccogliere
informazioni e a riflettere prima di compiere
l’eventuale nuova scelta.
Per l’orientamento biennio Industriale, gli studenti
di seconda ITI nel mese di dicembre hanno potuto
incontrare in Istituto i responsabili dell’orientamento degli Istituti Industriali di Trento e Riva del
Garda e nel mese di gennaio hanno effettuato in
un’unica giornata la visita degli Istituti tecnici di
Trento, Rovereto e Riva del Garda.
Il progetto Orientamento Scuola – lavoro, indirizzato agli studenti del triennio, coordinato dalla
prof.ssa Rosi Merli, ha proposto anche quest’anno
29
Il puzzle dell’orientam
vari e interessanti incontri in classe con esperti ed
operatori del mondo del lavoro.
Incontri di base sulla sicurezza nel posto di lavoro
e sulla preparazione allo stage estivo (significato,
finalità, paure e aspettative).
Quindi incontri specifici per geometri su bioedilizia, acustica, energia; per ragionieri su sistema
previdenziale, marketing e gestione del magazzino
ed ancora per il liceo socio psico pedagogico su
disabilità, handicap, anziani, adolescenza, cooperative sociali e servizi sociali sul territorio.
Sono state effettuate inoltre varie visite guidate
ad aziende, enti e associazioni (Stabilimento termale di Ponte Arche, magazzino centralizzato dei
supermercati Poli di Gardolo, cittadella del vino
di Mezzocorona, azienda industriale Loacker di
Bolzano; Fiera di Bolzano, Solarexpo di Verona;
comunità di recupero tossicodipendenti San
Patrignano a San Vito di Pergine, villaggio SOS
di Trento, cooperativa ANFFAS, laboratorio sociale, RSA consultorio familiare di Tione, Scuola
Montessori di Bergamo, Biblioteca comunale di
Tione).
30
Gli studenti di terza e di quarta che quest’anno
faranno l’esperienza dello stage estivo dall’11
giugno al 4 agosto sono in totale 80 così suddivisi:
21 del liceo socio psico pedagogico, 27 del corso
ragionieri, 30 del corso geometri e per la prima
volta 2 del liceo scientifico (cooperativa sociale
e comune).
Per quanto riguarda l’orientamento post diploma/
università, per gli studenti di quinta è stata organizzata nel mese di novembre la visita all’università di
Trento e nel mese di aprile, un incontro sul diritto
allo studio (borse di studio, alloggi, mense) tenuto
dal prof. Zannini.
Nel mese di dicembre vi è stata la somministrazione agli studenti delle classi quarte di un test di
orientamento e nei mesi di aprile e maggio i colloqui individuali di restituzione dello stesso con la
psicologa orientatrice dott.ssa Cristina Simonetti.
Quest’anno la dottoressa ha preparato un quadro
riassuntivo degli interessi espressi dagli studenti e
questo ci permetterà di organizzare incontri più
specifici nel corso del prossimo anno.
Sempre nel mese di maggio ci sono stati l’incon-
mento
tro con la responsabile e gli studenti del Servizio
Orientamento dell’Università di Trento per avere
una prima informazione sulla proposta formativa
dell’ateneo trentino e l’iniziativa Orientaday,
mattinata dedicata all’Orientamento Universitario,
al quale sono intervenuti studenti universitari di
diversi corsi di laurea e di differenti università, nonché rappresentanti di agenzie formative (Guardia
di Finanza, Esercito, Servizio Civile…). Quest’anno
per la prima volta sono state presenti con propri
rappresentanti l’università di Bolzano e di Feltre
e il corso di laurea nelle professioni sanitarie dell’università di Trento e Verona.
Infine al progetto Orientamat quest’anno hanno
partecipato alle lezioni 50 studenti. Di questi 29
(tutti del liceo scientifico tranne uno del liceo
linguistico) hanno partecipato anche ai test. 23
hanno superato il livello equivalente al test di
ingresso di matematica della Facoltà di Scienze
Cognitive di Rovereto; 25 il livello equivalente al
test di matematica della Facoltà di Economia; 6 il livello equivalente alla prova di autovalutazione della
Facoltà di Scienze Matematica e di Ingegneria.
31
Lavorare in continuit
avorare in continuità
Antonella Moratelli
32
È ormai da parecchi anni che in ogni ordine di
scuola la continuità è sentita come esigenza primaria, considerata come diritto dell’alunno ad
un percorso formativo organico e completo che
abbia come obiettivo quello di promuovere uno
sviluppo articolato dello studente il quale, pur nei
cambiamenti evolutivi e nelle diverse istituzioni
scolastiche, costruisce così la sua particolare identità. Compito dell’istituzione scolastica è quindi
quello di prevenire le difficoltà che dovrebbero
insorgere nei passaggi tra diversi ordini di scuola
e che spesso sono causa di fenomeni gravi come
quello dell’abbandono scolastico.
La definizione di continuità si basa su un’idea
ben precisa che pone l’accento sul problema
di apprendimento – formazione e garantisce
il diritto dei giovani a ricevere offerte nella cui
ottica la formazione costituisce la valorizzazione
delle competenze acquisite; da qui, allora, una
formazione che consenta di sviluppare il suo
potenziale di apprendimento, creando collaborazione tra i diversi gradi di scuola dal punto di
vista: organizzativo, curricolare, pedagogico e
didattico.
Non c’è dubbio però che la continuità del processo educativo non significa né uniformità, né
mancanza di cambiamento; consiste piuttosto
nel considerare il percorso formativo secondo
una logica di sviluppo coerente, che valorizzi le
competenze già acquisite dall’alunno e riconosca
la specificità e la pari dignità educativa dell’azione
di ciascuna scuola, nella dinamica della diversità
dei ruoli e delle funzioni ad essa correlati.
Il punto di riferimento è sempre “lo star bene a
scuola”, la motivazione dello studente, il raggiungimento degli obiettivi didattici e la formazione
dell’uomo e del cittadino.
Uno dei problemi che solitamente si incontra
è insito nel fatto che è lo studente a doversi
adattare alla nuova struttura, ai nuovi metodi,
alla nuova organizzazione. La centralità della
questione dovrebbe, allora, spostarsi dalla scuola
allo studente stesso.
La continuità quindi può essere realizzata solo
se viene portata all’interno di un itinerario
curricolare articolato, organico e condiviso.
Questo però spesso viene ad infrangersi contro
la rigidità di un sistema scolastico che non trova
certo nella condivisione di percorsi e metodi il
modello ispiratore.
Se dalla creazione degli istituti comprensivi tra
elementari e medie la trasmissione di informazioni e il lavoro di equipe tra la scuola primaria e
la scuola secondaria di primo grado sono ormai
quasi dappertutto consolidati, non così facile potrebbe sembrare il discorso per la continuità tra
la scuola media e quella superiore, passaggio che
per molti alunni risulta più traumatico rispetto a
quello tra scuola elementare e media.
Chi poi tra gli insegnanti non ha vissuto l’ansia
nei confronti dei gradi scolastici diversi dal
proprio?
tà
Questo non è successo ai docenti del “Guetti” e
delle scuole medie degli Istituti comprensivi del
C8 che hanno partecipato durante l’anno scolastico agli incontri di continuità tra la scuola media
e la scuola superiore. L’avvio ad un confronto era
già arrivato dalla collaborazione tra i Dirigenti di
tali Istituti, i quali periodicamente, da alcuni anni,
si riuniscono per condividere percorsi e strategie
atte al miglioramento della vita di studenti e docenti. Anche tra noi insegnanti, dopo un primo
momento di disagio e di conoscenza reciproca,
ha prevalso la consapevolezza dell’importanza di
tale confronto nell’ottica superiore del bene degli
studenti e della possibilità di costruire davvero
qualcosa che possa essere di aiuto nel cammino
che i nostri ragazzi compiono nel loro percorso
scolastico.
