Prot.n.44/03-na
Circ.n.15/08
Ai Presidenti regionali
Ai Presidenti provinciali
Ai Consiglieri nazionali
Alle Segreterie regionali
Alle Segreterie provinciali
Roma, 11 marzo 2008
Oggetto: Documento della Commissione tecnica FISM del settore pedagogico
sulle "Indicazioni per il curricolo"
Si trasmette il documento allegato, frutto di un'attenta analisi delle "Indicazioni per il curricolo"
effettuata a cura della Commissione tecnica FISM del settore pedagogico, con preghiera di farlo
pervenire alle scuole federate e a quanti, in sede provinciale/regionale, curano, a vario titolo, il
settore pedagogico.
Cordiali saluti.
Il Responsabile del sett. Pedagogico
dott. Delio Vicentini
Il Segretario nazionale
dott. Luigi Morgano
INDICAZIONI PER IL CURRICOLO
per la scuola dell’infanzia e per il primo ciclo dell’istruzione
Testo di riflessione per gli operatori delle scuole FISM
A cura della Commissione tecnica FISM del settore pedagogico
La presente riflessione viene proposta come piattaforma e ‘guida’ per coloro che, operando
in ambito FISM, ad ogni livello, intendono leggere in modo critico le “Indicazioni per il curricolo
per la scuola dell’infanzia e per il primo ciclo dell’istruzione” e contribuire attivamente al processo
di innovazione/sperimentazione biennale alla quale il ministro Fioroni chiede di sottoporre il testo
ministeriale, chiaramente presentato come uno strumento di lavoro.
In linea di massima, si tratta di una griglia per l’osservazione analitica del documento
ministeriale, articolata in una serie di voci che consentiranno di arricchirlo, pur mantenendone
l’impianto generale.
1. Considerazioni generali
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Le “Indicazioni per il curricolo…”, emanate con decreto ministeriale del 3 luglio 2007 e
rese note in data 4 settembre 2007, tracciano “le linee e i criteri per il conseguimento delle
finalità formative e degli obiettivi di apprendimento”, in sostituzione delle Indicazioni
Nazionali allegate al D.L.vo 59/2004. E’un decreto “leggero” sia dal punto di vista
istituzionale (non necessita di consultazioni parlamentari, a differenza dei decreti
legislativi), sia dal punto di vista dell’approccio sistemico. Il primo articolo infatti precisa
che si tratta di Indicazioni definite “in via sperimentale”, proposte alle scuole affinché, nel
pieno esercizio della loro autonomia, possano “averle a riferimento…con gradualità”. Di
conseguenza, per tutto ciò che non è espressamente contenuto nelle Indicazioni allegate al
D. M. si fa riferimento alla normativa vigente, dal DPR 275/1999 (Regolamento
sull’autonomia delle Istituzioni scolastiche) alla Legge 53/2003 (la Legge con le Norme
generali che regolano il sistema educativo di istruzione e formazione), al D.L.vo 59/2004.
In altri termini, le scuole sono dapprima invitate a studiare le “nuove” Indicazioni per
verificarne le modalità più opportune di attuazione, compatibilmente con il Piano
dell’offerta formativa (POF) da esse già elaborato per l’anno scolastico 2007-2008. Ma sono
anche invitate a mettere in evidenza gli eventuali punti di miglioramento che verranno
attivati nel corso del biennio di sperimentazione 2007-2009. Tutto sarà documentato e
accuratamente segnalato agli organismi che verranno appositamente costituiti (Gruppi di
studio, comitati, focus group…), sia a livello centrale che periferico, in vista della prevista
revisione/definizione del documento al termine del biennio.
Il testo risulta strutturato in quattro parti:
- Cultura, scuola, persona. Non è semplicemente un ‘cappello’ introduttivo, ma è
parte integrante ed offre una cornice pedagogica comune all’intero documento.
- L’organizzazione del curricolo. Espone i criteri generali in base ai quali è
pensato il curricolo nella scuola dell’infanzia e del primo ciclo.