Per molti anni la diffidenza tra i diversi gradi
di scuola aveva di fatto impedito un confronto,
basando le considerazioni di scetticismo su argomenti che molte volte rappresentavano più delle
sensazioni che dei veri e propri dati oggettivi:
la scuola superiore accusava la scuola media di
trasmettere in maniera inadeguata i contenuti,
di mancare nella acquisizione di un metodo di
studio adeguato, di mancare nella selettività con
conseguente abbassamento dei livelli culturali
degli studenti; per contro la scuola media imputava alla scuola superiore una serie di errori,
soprattutto nella mancanza di attenzione per
l’alunno nella sua globalità, nella mancanza di una
valutazione di tipo formativo, di forte selettività
basata solo su una valutazione sommativa, di
difficoltà di recupero degli svantaggi.
Molti passi avanti si sono fatti negli anni e oggi si
può tranquillamente sostenere che sia da parte
della scuola media sia da parte di quella superiore
ci sono stati dei progressi fortissimi nella ricerca
di una giusta programmazione degli obiettivi tali
da rendere la scuola media più efficace nella trasmissione delle conoscenze e la scuola superiore
più efficace sul piano degli obiettivi formativi tanto da non incontrare più quel divario che metteva
in conflitto gli insegnanti delle due parti.
Oggi incontrarsi è significato soprattutto mettere
a disposizione gli uni degli altri le proprie competenze e le proprie professionalità nell’ottica
di migliorare il cammino degli studenti nei vari
ordini di scuola tanto da permettere loro un
maggiore senso di autonomia, responsabilità nell’
assunzione di scelte, motivazione allo studio che
sappiamo essere una delle prerogative alla base
di un buon apprendimento.
I gruppi di italiano, matematica e lingue straniere
hanno lavorato fianco a fianco per un anno intero
costruendo un primo abbozzo di un curricolo
verticale tale da permettere un passaggio meno
traumatico dai gradi di scuola inferiori a quelli
superiori, ma soprattutto in grado di tenere
conto delle competenze acquisite dagli studenti
durante gli anni di scuola media.
Tanto ancora il lavoro da fare, e lungo è ancora il
cammino, ma come dicevano gli antichi saggi chi
ben comincia… e a noi sembra di avere gettato
delle buone basi per un lavoro proficuo e ben
saldo su principi importanti, quali il bene degli
alunni e il loro crescere per diventare veri protagonisti del futuro.
33
Per una scuola che in
er una scuola che interagisce con le
Claudio Pucci
34
Il progetto Scuola-genitori, presente nell’offerta
formativa dell’Istituto da diversi anni, ha lo scopo di favorire un costante rapporto fra scuola e
famiglie, promuovere incontri di riflessione e di
approfondimento sul rapporto genitori e figli,
scuola e salute e sui cambiamenti in atto nella
scuola d’oggi.
Quest’anno l’attività di progettazione è stata
indirizzata in modo particolare alla costruzione
di un percorso formativo per genitori mirato a
favorire l’accompagnamento dei propri figli nelle
scelte quotidiane di vita, da quelle più semplici a
quelle più complesse.
Per arrivare a questo obiettivo sono stati pensati e
realizzati quattro incontri, affidati alla conduzione
dello psicologo dott. Ignazio Punzi, che hanno
toccato diversi e interessanti aspetti, come stare
bene con i propri figli e trasmettere atteggiamenti
di fiducia e stima reciproca, come gestire le situazioni di conflitto in modo positivo, come scoprire
che cosa sta dietro ad una provocazione ed ancora
come essere vicini ai figli senza sostituirsi loro.
Il percorso, nato in collaborazione con il Tavolo
per l’Orientamento, ha visto la partecipazione costante di numerosi genitori (circa centocinquanta
per serata) provenienti dal nostro Istituto, da tutti
gli Istituti Comprensivi giudicariesi e dai Centri
professionali di Tione.
Non si è trattato di semplici conferenze; gli incontri hanno visto infatti il coinvolgimento diretto
degli stessi genitori, sia in attività individuali di
auto-osservazione che in attività laboratoriali
realizzate in gruppi guidati da altri docenti-genitori
che si sono prestati nel ruolo di facilitatori.
Ricordiamo alcuni punti cardine che sono emersi
in questi incontri.
L’importanza, ad esempio, dell’”accettazione
genitoriale”, del passare cioè da un atteggiamento
che si ferma esclusivamente alla correzione dei lati
negativi del proprio figlio, che trasmette quindi
l’idea che “io-figlio non vado bene”, a quello
di accettazione e di rafforzamento degli aspetti
positivi presenti comunque nel ragazzo.
Oppure della necessità di scoprire la reale origine
nteragisce
famiglie
di ogni problema: quando il problema è ricollegabile ad un’esigenza personale del genitore non
sentita dal figlio, non è possibile risolverlo se non
attraverso una chiara presa di coscienza da parte
del genitore di questa situazione. Il genitore deve
di conseguenza ricorrere ad una comunicazione
attenta a ciò.
Ed ancora: riguardo alla gestione del conflitto è
utile sapere che la contrapposizione tra generazioni è un fenomeno naturale, le cui dinamiche
costituiscono un potenziale fattore di crescita
perché si cresce solo per progressive differenziazioni. Il punto critico non è quindi quanti conflitti
insorgono, ma come vengono risolti.
Per concludere dobbiamo dire che molti altri
interessanti stimoli e bisogni sono emersi nei lavori
di gruppo, tanto che i genitori partecipanti hanno
richiesto di proseguire nell’anno a venire con un
nuovo ciclo di incontri.
La scelta dei temi da approfondire questa volta
potrebbe cadere sulla gestione delle emozioni.
35
Motivazione e abilità
otivazione e abilità di studio, per dive
Cristina Maturi,
Ilaria Pedrini e Claudia Polla
Iniziando ad immaginare un’attività di approfondimento con gli alunni delle classi prime sul perchè
e sul come si studia (bene), dovevamo trovare
un’immagine semplice che esprimesse la nostra
idea di studio “efficace”. Abbiamo subito pensato
ad una “cassetta degli attrezzi” indispensabile
per lo “studente professionista”, proprio come
succede ad un architetto o ad un idraulico.
Così comincia quello che è stato poi il “quaderno”
del metodo di studio, consegnato a settembre
2006, pagina per pagina, abilità per abilità, a tutti
i 243 iscritti nelle 13 classi prime del “Guetti”.
Eccone la copertina:
LA CASSETTA DEGLI ATTREZZI
36
Per studiare bene devo disporre di attrezzi ef¿cienti
e utilizzarli al meglio!!!
E quindi venivano le relative spiegazioni, ossia
l’idea precisa che tutti quanti dovevamo avere:
“Lo studio è un’attività complessa, costituita da
diversi fattori, tra i quali:
•
•
•
•
•
le condizioni ambientali
le condizioni psicofisiche
la motivazione (perché studiare?)
le abilità cognitive (attenzione e memoria)
il metodo (dove, quando, come studiare?)”
Molto più e molto prima che una tecnica (il metodo), lo studio è stato concepito da noi come
un’ attività che parte da lontano e dal profondo
di noi stessi. Abbiamo quindi dedicato molto
tempo a capire la molla che ci fa studiare: è
solo questione di premi o punizioni dei genitori?
Sarebbe ben poca cosa. Rimarrebbe una motivazione “estrinseca”, destinata ad evaporare
presto senza lasciare traccia. Meglio scavare un
po’ alla ricerca di motivazioni “intrinseche”, di
quelle molle interiori che ci soccorrono in modo
forte e duraturo, quando la fatica di studiare ci
mette alla prova.
Solo a questo punto si può affrontare il discorso sulle abilità e poi sulla tecnica dello studio
efficace.
Anche qui siamo partiti da una metafora, quella
di una scala da salire, gradino per gradino.
à di studio
entare... studenti professionisti!
LO STUDIO:
ASSIMILAZIONE DI UN ARGOMENTO
Ho veramente
imparato?
Verificare
So dire e
spiegare agli
altri quanto
ho appreso?
Comunicare
ripetere
Organizzare
Quanti e
quali sono i
concetti
fare mappe
concettuali
Selezionare
sottolineare e
prendere appunti
Comprendere
ascolto e lettura
Di cosa si
sta
parlando?
Quali sono i
legami fra i
concetti?