- La scuola dell’infanzia
- La scuola del primo ciclo
Non si presenta come una nuova ‘grande riforma’. Rispetto agli ‘Indirizzi’ del ministro De
Mauro (2001) e alle ‘Indicazioni per i Piani personalizzati’ (2004) del ministro Moratti, le
‘Indicazioni per il curricolo’ si presentano, per molti aspetti, più dimesse. Più che seguire la
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logica della discontinuità con il quadro precedente, viene scelto l’approccio più facile dei
piccoli passi di miglioramento continuo, la logica della ‘innovazione’, piuttosto che quella,
sicuramente più impegnativa, della sperimentazione. Viene anche precisata la data di
scadenza di tale processo: due anni! Poi saranno riviste. Si vuole, in tal modo, aprire un
cantiere per mettere alla prova uno strumento di lavoro e fornire agli operatori scolastici uno
strumento leggero, facilmente rivedibile.
Si tratta di una scelta che valorizza l’autonomia scolastica la quale “si sostanzia nella
progettazione e nella realizzazione di interventi di educazione, formazione e istruzione
mirati allo sviluppo della persona umana”. Se il P.O.F. “è lo strumento fondamentale della
scuola dell’autonomia” (così dice la normativa), le Indicazioni fornite dal ministero
confermano la tenuta strutturale del sistema generale di istruzione.
Al termine del biennio di “messa in prova”, le “Indicazioni per il curricolo” entreranno
“definitivamente a regime, accompagnate da apposito Regolamento”.
2. Analisi del documento
Nell’introduzione il ministro Fioroni afferma che è compito della scuola “educare istruendo
le nuove generazioni” e “dare senso alla frammentazione del sapere”. Questa la sfida!. Ciò
premesso, in ordine alle prime tre articolazioni del documento, si ritengono opportune le importanti
osservazioni di seguito riportate:
Cultura scuola persona
- E’ la cornice culturale al cui interno si va a collocare l’operatività sulla scuola. E’
lo sfondo integratore per l’intero documento, dall’inizio della scuola dell’infanzia
al termine del primo ciclo. Un unico testo riferito a tre distinti ordini di scuola a
conferma della dimensione verticale del curricolo, dell’unitarietà del percorso su
livelli, in passato separati e caratterizzati da diverse impostazioni culturali;
- le parole chiave del documento sono: persona, cittadinanza, comunità,
umanesimo, curricolo;
- si richiama anzitutto il nuovo scenario nel quale si colloca oggi la scuola: una
società caratterizzata da molteplici cambiamenti e/o forme di discontinuità. Poi
vengono richiamati tre grandi riferimenti pedagogici: la centralità della persona,
in tutti i suoi aspetti (cognitivi, affettivi, relazionali, corporei, estetici, etici,
spirituali, religiosi); il concetto di cittadinanza (“insegnare le regole del vivere e
del convivere è per la scuola un compito ancora più ineludibile rispetto al
passato”) e, infine, la comunità educante;
- si sottolinea la prospettiva di un ‘nuovo umanesimo’ (creando le occasioni
propizie affinché nella scuola italiana si possano “rivitalizzare gli aspetti più alti
e fecondi della nostra tradizione”) in funzione del quale appaiono prioritari
alcuni obiettivi: superare la frammentazione del sapere; promuovere i saperi
propri del nuovo umanesimo; acquisire la consapevolezza che i grandi problemi
dell’attuale condizione umana possono essere risolti attraverso una costante
collaborazione a diversi livelli.
L’organizzazione del curricolo
- Le Indicazioni costituiscono il quadro di riferimento per la progettazione
curricolare affidata alla scuola: ogni scuola predispone il curricolo all’interno del
Piano dell’offerta formativa;
- nella scuola dell’infanzia il curricolo si articola attraverso “campi di esperienza”;
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agli insegnanti compete la responsabilità della valutazione, unitamente alla cura
della documentazione didattica;
alle singole istituzioni scolastiche compete, invece, la responsabilità
dell’autovalutazione.
La scuola dell’infanzia
- Si sottolinea che essa:
• è liberamente scelta dalle famiglie;
• si esprime in una pluralità di modelli istituzionali ed organizzativi;
• è un sistema pubblico integrato in evoluzione;
• si propone quattro finalità, cioè: sviluppo dell’identità, dell’autonomia, della competenza,
della cittadinanza;
• progetta le proposte organizzative e didattiche attraverso un curricolo esplicito, al quale è
sotteso anche un curricolo implicito;
- si richiama l’importanza dell’alleanza educativa tra famiglia e scuola;
- come accennato, vengono individuati cinque campi di esperienza, indicati come
delle “piste da percorrere”:
* Il sé e l’altro (le grandi domande, il senso morale, il vivere insieme)
* Il corpo in movimento (identità, autonomia, salute);
* Linguaggi, creatività, espressione (gestualità, arte, musica, multimedialità);
* I discorsi e le parole (comunicazione, lingua, cultura);
* La conoscenza del mondo (ordine, misura, spazio, tempo, natura);
- al termine della scuola dell’infanzia per ognuno di essi sono previsti dei
“traguardi per lo sviluppo della competenza”;
- gli obiettivi di apprendimento, invece, ampiamente presenti nelle “Indicazioni
nazionali per i piani personalizzati”, sono previsti solo per la scuola primaria e
secondaria di primo grado.
A questo punto può essere utile un confronto tra le “Indicazioni per il curricolo”, gli “Orientamenti”
del 1991 e le “Indicazioni per i Piani personalizzati”, sia pure limitato ad alcuni aspetti più
significativi.
In generale:
- il linguaggio delle nuove Indicazioni è più semplice rispetto alle Indicazioni del
2004. I precedenti ‘obiettivi specifici di apprendimento’ (OSA) diventano
semplicemente ‘obiettivi di apprendimento’; gli ‘obiettivi generali del processo
formativo’ sono ora ridiventati ‘finalità’.
- le attuali indicazioni:
• ripropongono il curricolo come strumento di progettualità didattica e ne forniscono i
riferimenti essenziali: finalità, campi di esperienza o aree e discipline, traguardi per lo
sviluppo della competenza, obiettivi di apprendimento;
• si caratterizzano per un più basso livello di prescrittività rispetto alle precedenti;
• non prevedono più il profilo dell’alunno al termine del primo ciclo né di quello, solo
ipotizzato, al termine della scuola dell’infanzia;
- l’impianto delle Indicazioni “Moratti” era largamente contenutistico: troppi gli
obiettivi disciplinari e non, eccessiva la frammentazione dei numerosi
insegnamenti, tempi curricolari ridotti. Tutto questo rendeva molto difficile la
praticabilità di quanto enunciato;
- nelle stesse Indicazioni era evidente la mancanza di un chiaro riferimento alla
scuola come comunità educativa e la riduzione del curricolo a ‘piano di studio
personalizzato’, con il rischio di una interpretazione molto riduttiva dell’ offerta
formativa, ritagliata sulle esigenze dei singoli e sulle prevalenti richieste delle
famiglie.
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Per quanto riguarda in particolare la scuola dell’infanzia:
- Il testo si presenta decisamente più sobrio rispetto agli Orientamenti del 1991;
- delle quattro finalità prospettate per la scuola dell’infanzia soltanto le prime tre
erano presenti negli Orientamenti del 1991 e nei documenti di indirizzo e
orientativi pubblicati successivamente;
- non si riprende più l’espressione ‘educazione personalizzata’. I campi di
esperienza sono ora cinque (rispetto ai sei degli Orientamenti e ai quattro delle
Indicazioni per i Piani personalizzati). Anche il loro ordine di presentazione è
diverso;
- si riprende l’espressione “traguardi per lo sviluppo”, già presente negli
Orientamenti del 1991 (v. ad esempio cap. III, 2);
- non si parla più di “portfolio delle competenze” né della figura del tutor. A
questo riguardo, non è corretto affermare che le nuove Indicazioni non
prevedono l’utilizzo del portfolio o vietano il ricorso alla figura del tutor: né si
vieta né si ordina. Le scuole sono tenute sia a garantire la documentazione che
l’accompagnamento degli alunni, il coordinamento didattico tra i docenti e i
rapporti con le famiglie. In quanto strutture autonome sono libere nella scelta
degli strumenti. In particolare, per quanto riguarda il portfolio può essere
liberamente scelto come strumento di tipo didattico, ma non può, in alcun caso,
assumere validità sul piano giuridico;
- L’immagine di bambino presentata nel testo delle nuove Indicazioni è quella di
un precoce, attento ricercatore e costruttore di senso: si delinea una concezione
del bambino come ‘soggetto attivo’. Il modello culturale delle Indicazioni fa
riferimento ad una matrice di tipo costruttivista. Viene prospettato un attivismo
pedagogico nel quale l’educatore ricopre un ruolo indiretto: si prospetta un
modo di fare scuola sempre meno centrato sulla figura direttiva dell’adulto. Tutto
ciò rappresenta un elemento di continuità con gli Orientamenti del 1991 e… non
solo.