Ad ogni gradino dello studio, ossia ad ogni passaggio, compete una specifica domanda e una
tipica abilità. Salendo, in questo procedere “metacognitivo”, ossia capace di riflettere su ciò che
si sta facendo per tenere ben puntata la bussola
dello studio, si potrà raggiungere quel punto alto
e desiderato in cui studiare non è più fatica senza
senso ma... gioia! Sì, gioia di studiare.
Esattamente come quando si va in montagna,
allorché la vetta ci ricompensa con la gioia del
panorama, di ogni sforzo fatto per raggiungerla.
La lettura attiva
La lettura è caratterizzata da fasi successive.
Conoscerle e padroneggiarle ti potrà aiutare
moltissimo nel rendere efficace lo studio.
PRELEGGERE
Preleggere signif ica:
• sfogliare il testo,
• farsi un’idea generale,
• leggere silenziosamente titoli, sottotitoli, didascalie, parole in grassetto, ecc.,
• porsi le domande:
di chi/cosa si parla nel testo?
che cosa se ne dice?
quanto tempo mi serve per studiarlo?
37
Motivazione e abilità
Preleggere è come sorvolare un territorio dall’alto…
LEGGERE
Leggere signif ica:
• controllare la correttezza delle informazioni
che hai recepito nella prelettura
• tenere d’occhio le parole chiave
• individuare la suddivisione in capitoli, paragrafi,
capoversi
capitolo: ciascuna delle parti in cui è suddiviso
un libro
paragrafo: ognuna delle sezioni in cui è suddiviso un capitolo
capoverso: parte del testo, dotata di significato, di uno o più periodi e conclusa dal punto
e “a capo”.
• comprendere il messaggio del testo
• ricerca dell’esatto significato dei termini sconosciuti attraverso l’uso del vocabolario.
posto le basi del lavoro successivo che consiste
nell’operare direttamente sul testo in modo
attivo per far emergere quello che in definitiva
devi studiare.
def inizione di sottolineare:
• dare risalto
• saper cogliere rapidamente le informazioni
utili
quando?
• prima o dopo aver letto un testo?
• dipende dagli scopi del lettore (es: per individuare sequenze, per rintracciare informazioni utili per l’apprendimento, per ridurre la
quantità,ecc..)
• meglio farlo dopo aver “pesato” l’importanza
delle informazioni
RILEGGERE
Rileggere signif ica:
• verificare se si è capito
• evidenziare e chiarire le parole sconosciute
• dare la caccia alle parole/frasi chiave
• capire i legami/connettivi (espressioni che
fanno da anello di congiunzione tra le informazioni) e i riferimenti.
Sottolineare
(per comprendere e per ricordare)
38
Con la prelettura e la lettura approfondita hai
Esempio di probabile lettura attiva
à di studio
quanto?
• quanto basta per soddisfare i propri scopi di
apprendimento
cosa?
• informazioni significative
• definizioni
• parole chiave
• dati
come?
• a colori
• con inquadrature
• cerchiature
• numerazioni a margine
dei “pro-memoria” brevi e schematici con la funzione di raggruppare il massimo delle informazioni
con il numero minimo delle parole, in vista di una
successiva rielaborazione.
Criteri generali per prendere appunti
• Selezionare le informazioni essenziali
• Ridurre e sintetizzare
• Organizzare e classificare gerarchicamente le
informazioni
Prendere appunti
Come devono essere gli appunti?
• Sintetici: ridurre le informazioni al 10-20 %
• Essenziali: cogliere il “succo” del brano
• Concisi: usare il minimo numero di parole (si
eliminano i connettivi e le frasi di collegamento)
• Personali: sono frutto del proprio apprendimento (raramente si può studiare sugli appunti
degli altri, ma si possono confrontare con quelli
degli altri!)
• Leggibili: curare la grafia e la disposizione
spaziale nel foglio
• Ordinati: dare una forma, una struttura; un
inizio e una fine
Questa tecnica ti assicura una rielaborazione
personale ed efficace dei contenuti che stai studiando; oltre a ciò puoi ottenere una più veloce
assimilazione e la possibilità di sistematizzare i
concetti all’interno di vari tipi di schemi.
Gli appunti sono annotazioni rapide, essenziali,
Quando prendere appunti?
A lezione:
Per cogliere i contenuti essenziali presentati dall’insegnante, in modo da poterli riutilizzare a casa
per ricostruire il senso della lezione
Durante lo studio:
perchè?
• per facilitare la memoria visiva
• per sviluppare la capacità di sintesi
• per non appesantire la memoria
Bisogna sottolineare in modo attivo,
consapevole, originale
Esempio di probabile lettura NON attiva
Sono brevi annotazioni sintetiche o schematiche
dei concetti o dei dati importanti contenuti
nel testo scritto, per confermare a se stessi la
comprensione ed anche in vista di un successivo
ripasso.
Tipi di appunti
• Appunti per enumerazione. Sono i più semplici
e diffusi. Raggruppano in ordine una lista di
caratteristiche. Esempi: da ciò che viene prima
a ciò che viene dopo, dalla causa all’effetto,
dal più generale al più particolare, dal più al
meno importante.
• Appunti per idee chiave. Dai concetti più generali alle idee di dettaglio. Le parole chiave
si pongono sul lato sinistro del foglio e gli
approfondimenti di dettaglio nel lato destro
del foglio.
• Appunti tramite categorie. Sono la rielabo-
39
Motivazione e abilità
razione delle informazioni attraverso una
loro raccolta e classificazione in categorie o
“raccoglitori” formali, come le seguenti: definizioni, caratteristiche, cause, conseguenze. Le
categorie formali si pongono sul lato sinistro
del foglio, le risposte nel lato destro.
Errori nel prendere appunti
• Copiare interi brani, senza selezionare
• Trascrivere letteralmente parola per parola le
spiegazioni dell’insegnante
• Utilizzare gli appunti altrui, senza adattarli alle
proprie caratteristiche e ai propri scopi.
Schematizzare
Un’ulteriore tecnica del percorso di lettura-studio
consiste nel collocare le parole o le frasi evidenziate in precedenza (sottolineando o prendendo
appunti) in schemi, per:
• visualizzare (e quindi memorizzare meglio)
• evidenziare i legami che ci sono tra le informazioni.
Gli schemi sono contenitori e organizzatori di
informazioni, per facilitare l’apprendimento e il
ricordo di informazioni complesse.
Criteri generali per schematizzare
• Essere sintetici
• Organizzare in maniera logica le informazioni
(secondo gerarchie o categorie o nessi)
• Collocare spazialmente le informazioni essenziali, in modo da sfruttare la memoria visiva
• Non essere troppo complessi
Quando si usano gli schemi?
• Prima dello studio: per riattivare le preconoscenze
• Durante lo studio: per riorganizzare sinteticamente le informazioni
• Dopo aver studiato: per memorizzare, rielaborare e ripassare
40
Mi raccomando! Sottolinea con chiarezza
ma anche con delicatezza!
à di studio
• Collocando l’idea principale al centro del
foglio
• Indicando il percorso, il flusso, la direzione e
il raccordo dei concetti con linee e/o frecce
di collegamento
Fiuuu! Meno male che a lezione ho preso appunti.
Solo dal testo non avrei capito!!
Cosa schematizzare?
• Solo i dati e i concetti essenziali, ponendo però
attenzione alle relazioni fra di essi
• Si deve schematizzare ciò che si è sottolineato
e scelto come importante
Come schematizzare?
• In modo semplice e chiaro ed efficace
• Procedendo da sinistra verso destra con
ramificazioni semplici o a biforcazione prevalentemente in senso orizzontale
Tipi di schemi (i più comuni)
• Schema “elenco o lista”. E’ il modo più semplice per riassumere per informazioni e concetti
in relazione gerarchica o sequenziale
• Schema a raggiera. Si pone al centro il concetto
più importante ed ad esso si collega le altre parole chiave usando le frecce come indicatori
• Schema ad albero. Può servire per rappresentare un concetto principale complesso suddivisibile in concetti e sottoconcetti. Si visualizza
in tal modo la “ramificazione delle idee”
• Schema a tavella. A righe e colonne, per collocare informazioni strutturate ed evidenziarne
analogie e differenze
• Mappa concettuale. Rappresentazione grafica
nella quale i concetti sono collegati fra di loro,
evidenziandone le relazioni.