3. Valutazioni critiche
Il documento presenta aspetti positivi e aspetti problematici che pongono qualche
interrogativo.
* Aspetti che meritano apprezzamento:
- viene evitata la logica della discontinuità - la logica del “punto e a capo” - e
viene auspicato, invece, un processo costante di innovazione, adottando
strumenti normativi leggeri, facilmente rivedibili. In questo contesto,
caratterizzato da rapidi e profondi mutamenti, come quello attuale, non si poteva
operare altrimenti;
- rispetto ai testi precedenti, si adotta un linguaggio più semplice e meno esposto a
possibili interpretazioni terminologiche equivoche;
- si cerca di proseguire sulla strada dell’autonomia, allontanandosi sempre più
dalla prospettiva centralistica e attribuendo maggiori responsabilità agli operatori
scolastici;
- il testo si presenta agile, relativamente breve: è anche difficile assumere un
criterio assoluto e sicuro in base al quale stabilire il livello ottimale di
genericità/specificità che un testo deve presentare, così da evitare i due estremi
del dire troppo o troppo poco;
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si supera la diatriba istruzione/educazione - che in passato aveva provocato
vivaci discussioni. Si afferma chiaramente che compito della scuola è “educare
istruendo”;
si riprende e si sottolinea, in modo particolare, il riferimento alla centralità della
persona - sottolineatura che da parecchi anni appartiene alla pubblicistica
pedagogica e didattica ufficiale – e, tra gli aspetti che la caratterizzano, vengono
esplicitamente indicati anche quelli “etici, spirituali, religiosi”;
si vuole favorire maggiormente l’unitarietà del sistema formativo in una realtà
socioculturale in continua evoluzione;
per quanto riguarda la scuola dell’infanzia, l’immagine di bambino e di scuola
che emerge dal testo, sostanzialmente in linea con gli Orientamenti del ’91 e con
le Indicazioni del ministro Moratti, pur senza negare numerose diversità, a
recepisce le istanze più aggiornate della psicologia e pedagogia infantile.
* Aspetti che sollevano interrogativi:
A mo’ di premessa è necessario ricordare che allo Stato non si può chiedere formalmente
di educare: non è suo compito. Sarebbe quindi del tutto fuori luogo aspettarsi una specie di
‘pedagogia di Stato’ cui tutti debbano attenersi. D’altra parte, però, è impossibile delineare la
fisionomia della scuola senza avere un qualche quadro di riferimento valoriale, senza cioè precisare
quale tipo di uomo vogliamo costruire e per quale società educarlo. Non a caso, quindi, le
Indicazioni ad un certo punto fanno riferimento al “nuovo umanesimo” verso cui la scuola deve
orientarsi.
E’ a tutti noto quanto sia problematico tracciare un quadro di riferimenti valoriali
comuni (si pensi all’ ‘etica pubblica’…), dato il clima culturale attuale, caratterizzato da un marcato
pluralismo culturale e religioso e da un diffuso relativismo. Non si può chiedere ad un testo
ministeriale, pensato per una scuola laica, di esplicitare l’antropologia cui si ispira e la filosofia
dell’educazione cui fa riferimento?
Si è, in genere, portati a dire sempre di meno, in ossequio alla logica dell’autonomia
scolastica che richiede di valorizzare sempre più i vari soggetti dell’educazione.
Ma alcuni interrogativi rimangono:
- se è apprezzabile l’insistenza sulla necessità dell’educazione, è anche importante
esplicitare che cosa si intende con il termine ‘educazione’. Oggi appare
importante riuscire a ridare un senso all’azione educativa, dispersa tra interventi
settoriali, specialistici o funzionali e incertezze sulla natura del soggetto da
educare. Restituire un senso all’educare significa recuperare e precisare
motivazioni, punti di riferimento, criteri di azione, soprattutto oggi che si parla
di ‘emergenza educativa’ (Benedetto XVI). La domanda dunque è la seguente: a
quale concetto di educazione si fa riferimento in questo documento?
- Strettamente connessa con la precedente viene spontanea un’altra domanda. La
centralità della persona è chiaramente affermata, ma non sono comuni i
significati che si assegnano a questo termine. La parola ‘persona’ veicola
normalmente due significati: dignità umana e identità personale. Qual è, allora, la
concezione della persona a cui si fa riferimento? E per quanto riguarda il primo
significato sopra citato ci si può chiedere: ‘chi’ e ‘che cosa’ conferisce dignità
alla persona?
- Si afferma che “in quanto comunità educante, la scuola... è anche in grado di
promuovere la condivisione di quei valori [corsivo nostro] che fanno sentire i
membri della società come parte di una comunità vera e propria”. Domanda:
quali sono questi valori a cui fare riferimento? E, conseguentemente: è possibile
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– e anche necessario – esplicitare il fondamento ultimo che giustifica l’adozione
di questi valori?1
L’aggettivo ‘nuovo’ è ripreso per ben tre volte: si parla di: ‘scuola nel nuovo
scenario’, ‘per una nuova cittadinanza’, per un nuovo umanesimo’. Del nuovo
scenario in cui opera la scuola non fa parte anche, e in modo rilevante, il
disorientamento valoriale, che condiziona pesantemente la possibilità di educare,
perché non farne esplicita menzione?
Se si vuole veramente perseguire un nuovo umanesimo non va dimenticato che si
impone una seria riflessione sull’uomo contemporaneo, e ciò lascia la porta
aperta alla ricerca della definizione di una visione antropologica. Che cosa si può
e si vuole fare al riguardo, mentre si sta delineando la nuova visione di scuola?
Infine, un ultimo interrogativo. Si riconosce che la scuola dell’infanzia “oggi si
esprime in una pluralità di modelli istituzionali ed organizzativi promossi da
diversi soggetti... Ciascuno di essi ha apportato un contributo originale allo
sviluppo della scuola dell’infanzia”. Questa “è oggi un sistema pubblico
integrato in evoluzione, che rispetta le scelte libere delle famiglie”. Perché, in
coerenza con la L. 62/2000, non si ribadisce la necessità di creare le condizioni
finanziarie affinché sia possibile che anche in futuro ci possa essere questo
‘contributo originale’ da parte dei vari soggetti? Se, infatti, queste Indicazioni
valgono per tutte le scuole del ‘Sistema nazionale di istruzione’, perché anche le
scuole paritarie non vengono messe nelle condizioni di poterle far proprie a tutti
gli effetti?
4. Le scuole dell’infanzia di ispirazione cristiana e le Indicazioni per il curricolo: le
possibili prospettive
La domanda che a questo punto si pone è la seguente: quali impegni e prospettive si
chiedono alle scuole dell’infanzia di ispirazione cristiana di fronte alle nuove Indicazioni?
Un attento esame del testo permette di affermare che, pur tenendo presenti gli interrogativi
precedentemente ricordati, le istanze di fondo che lo ispirano e le finalità generali che sono
assegnate alla scuola che deve educare gli uomini di domani possono essere accolte, condivise e
valorizzate da coloro che si impegnano per la promozione umana collocandosi nella prospettiva di
un umanesimo cristiano. Si tratta quindi di una ‘ipotesi educativa’ che può essere metabolizzata
all’interno di una visione cristiana dell’uomo e dell’educazione.
Occorre, tuttavia, precisare quale debba essere, in concreto, l’impegno delle scuole che
ispirano la loro proposta educativa ai valori cristiani e che intendono, sia salvaguardare la propria
identità. sia collocarsi all’interno del quadro tracciato dalle Indicazioni. Il loro progetto educativo
fa proprie le istanze di fondo e le finalità generali delle nuove Indicazioni, sviluppa e porta a piena
maturazione alcuni aspetti che potenzialmente sono presenti nel testo stesso e che appaiono decisivi
per una crescita personale autentica in prospettiva cristiana.
Essendo ‘orientate’ dal punto di vista valoriale, esse:
- non si limitano ad auspicare ed incoraggiare un generico star bene, ma
esplicitano in che cosa consista questo star bene, cioè in che cosa consista la vita
buona e felice;
- pur tenendo fisso come obiettivo decisivo in educazione quello di favorire il
pensiero critico nel bambino e la sua autonomia, propongono un modo concreto
1
Gli Orientamenti del 1991 elencano una serie di valori (cfr ad esempio cap. II, 1b). Potrebbe essere importante fare a
questo punto un esplicito riferimento ai valori espressi nella Costituzione Italiana - la quale, peraltro, è già richiamata in
altre due parti del testo delle “Indicazioni per il curricolo”.