Ripetere
• Non si possono solo accumulare appunti e
MEMORIA A BREVE TERMINE
Visione lucida e completa dell’argomento
che si ricorderà con facilità nelle 24/48 ore
successive
mappe, bisogna rileggerli e rielaborarli sistematicamente (e non solo prima dell’interrogazione!)
• Leggere, sottolineare, prendere appunti,
schematizzare infatti non serve se poi tutte
le informazioni non vengono conservate nella
memoria. Le tracce delle informazioni, comprese e apprese con lo studio, per fissarsi nella
memoria hanno bisogno di essere di tempo in
tempo richiamate. Fra la memoria e l’attività
del “ripetere” (ri-petere = andare di nuovo,
domandare ancora) esiste infatti uno stretto
legame.
• La ripetizione aiuta anche ad auto-valutarsi, a
confrontarsi con se stessi, a verificare quanto
si è compreso e ad essere quindi più sicuri.
Quando e come ripetere?
• Occorre dedicare ogni giorno un tempo definito alla ripetizione di quanto si è studiato.
Dunque: ripetere con regolarità e metodicamente, anche se, ovviamente l’efficacia di
questo esercizio dipende anche dalla bontà
delle precedenti fasi di studio.
• Come si è detto, la ripetizione permette alla
nostra memoria di esercitarsi nel richiamare
le informazioni, consolidandone l’acquisizione.
RIPETIZIONE
MEMORIA A LUNGO TERMINE
Mantenimento del ricordo che previene
l’oblio delle informazioni acquisite
41
•
•
•
•
•
•
E chi li capisce gli appunti di Gigi?!?
42
Questi richiami – che possono essere fatti in
tanti modi, come si dirà dopo – sono tanto
più efficaci quanto più coinvolgono la nostra
parte affettiva (amiamo e vogliamo amare
quell’oggetto dello studio) e la nostra parte
razionale (i corretti legami che stabiliamo
fra quella data informazione e tutte le altre).
Diversamente la nostra ripetizione sarebbe “a
pappagallo”, una ripetizione meccanica e non
“umana”, coinvolgente cioè tutte le nostre
facoltà personali.
Ci sono molti modi di ripetere, ma la ripetizione è utile se fatta in modo attivo e creativo,
che renda vivi i contenuti. Abbiamo, in un
crescendo di coinvolgimento:
la replicazione immediata, a voce alta (memoria a breve termine),
la reiterazione a bassa voce o silenziosa, per
l’organizzazione del materiale,
la recitazione come davanti ad un pubblico,
la revisione o ripasso, dopo una sessione di
studio, da soli o (meglio) con un compagno,
la meditazione, un amoroso ritorno alle cose
già imparate per “rigustarle” ancora
I tempi necessari al ripetere, se questo interviene
quanto il ricordo è ancora presente, si fanno via
via più rapidi. Se ripetiamo e lo facciamo bene,
ne scopriremo l’importanza: ciò che richiamiamo alla memoria ci apparirà nuovo e sempre
meglio collegato al nostro sapere, lo capiremo
più profondamente, ne scopriremo altre sfumature, e... diventerà “nostro”, parte di noi, e
saremo – come dice Dante nel Paradiso – gente
di scienza: “Non fa scienza, senza lo ritenere,
avere inteso”.
Esperienze
Per una scuola contro
er una scuola contro gli sprechi ene
Susanna Serafini
44
Le scuole sono spesso responsabili di sprechi
energetici dovuti non solo alla vetustà degli edifici
o alla bassa efficienza dei loro impianti ma anche
a comportamenti scorretti dei fruitori.
Di fronte all’incontestabile e progressivo esaurimento delle energie fossili ed ai seri pericoli
derivanti dai cambiamenti climatici l’obiettivo del
Progetto è quello di rendere la gestione energetica una parte integrante della vita scolastica di
tutti i giorni e di ottenere da tutti i frequentatori
dell’edificio una estesa condivisione.
Il successo di una gestione energetica corretta
si basa infatti sulla diffusione quanto più ampia
possibile di comportamenti “sostenibili” per
ottenere un risparmio energetico ad ogni livello
di utilizzazione.
Tra i primi passi effettuati c’è stata l’adesione
alla settimana promossa dall’UNESCO per la
sensibilizzazione al risparmio energetico tenutasi
nel novembre 2006 con l’allestimento di una mostra sui cambiamenti climatici in cui sono stati gli
studenti stessi a promuovere la sensibilizzazione
verso le tematiche energetiche legate alla salvaguardia dell’ambiente.
Il Progetto in questione è nato e si è sviluppato
nel corso dell’anno scolastico 2005/06 e, con
il sostegno ottenuto da parte della Fondazione
CARITRO e del BIM del Sarca, è divenuto sempre
più complesso e ambizioso.
Esso si è articolato in tre fasi: una di formazione
dei docenti, in cui sono stati affrontati i temi
del risparmio energetico, dell’uso dell’energia
solare e di altre fonti alternative; una seconda
di formazione degli studenti, in cui la normale
programmazione curricolare è stata integrata da
aspetti riguardanti le fonti energetiche rinnovabili,
alternative, il risparmio energetico e la sostenibilità ambientale; infine la terza fase ha riguardato
il monitoraggio dell’Istituto, con il conseguente
studio del sistema energetico della scuola (le
caratteristiche tecniche dei materiali edili utilizzati
o gli sprechi energetici
rgetici
e dei componenti termotecnici installati, come le
caldaie, le pompe, ecc.), i disegni tecnici dell’edificio e dell’impianti, le condizioni climatiche riferite
al paese di Tione, la raccolta e l’elaborazione dei
dati, e in ultima il calcolo del fabbisogno energetico/certificazione, vale a dire del consumo
energetico complessivo dell’edificio.
L’Istituto viene infatti costantemente monitorato
da una serie di sensori installati sugli impianti che
inviano i dati registrati ad un computer. Tali dati,
elaborati da un software, rilevano in tempo reale
i consumi di energia elettrica e termica.
Si è proceduto poi alla valutazione di possibili
soluzioni, con l’elaborazione di misure per il contenimento del consumo energetico e la successiva
valutazione di fattibilità tecnico-economica degli
interventi ritenuti più vantaggiosi.
All’interno di ogni classe sono state individuate
le importanti figure degli ENERGY MANAGER,
studenti responsabili della rilevazione dei dati,
che hanno registrato le abitudini dei compagni e
dei docenti e che, in una fase successiva, saranno
promotori dei comportamenti corretti individuati
durante la fase di sperimentazione.
Quindi è stata la volta della divulgazione dei risultati ottenuti, attraverso una brochure informativa,
e della attuazione delle soluzioni, adottando
quelle a basso costo e attuabili nel breve periodo
(l’ottimizzazione delle regolazioni e l’utilizzo degli
impianti, l’uso di lampadine a basso consumo
energetico, di sensori e temporizzatori per l’illu-
minazione, di valvole termostatiche).
In questo contesto inoltre sono state previste
le realizzazioni di possibili implementazioni nel
lungo periodo, quali coibentazioni, schermature
per la radiazione solare, collettori solari, pannelli
fotovoltaici.
Ulteriori benefici deriveranno dalla maggiore
consapevolezza degli studenti rispetto alle pro-
blematiche energetiche, un ambito strategico
nelle politiche dell’Unione Europea e che fornirà
importanti sbocchi occupazionali.
Al fine di determinare le condizioni di confort
nelle aule della scuola sono stati utilizzati dei minidata logger mobili (HOBO) che hanno consentito
di misurare parametri di benessere ambientale
quali la temperatura, l’umidità relativa, la luminosità, la qualità dell’aria (CO2) nelle diverse
aule della scuola.
Attraverso le misure registrate dagli HOBO sono
stati prodotti dagli studenti diversi diagrammi di
identificazione dei profili microambientali per poter così intervenire nelle aule con minore confort
riportando i parametri nella normalità.
Tutto questo impegno è stato riconosciuto sia
a livello nazionale che regionale: l’adesione al
concorso promosso da Legambiente e da Edison
“Kyoto anch’io: la scuola amica del clima”, che
ha visto la partecipazione di oltre 150 scuole e di
15.000 studenti di tutta Italia, ci è valsa il 1° Premio per le pratiche educative (Roma 28 novembre
2006) e la partecipazione al concorso bandito
dalle Province Autonome di Trento e Bolzano il 3°
Premio del concorso “Premio Ambiente Trentino
–Alto Adige” (Bolzano dicembre 2006).
Due belle soddisfazioni!
45
De Gasperi dei nonni
e Gasperi dei nonni
A cura di Nicola Spada
e Giuseppina Zanelli
46
Come rendere più viva e autentica nella pratica
didattica la nostra storia nazionale e locale?
Come conservare anche tra i giovani il senso di
appartenenza alla comunità e al territorio?
La via sperimentata con gli studenti della classe
III RIA ci ha portati ad esplorare eventi importanti della storia locale e nazionale attraverso
le testimonianze della gente semplice che li ha
vissuti, anche se a volte solo da lontano. Aderendo ad un concorso-ricerca promosso dal
Consiglio Provinciale nell’ambito del “Progetto
2006-2007. Dalle visite guidate al rapporto con
la comunità”, la classe ha presentato un progetto dal titolo “La costruzione europea” che
si articola in tre fasi e che sarà realizzato nel
corso del triennio. Per il primo anno (2006/07)
il progetto prevedeva la realizzazione dei seguenti punti:
• Conoscenza e approfondimento della figura
di Alcide De Gasperi.
• Conoscenza e approfondimento della storia
evolutiva dell’autonomia trentina.
• Conoscenza e approfondimento della figura
di Altiero Spinelli.
Si è scelto di indirizzare l’attività di ricerca all’accordo De Gasperi-Gruber e al contesto storico e sociale locale in cui nacque l’autonomia
trentina. Strumenti della ricerca sono state le
interviste ai nonni degli studenti che hanno vissuto negli anni dell’accordo. Attraverso le loro
parole semplici ci hanno restituito l’immagine di
un Trentino alle prese con la difficile situazione
del dopoguerra, quando la preoccupazione
maggiore e incombente era quella di far fronte
ai problemi quotidiani della povertà, del lavoro,
quando le informazioni circolavano lentamente,
quando la politica sembrava un “lusso” che non
ci si poteva permettere. Eppure dalle parole dei
nonni intervistati traspare anche l’orgoglio per
un conterraneo, Alcide De Gasperi, che si era
affermato a livello nazionale e internazionale,
che faceva tanto parlare di sé e che alimentava
grandi speranze. Non c’è retorica celebrativa
nelle testimonianze raccolte, ma l’immagine autentica di un momento storico, colto attraverso
le parole semplici e vere della gente comune
che lo ha vissuto.
L’attività di ricerca degli studenti, grazie alla collaborazione dell’Istituto Don Sturzo di Roma,
si è poi completata con un’intervista telefonica
alla figlia dello statista trentino, Maria Romana,
che, con grande disponibilità, ha risposto alle
domande dei ragazzi. Dalle sue parole emerge
un ritratto più privato e familiare di De Gasperi,
con le abitudini e le preoccupazioni della vita
quotidiana, ma anche con le sue profonde
convinzioni che ancora oggi possono offrire
occasione di interessanti riflessioni sulla società
contemporanea e, in particolare, sul futuro
dell’Europa.
i
Il lavoro realizzato dagli studenti ha ricevuto
lusinghieri apprezzamenti dal Consiglio Provinciale che ha voluto premiarli con una cerimonia
a Palazzo Trentini nel corso della quale il Presidente Pallaoro ha consegnato una targa-ricordo
al Dirigente Papaleoni; agli studenti sarà inoltre
offerto un viaggio a Roma, nel mese di settembre, per conoscere i “luoghi” di De Gasperi.
Il progetto però non finisce qui; sono previste
infatti altre due fasi secondo la seguente articolazione:
Anno scolastico 2007/08:
• Dal Trattato di Roma 1957 alla
Dichiarazione di Berlino 2007.
• Le istituzioni europee.
• L’euro.
• L’Europa e la globalizzazione.
• Il pensiero europeista di De Gasperi
e Spinelli.
Anno scolastico 2008/09:
• La Costituzione italiana.
• Analisi comparata elle principali
forme di costituzione.
• La Costituzione europea.
• L’Europa e le autonomie regionali (Statuto
speciale per il Trentino Alto Adige).
Siamo perciò solo all’inizio di un percorso che ci
auguriamo possa essere costruttivo ed efficace
dal punto di vista didattico e formativo.
47
Orizzonte Europa: da
rizzonte Europa: da Tione a Mondr
Cristina Maturi
48
L’incontro con nuove realtà attraverso un’esperienza concreta di scambio può diventare occasione per un apprendimento vivo, per imparare
a conoscere da vicino storie, luoghi, persone.
Confrontarsi e collaborare con gli altri permette
anche di riflettere su noi stessi e di cogliere nuovi
stimoli per migliorare il nostro lavoro di studenti
e di insegnanti.
Il progetto di gemellaggio che stiamo realizzando
con Arizmendi Ikastola, Koop. E., una scuola che
opera nella zona di Arrasate-Mondragón, provincia di Gipuzkoa, nella comunità autonoma dei
Paesi Baschi, a nord della Spagna, ci permette di
sperimentare una nuova forma di collaborazione
tra istituti scolastici in ambito europeo.
Arizmendi è una realtà scolastica molto particolare e interessante poiché è una “Ikastola cooperativa integral”. I soci sono gli stessi insegnanti, i
genitori degli studenti e altri collaboratori esterni
(per esempio imprese, enti pubblici o genitori i cui
figli hanno terminato il percorso scolastico). Essa
opera in un territorio che è molto orgoglioso della
propria identità e che ha fondato il suo sviluppo
su un’esperienza unica di cooperativismo nata
attraverso l’opera di don Josè Maria Arizmendarrieta. Arizmendi Ikastola, come il nostro istituto, è
intitolata ad un illustre personaggio del luogo che
ha creduto nel vero significato della cooperazione
insegnando e stimolando la gente a dare un senso
positivo e profondo al proprio operare.
Durante quest’anno scolastico abbiamo avuto
nostri graditi ospiti alcuni docenti e la dirigente
di Arizmendi Ikastola. Dopo i primi momenti non
abbiamo avuto alcun problema per comunicare: ci
accomuna “il linguaggio della scuola”, il fatto che
condividiamo molti valori e che… abbiamo spesso
gli stessi problemi! A marzo abbiamo ricambiato
la visita ricevendo un’ottima ospitalità.
a Tione a Mondragón
agón sulla via della cooperazione
Nel prossimo anno scolastico anche un gruppo di
studenti, rappresentativo di tutti i corsi, andrà a
conoscere da vicino i nostri amici baschi ed il loro
territorio, potrà cogliere elementi dalla loro esperienza di cooperazione. Saranno loro a curare il
programma della nostra visita e ad organizzare
l’accoglienza. Un progetto di gemellaggio implica
rispetto, disponibilità, spirito di adattamento
e (perché no?) anche un pizzico di avventura!
Successivamente li attenderemo al Guetti come
nostri graditi ospiti!
Aitor, docente di Arizmendi, ci ha insegnato
anche un po’ di Euskara, la tipica lingua basca e
ci ha lasciato questo messaggio.
BESTE GIZARTE BAT POSIBLE DA
OTRO MUNDO ES POSIBLE
UN ALTRO MONDO É POSSIBILE
? Què es el hombre?
Un ser imperfecto.
Un ser perfectible.
Un ser cuyo destino
no es contemplar,
sino trasformar.
Trasformarse a sì mimso,
trasformar cuanto le rodea.
49
Norwich… sweet…
orwich… sweet… Norwich
Emy Coffano
Prof.: “... e in settimana linguistica quest’anno
vi porto a... Norwich!”.
Classe: “doveee??!”.
Prof.: “Norwich… in East Anglia… è la sua capitale… è bellissima, vi piacerà”.
Classe: “si, se lo dice lei?! … ma… cosa c’è da
vedere …insomma, che vita si farà?”.
Prof.: “Classe di poca fede!! Fidatevi, almeno
per una volta…”.