6
di valutare la realtà (la visione cristiana della vita, della persona, della realtà),
con la quale il soggetto liberamente si confronterà nel corso della sua vita;
- non si limitano a registrare che oggi il bambino è chiamato a confrontarsi con gli
altri, a collaborare per una pacifica convivenza per la “costruzione di collettività
più ampie e composite”, ma indicano regole del vivere e del convivere (la legge
della carità insegnata da Gesù);
- al bambino che “pone domande sui temi esistenziali e religiosi..., su ciò che è
bene o male” offrono ‘risposte’ che si rifanno direttamente al Vangelo.
Tutto ciò non è possibile in una scuola laica né è lecito attenderselo, data la sua natura di
scuola che si caratterizza per un pluralismo di ‘voci’ al suo interno mentre si propone di offrire ai
propri alunni metodi e strumenti di formazione “che siano in grado di fare da bussola negli itinerari
personali”. Si tratta di un ‘pluralismo che si risolve all’interno delle istituzioni (educative)’. Ma
nella costruzione dell’identità personale – è una delle finalità fondamentali della scuola – un
cristiano deve poter lecitamente optare sia per il pluralismo nelle istituzioni che per il pluralismo
delle istituzioni.
4.1 La dimensione religiosa della cultura.
Il documento riserva una certa attenzione alla dimensione religiosa e lascia spazio all’IRC. Il
sostantivo “religione/i” compare dieci volte al suo interno ed altrettante l’aggettivo “religioso/i”. Il
termine “Cristianesimo” è presente solo quattro volte nelle diverse declinazioni sostantivali ed
aggettivali. A prescindere dalle frequenze lessicali e dalla teorica apertura al religioso, il problema
principale è la possibile collocazione dell’IRC nel nuovo contesto, dato che è obiettivo prioritario
che l’IRC compaia ufficialmente all’interno delle Indicazioni definitive e non solo mediante un
rinvio ad altri riferimenti normativi che ne confermerebbero la posizione marginale o esterna
rispetto al curricolo2.
I riferimenti alla dimensione religiosa, quindi, non mancano. Limitandoci a considerare la
prima parte, “Cultura scuola persona”, vi si parla dell’aspetto religioso come di uno degli aspetti
fondamentali della persona3. Vi si sottolinea, inoltre, che gli alunni incontrano convinzioni e fedi
diverse4; si afferma che il bambino si interroga su Dio5.
Con riferimento agli “aspetti più alti e fecondi della nostra tradizione”, si fa un cenno – nel
capitoletto “Per un nuovo umanesimo” - alla “Cristianità”, ma non si menziona il cristianesimo
come realtà vivente, né come aspetto che costituisce parte rilevante della storia del nostro Paese.
Oltretutto il riferimento alla “Cristianità” viene collocato in una scansione cronologica tra antichità
e rinascimento (con una implicita allusione al Medioevo), quasi relegandola nel passato.
L’assenza di un riferimento esplicito alla dimensione religiosa e al ‘CristianesimoCattolicesimo’ porta a interpretare il ‘nuovo umanesimo’ come una generica visione filantropica dei
rapporti umani, dettata più dall’esigenza di trovare uno spazio di incontro nella complessità che dal
rispetto e dalla ricerca dell’ identità profonda della persona. Si corre il rischio di avallare un
ingenuo ottimismo, in cui la nuova cultura umanistica verrebbe investita di una ‘missione’ per la
quale dovrà “insegnare a ricomporre i grandi oggetti della conoscenza – l’universo, il pianeta, la
2
Nella parte dedicata all’Organizzazione del curricolo si afferma: “L’insegnamento della Religione Cattolica è
disciplinato dagli accordi concordatari in vigore. I traguardi per lo sviluppo delle competenze e gli obiettivi di
apprendimento saranno definiti di intesa con l’autorità ecclesiastica, come da disposizione concordataria”.