L’avventura cominciò in questo modo, fra il
‘serio ed il faceto’, con la 4SA che mi guardava
incredula e sospettosa verso quella meta con il
nome strano e mai sentito prima, quasi che la
prof stesse escogitando un ‘suo numero’ per
essere più convincente.
50
La scelta di Norwich non era stata casuale; per
esperienza personale sapevo che la città offriva
un ambiente culturalmente stimolante ma al tempo stesso accogliente e tollerante nei confronti
degli studenti stranieri.
Decisi dunque di mandare gli studenti alla scoperta della città: ogni gruppo ne avrebbe esplorato una parte seguendo un itinerario turistico
che richiedeva interviste con negozianti, raccolta
di informazioni sui vari monumenti e siti storici
incontrati, richieste a volte ‘strane’ a passanti,
per esempio cosa fossero alcuni oggetti o come
si pronunciassero i toponimi.
Fu così che scoprimmo la giusta pronuncia di
Norwich /norrich/ e non /noruich/ come ci
si potrebbe aspettare.
Capimmo che cosa è ‘a hole in the wall’ e soprattutto a cosa serve, e che insetto è un ‘beeshy
barnaby’, e che i giocatori della squadra di calcio
locale sono canarini!!!
Gli studenti si dimostrarono all’altezza del loro
compito; per alcuni giorni abbandonarono quella
‘naturale riservatezza’ tipica dell’ ambiente scolastico, della serie: “rispondo solo se interrogato
e sotto tortura!!! “e sfoggiando un idioma ‘quasi
perfetto’ si lanciarono alla caccia di autoctoni
dall’aria disponibile e …carina.
I dati raccolti vennero confrontati ed esposti
oralmente in classe al rientro, ovviamente con
valutazione quadrimestrale!
L’obiettivo primario di promuovere l’ interazione
spontanea dei gruppi in un contesto autentico
era stato raggiunto. Era inoltre stata stimolata
l’abilità del ‘project-work’ o ‘presentazione orale
di gruppo’ del lavoro svolto.
Il soggiorno presso le famiglie si svolse serenamente tra uscite e barbecues serali: anche
sotto questo aspetto le classi seppero reagire
positivamente adattandosi ad atteggiamenti e
realtà culturali diversi.
A tal proposito vorrei sottolineare il forte
senso di responsabilità dimostrato dalle classi
4SC/SA durante tutte le attività svolte nella
Norwich
settimana: visite guidate a Londra e Cambridge,
alla University of East Anglia (U. E. A), dove il
‘mondo universitario‘ ci apparve così stimolante
ed attraente; la frequenza puntuale alle lezioni
presso la scuola; il rapporto sempre corretto
ed educato con le famiglie e gli insegnanti del
luogo e …perché no?! …le …capatine serali ad
un famoso ‘Pub’.
Ultimo punto, ma non per questo meno importante, desidero ringraziare Laura e Elena colleghe
di lingua della classe 4SC per l’ aiuto fondamen-
tale nel seguire e condividere pazientemente le
proposte ‘estrose’ della sottoscritta… come la
cena ‘very hot’ con alcuni studenti coraggiosi al
ristorante indiano del centro!
Che altro aggiungere? … mix equilibrato di cultura e divertimento, esperienza perfetta, resa
possibile dalla sinergia di tutti i partecipanti senza
la quale il progetto sarebbe stato solo una bella
idea irrealizzata.
I thank you all.
Thank you Norwich …and see you soon!
51
La partecipazione al
a partecipazione al concorso cooperat
Liana Algeri
52
Quando, come loro insegnante di diritto e di
economia, ho proposto ai ragazzi della 3a Ragioneria, sezione B, di svolgere la loro “area di progetto” (il lavoro multidisciplinare da svolgere nel
triennio) in ambito cooperativo, e precisamente
con una ricerca dal titolo “La cooperazione e le
Casse Rurali delle Giudicarie”, hanno accettato
abbastanza volentieri. Quando ho proposto loro
di partecipare, già che c’erano, al 16° concorso
“Idee e progetti di nuove imprese cooperative”
indetto dalla P.A.T. e dalla Federazione Trentina
della Cooperazione, erano invece piuttosto perplessi per paura di dover impegnarsi troppo e
rischiare, inoltre, di fare una brutta figura. Li ho
convinti con l’argomentazione che il concorso
era solo uno stimolo e che nessuno si aspettava
di più.
Ottenere l’approvazione dal Consiglio di Classe
è stato quasi più arduo. La proposta appariva
troppo ambiziosa ed i ragazzi troppo poco attrezzati per farvi fronte al livello richiesto da un
concorso. Alla fine, la valenza multidisciplinare
della proposta ha prevalso ed ho ottenuto un
consenso unanime.
Nell’iniziare ad operare, per prima cosa si è
cercato di impostare un modo di agire simile a
quello cooperativo. Cioè, i ragazzi si sono riuniti
in assemblea, nominando un presidente e un
segretario, hanno poi discusso e deciso assieme
un programma di lavoro, attribuito degli incarichi
operativi ed eletto un rappresentante. Tutte le
decisioni assembleari sono state verbalizzate.
Una volta terminata la fase di impostazione organizzativa, è iniziata quella operativa. Il lavoro
svolto dai ragazzi, pur essendo stato sviluppato
con una progressione parallela delle varie fasi, ha
seguito questo percorso logico ed espositivo:
• Cercare, innanzitutto, di acquisire una cultura
cooperativa di carattere generale. Questo è
stato possibile attraverso:
• L’intervento di un esperto inviato dalla Federazione, che ha trattato l’argomento soprattutto
dal punto di vista pratico.
• L’utilizzo del materiale, predisposto allo scopo,
dalla Commissione Area Cooperazione della
nostra scuola e relativo:
• sia alla storia generale della cooperazione,
dalla sua nascita in Inghilterra al suo sviluppo
in Europa e in Italia;
• che alla storia specifica della cooperazione
trentina.
Poiché, come detto, la cooperazione è nata in
Inghilterra, si sono compiuti approfondimenti
in lingua inglese, seguiti dalla prof.ssa Natalina
Antolini.
• Successivamente, dopo aver acquisito informazioni sulla cooperazione in genere, in tutte
le sue forme, i ragazzi si sono dedicati ad
approfondire il tema particolare della cooperazione di credito e, specificatamente, quello
delle Casse Rurali trentine.
Poiché le Casse Rurali sono nate in Germania, una
concorso cooperativo
tivo
parte del lavoro, curata dalla prof.ssa Dalpont, è
stata svolta in lingua tedesca.
• Poi, prima di fare la conoscenza con le singole
Casse Rurali delle Giudicarie, è stato compiuto
un breve lavoro di inquadramento storico, geografico e sociale delle Giudicarie, seguito dalla
prof.ssa Riccadonna e con la collaborazione
della prof.ssa Bentivogli.
• Acquisita così una preparazione sufficiente
in ambito generale, i ragazzi si sono dedicati
a fare una conoscenza diretta con le otto
Casse Rurali delle nostre valli, cercando di
conoscerne la storia, l’organizzazione, la
consistenza e i dati di bilancio. Pertanto, divisi
in squadre in base alle scelte organizzative da
essi effettuate, si sono recati, in più riprese,
alle singole Casse, muniti di penna e macchina
fotografica, comportandosi come un socio che
voglia conoscere bene la propria Cassa.
Bisogna aggiungere che le nostre Casse Rurali,
preavvertite, hanno mostrato molta collaborazione e pazienza. Comunque non si è trattato di
un lavoro facile: soprattutto, l’ottenere notizie
storiche da persone molto indaffarate e tutte
concentrate sul presente, è stato arduo e, a volte, impossibile. E’ stato necessario ricorrere alle
biblioteche, alle organizzazioni storiche come
“Judicaria”, ma anche a semplici persone esterne
che, apprezzando lo sforzo dei ragazzi, ci hanno
aiutato come potevano.
E’ opportuno anche rimarcare che la ripartizione
del lavoro si è rivelata, di fatto, un po’ squilibrata:
ad alcuni ragazzi competevano Casse “facili”,
in quanto piccole, con una storia lineare e ben
documentata; ad altri Casse “difficili”, in quanto
grandi e con una complicata storia di fusioni o
incorporazioni di altre Casse preesistenti delle
quali non esisteva più memoria.
In questo lavoro si è cercato di far scoprire ai ragazzi il cambiamento nel ruolo delle Casse Rurali
prodotto dall’evoluzione socio-economica delle
nostre valli e di far assumere loro una qualche
posizione critica in merito.
• Una volta fatta la conoscenza con le singole
Casse Rurali, i ragazzi, seguiti dalla prof.ssa
Merli, ne hanno messo a confronto i più significativi dati di bilancio.
Poiché si trattava pur sempre di ragazzi di 3.a,
cioè con delle nozioni contabili ancora piuttosto
limitate, si è reso necessario fornire loro le nozioni
essenziali in materia. A tale scopo, l’esame dei
bilanci è stato preceduto da un apposito breve
corso tenuto da un esperto, il rag. Povinelli,
messoci gentilmente a disposizione dalla Cassa
Rurale di Pinzolo.
• A questo punto era necessario, per i ragazzi,
capire a fondo la natura del rapporto oggi esistente tra le famiglie giudicariesi da una parte
e la cooperazione e le Casse Rurali dall’altra.
Per questo è stato necessario per loro compiere
un’indagine statistica, in cui sono stati seguiti dai
proff. Pucci e Cazzolli.
A tale scopo, i ragazzi hanno preparato e distribuito, in tutte le scuole medie delle Giudicarie, un
apposito questionario. Poi, ne hanno elaborato
i dati in apposite tabelle e grafici e ne hanno
valutato i risultati.
Si è trattato di un lavoro molto impegnativo e serio per la loro età. Un lavoro che, oltrettutto, li ha
esposti a motificazioni. Infatti, non hanno avuto
quella collaborazione che speravano dalle famiglie.
Hanno dovuto recarsi più e più volte alle scuole,
quasi a supplicare la restituzione dei questionari
compilati e, alla fine, 1/3 dei questionari non è
mai stato restituito.
Pazienza, anche le delusioni servono per crescere!
I risultati ottenuti sono stati comunque validi e
indicativi.
• Come ultima cosa, per terminare il lavoro, si
rendeva necessario un confronto tra le nostre
Casse Rurali e altre realtà di cooperazione di
53
La partecipazione al...
credito. A tale proposito cadeva opportuno il
gemellaggio intrapreso dalla nostra scuola con
una scuola cooperativa basca.
Pertanto i ragazzi, anche per prepararsi adeguatamente a tale gemellaggio, hanno studiato la
particolare cooperazione basca e messo a confronto la loro cooperazione di credito, chiamata
Càja Laboràl, con le nostre Casse Rurali.
La ricerca conclusa è stata presentata alla Federazione delle Cooperative il 15 maggio, ultimo
giorno utile.
Il 24 maggio a Trento la ricerca svolta è stata
riassunta, dal rappresentante eletto dai ragazzi,
davanti alle autorità cooperative e provinciali,
al nostro dirigente scolastico, ed alle altre scolaresche partecipanti. E’ seguita la cerimonia di
premiazione, nel corso della quale è stato conferito ai ragazzi il primo premio, settore ricerche,
consistente nella somma di 350 euro.
I ragazzi, inoltre, come ulteriore premio per il
lavoro svolto, che si è aggiunto al normale carico
scolastico, saranno inviati il prossimo ottobre,
in rappresentanza della scuola, a Mondragòn
(Spagna) per conoscere da vicino l’esperienza
cooperativa basca.
Il migliore riconoscimento a chi ha creduto e si è
adoperato per la riuscita di questo faticoso lavoro
sta nelle parole di motivazione scritte sull’attestato di premiazione:
54
• “per aver costruito un reale rapporto con il
territorio”;
• “per aver individuato un settore di studio
importante e coerente con le discipline curricolari”;
• “per la ricchezza e l’approfondimento delle
indagini”;
• “per la coerenza e completezza dell’elaborato”.
Mi preme, in ultimo, sottolineare che, al di là dei
premi avuti, i ragazzi hanno comunque conseguito
dei vantaggi dal lavoro svolto: hanno acquisito
conoscenze che prima non avevano, hanno imparato ad organizzarsi, ad assumersi responsabilità,
a imbastire relazioni con il mondo del lavoro, ad
affrontare difficoltà e delusioni. Questa ricerca li
ha fatti veramente crescere.
Ne è un esempio questo episodio: io ero un po’ in
difficoltà per trovare il modo migliore per accompagnare la presentazione del lavoro, quando uno
studente mi dice: “Prof., se mi permette, vorrei
farle vedere una cosa”. Aveva costruito da solo,
senza che nessuno gli avesse chiesto nulla, un
bellissimo filmato multimediale di presentazione
del lavoro.
Il miracolo economico
l miracolo economico nelle Giudicarie
Renato Paoli
Pubblicazione
Appena dietro al presente, basta aprire un vecchio album di fotografie o recuperare in qualche
baule di famiglia una rivista ingiallita, ci parla il
passato. Ma a ben guardare non ci separa da esso
nemmeno un sottile strato di polvere: è lì davanti
a noi, e ha le sembianze di una diga di montagna,
i volumi dello sviluppo urbano o le modulazioni
delle voci degli adulti. Si tratta di scoprirlo, di
indagarlo, di porgli delle domande. Lo hanno
fatto gli studenti delle classi quinte dei corsi liceali
nell’anno scolastico 2005-2006. Il loro lavoro è
diventato un libriccino, di piccolo formato, pubblicato dal Museo Storico in Trento.
“Il miracolo economico nelle Giudicarie” è l’esito
del lavoro “da storici” che gli studenti hanno
intrapreso, reperendo intorno a sé le tracce del
passato delle nostre valli, organizzandole in capitoli tematici (Economia e lavoro, Flussi migratori,
Politica, Vita quotidiana) che permettono al lettore di accedere a un’epoca, non remota ma già
in grado di mostrare una sua specificità. Curatori
del lavoro e revisori del libro sono stati i docenti
Renato Paoli e Marco Cassisa. “Un lavoro di questo tipo – dicono i due docenti - è operazione di
duplice virtù: in primo luogo rende gli studenti,
riuniti per gruppi, protagonisti attivi dell’attività
didattica, e poi consente di connettere una fase
importante della ricerca storica (la raccolta diretta
dei documenti e delle testimonianze e una prima
interpretazione delle fonti) ai luoghi e alle persone
del territorio che ci circonda, che assume quindi
un volto nuovo e più ricco: acquista di profondità,
significatività e ricchezza di tratti”. Nel volume il
Museo Storico ha voluto generosamente riprodurre i documenti utilizzati: foto, buste paga,
certificati, lettere autografe, grafici, oltre agli
“strumenti del mestiere”: schede di catalogazione
dei documenti, schede di presentazione di film e
documentari utilizzati, insieme a una introduzione
metodologica-didattica.
La scelta di realizzare un modulo sperimentale
di didattica laboratoriale di storia che avesse
come oggetto le principali trasformazioni sociali,
di mentalità e culturali indotte dal cosiddetto
55
Il miracolo economico
56
“miracolo economico” - con tutte le sue contraddizioni interne - che ha interessato l’Italia
degli anni ’50-’60, ha avuto un impatto formativo
particolarmente forte.
Innanzitutto, per quanto riguarda la scala spaziale, il tema, pur nel privilegiare la dimensione
nazionale degli eventi storici trattati, consentiva
di stabilire proficue relazioni con la dimensione
internazionale, senza la quale non solo le dinamiche economiche, ma anche le conseguenti trasformazioni sociali e di mentalità non sarebbero
state comprensibili. Nel contempo il carattere
di “rivoluzione socio-economica” proprio del
passaggio da una civiltà fondamentalmente ancora rurale ad una più propriamente industriale
– passaggio che caratterizza l’Italia degli anni
’50-’60 – è misurabile anche attraverso l’ottica
della storia locale: è stato infatti possibile raccogliere documenti e tracce di tale processo anche
sul territorio provinciale e di valle, valutando
opportunamente sia le analogie con i processi
nazionali, sia le eventuali specificità. Per quanto
riguarda, poi, la scala temporale, i decenni ’50’60 sono stati decisivi nel processo di definitiva
modernizzazione del nostro paese. Come ha
rilevato lo storico Guido Crainz “fra la fine degli
anni cinquanta e la metà degli anni sessanta l’Italia
venne attraversata da trasformazioni complessive
che ne mutarono profondamente la struttura e il
modo di essere, influendo sulla realtà e sull’immaginario collettivo del paese, sui suoi modi di
produrre e di consumare, di lavorare e di vivere”
(L’Italia repubblicana, in Storia contemporanea,
Manauli Donzelli). Nel corso del lavoro sono
emersi non solo gli indiscutibili elementi di “progresso” determinati dal miracolo economico, ma
anche alcuni tratti specifici della modernizzazione
italiana che hanno delineato quegli squilibri sociali
e quelle contraddizioni politiche e culturali che
hanno condizionato lo sviluppo del paese nei
decenni successivi. Quanto, infine, all’approccio
disciplinare, il tema scelto si prestava particolarmente ad essere affrontato dal punto di vista di
quelle storie “settoriali” che spesso non trovano
adeguato spazio nelle programmazioni curricolari
di storia. Le dinamiche demografiche, le trasformazioni nel costume e nella vita quotidiana, i
mutamenti di mentalità, i riflessi culturali dei
processi economici e sociali sono stati oggetti
privilegiati di studio, per comprendere la natura
“rivoluzionaria” del processo di modernizzazione che il miracolo economico ha avviato. Di qui
l’attenzione posta su argomenti specifici quali le
trasformazioni del paesaggio, l’urbanizzazione, i
flussi migratori, la rivoluzione nei consumi e nella
vita quotidiana.
Il presente lavoro corona il successo del Laboratorio storico che, giunto ormai al suo sesto anno
di attività, può ritenersi un elemento costitutivo
e strutturale dell’offerta formativa dell’Istituto
“Guetti”, punto di riferimento per il ruolo che la
storia e la memoria hanno nella formazione culturale e civica degli studenti che lo frequentano.
taff
Dirigente scolastico
Docente vicario
Docenti collaboratori
Docenti collab. D.L.vo 626/94
Coordinatori di Indirizzo
Coordinatori di Dipartimento
dott. Severino Papaleoni
prof. Erminio Rizzonelli
Staff
Staff
prof. Innocentino Antoniolli
prof. Luciano Bugna
prof.ssa Lorena Giacobazzi
prof.ssa Ilaria Pedrini
prof. Tiberio Salvaterra
prof.ssa Giuseppina Zanelli
prof. Silvano Bonomi
prof. Alberto Tomasi
prof. Tiberio Salvaterra - Scientif ico
prof. Luciano Bugna - Scientif ico Montagna
prof.ssa Mirella Bertolini - Linguistico
prof.ssa Laura Rossi - Socio Psico Pedagogico
prof.ssa Anna Riccadonna - Ragioneria / IGEA
prof. Innocentino Antoniolli - Geometri
prof.ssa Alessandra Macinati - Biennio ITI
prof.ssa Ilaria Guidotti - Corsi serali
proff. P. Piccoli - R. Paoli - Area Umanistica
prof.ssa Mirella Bertolini - Area Linguistica
prof. Carlo Carè - Area Tecnica
prof. Tiberio Salvaterra - Area Scientif ica
prof.ssa Cristina Maturi - Area Giurid.-Econ.-Az.le
57
Docenti
58
Anna Alamia
Addolorata Liana Algeri
Armida Antolini
Marcella Antolini
Mariachiara Antolini
Natalina Antolini
Innocentino Antoniolli
Patrizia Bentivogli
Mirella Bertolini
Annamaria Bianchini
Giovanna Binelli
Francesco Bondioli
Silvano Bonomi
Antonio Bonvecchio
Alessandra Boroni
Graziano Borsari
Marco Bosetti
Renato Bosetti
Caterina Buganza
Ivan Bugna
Luciano Bugna
Geronima Caffarena
Paolo Caldaroni
Attilio Caldera
Maria Caola
Carlo Carè
Marco Cassisa
Paolo Castronovo
Lorenzo Cazzolli
Lucia Ceschinelli
Luciana Coffano
ocenti
Federica Collini
Mario d’Agnese
Gabriella Dal Pont
Carmen Dal Rì
Maria Giovanna De Biase
Enrico De Rosa
Elena Di Francesco
Salvatore Dionesalvi
Paolo Dolzan
Carmelo Faraci
Caterina Farella
Paolo Ferrari
Patrizia Forgione
Maria Concetta Gaglio
Maria Paola Galiazzo
Liliana Gallazzini
Elisabetta Gasperi
Alessandro Genovese
Giuseppe Gentile
Mariateresa Ghizzi
Lorena Giacobazzi
Laura Giordani
Maria Carla Girardini
Alberto Gosetti
Ilaria Guidotti
Rosanna Iannucci
Maria Leonello
Roberto Lissandrini
Annunziata Lo Giudice
Marika Lorenzi
Vittoria Lovisatti
Amos Luchesa
Luca Maccabelli
Alessandra Macinati
Gislena Martina
Michele Masè
Filippo Matarrese
Guido Mattina
Cristina Maturi
Cinzia Melchiorri
Raffaella Meli
Maria Rosi Merli
Maria Luisa Meroni
Alessandra Messina
Paola Mezzi
Paola Montanari
Massimo Mora
Antonella Moratelli
Paolo Morello
Lorena Nabacino
Sara Navarra
Edda Nella
Alberta Nicolli
Raffaello Novelli
Linda Omezzolli
Luisa Pane
Renato Paoli
Ilaria Pedrini
Antonella Piacenza
Paolo Piccoli
Sylviane Polin
Claudia Polla
Claudio Pucci
Angelo Rampino
Anna Riccadonna
Severino Riccadonna
Erminio Rizzonelli
Laura Rossi
Giuliana Salvaterra
Tiberio Salvaterra
Andrea Santini
Paola Scarpari
Susanna Serafini
Erica Simoni
Felice Sorrentino
Nicola Spada
Tamara Spadaccino
Maria Spallino
Matteo Stanga
Roberto Strangis
Magdalena Stucki
Maria Tinè
Giovanni Tipoldi
Annalisa Titta
Alberto Tomasi
Filippo Tomasi
Carmela Vaccaro
Antonello Veneri
Michele Zambotti
Giuseppina Zanelli
Lodovico Zannini
Rosa Zazzara
Fabiola Zini
Personale A.T.A.
Amministrativi
Assistenti di laboratorio
Marta Bagozzi
Iris Cosi
Amedea Degiuliani
Silvia Franchini
Giulio Giofrè
Erica Gottardi
Mafalda Maestri
Germana Pellizzari
Mara Pernisi
Maurizia Rigotti
Nicola Russo
Pierluigi Salvaterra
Vanda Viviani
Maximo Clementi
Giuseppe Mussi
Lucio Noldin
Luciano Radoani
Renato Simoni
Collaboratori scolastici
Casimira Amadei
Elena Armani
Franca Armani
Luisa Bertini
Mariassunta Bertini
Maria Grazia Bonapace
Pierangela Bugna
Raffaella Bugna
Nicola De Feo
Radia Ducati
Ivano Leonardi
Angela Longhi
Achille Pasi
Dorina Pasi
Adriano Passardi
Bruna Rigotti
Giuseppe Rimmaudo
Vittorio Salvaterra
Docenti e personale
ersonale A.T.A.
59
Consiglio d’Istituto
onsiglio d’Istituto
Dirigente scolastico
dott. Severino Papaleoni
Genitori
sig. Riccardo Maturi
sig. Mario Bertolini
sig.ra Francesca Santoro
sig.ra Silvana Collini
Docenti
prof. Lorenzo Cazzolli
prof.ssa Maria Luisa Meroni
prof. Erminio Rizzonelli
prof. Claudio Pucci
prof.ssa Addolorata Liana Algeri
prof. Nicola Spada
prof.ssa Cinzia Melchiorri
Personale A.T.A.
60
sig. Luciano Radoani
Studenti
sig. Simone Giorgetta
sig. Jacopo Cereghini
sig. Remo Fambri
sig. Nicola Cordeschi
Studenti Consulta provinciale
sig. Aldo Gottardi
sig. Nicola Cordeschi