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“Lo studente è posto al centro dell’attenzione educativa in tutti i suoi aspetti: cognitivi, affettivi, relazionali, corporei,
estetici, etici, spirituali, religiosi”.
4
A proposito di bambini e adolescenti con radici culturali diverse, si invita a “sostenere attivamente la loro interazione
e la loro integrazione attraverso la conoscenza della nostra e delle altre culture, in un confronto che non eluda questioni
quali le convinzioni religiose, i ruoli familiari, le differenze di genere”. “L’incontro e il confronto di culture e di
religioni” viene citato anche tra i “grandi problemi dell’attuale condizione umana”.
5
“Negli anni della scuola dell’infanzia il bambino osserva... le espressioni delle loro [degli adulti]opinioni e della loro
fede... Si interroga su Dio e si confronta con l’esperienza religiosa”. E tra i traguardi di competenza del campo di
esperienza “il sé e l’altro” si afferma che il bambino “pone domande sui temi esistenziali e religiosi”.
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natura, la vita, l’umanità, la società, il corpo, la mente, la storia, - in una prospettiva complessa,
volta cioè a superare la frammentazione delle discipline e a integrarli in nuovi quadri di insieme”. In
questo testo non si fa riferimento, in alcun caso, a termini come ‘realtà’ o ‘verità’, il che fa pensare
che il conferimento di significato dipenda esclusivamente dalle avvertenze epistemologiche messe
in atto, come si legge poco oltre nel testo citato, in cui si afferma che la scuola dovrà “diffondere la
consapevolezza che i grandi problemi dell’attuale condizione umana (il degrado ambientale, il caos
climatico, le crisi energetiche, la distribuzione ineguale delle risorse, la salute e la malattia,
l’incontro e il confronto di culture e di religioni, i dilemmi bioetici, la ricerca di una nuova qualità
della vita) possono essere affrontati e risolti attraverso una stretta collaborazione non solo fra le
nazioni, ma anche fra le discipline e le culture”. L’idea che un determinato approccio metodologico,
senza riferimento,alcuno di tipo etico-valoriale o religioso, possa risultare anche ‘risolutore’ rispetto
ai grandi problemi dell’umanità sembra investire la scuola di un ruolo ridondante rispetto alla sua
missione sociale.
Nelle scuole di ispirazione cristiana la dimensione religiosa della cultura e dell’educazione è
particolarmente sottolineata e valorizzata, come ricordano i vescovi italiani: “Dimensione
particolarmente importante del progetto educativo della Scuola Cattolica è l’educazione cristiana e,
specificamente, l’insegnamento della religione [corsivo nostro]. Tale dimensione è qualificante per
l’identità della Scuola Cattolica”6. Si possono vedere in proposito due testi importanti. Il primo è
stato pubblicato il 1° luglio 2004 per conto del Centro Studi Scuola Cattolica (un organismo della
CEI): si tratta di un Sussidio Pastorale che ha per titolo IRC e scuola cattolica7. Il secondo è una
Nota della FISM approvata il 10 aprile 2005 ed ha per titolo L’insegnamento della religione
cattolica nelle scuole dell’infanzia aderenti alla FISM8. Le scuole dell’infanzia di ispirazione
cristiana devono valorizzare la dimensione religiosa dell’educazione, a partire dai suggerimenti che
già sono presenti nel testo delle Indicazioni.
4.2 L’istanza della formazione morale
Nelle Indicazioni non mancano riferimenti al riguardo. Si parla della dimensione ‘etica’
della persona; si accenna alla “condivisione di quei valori che fanno sentire i membri della società
come parte di una comunità vera e propria”, si fa riferimento ad un “abito democratico, eticamente
orientato, aperto al futuro e rispettoso del rapporto uomo-natura”. In particolare, per quanto riguarda
la scuola dell’infanzia, il primo campo di esperienza – il sé e l’altro – si ricollega anche al senso
morale e al vivere insieme e nei traguardi per lo sviluppo della competenza si sottolinea che il
bambino “pone domande... su ciò che è bene o male, sulla giustizia”.
Anche per questo aspetto dell’educazione infantile, si deve sottolineare che nella scuola
dell’infanzia di ispirazione cristiana va riservato un posto particolare all’educazione morale, come
affermano i vescovi italiani: “La Scuola Cattolica ha particolari responsabilità in ordine alla
formazione della coscienza morale dei giovani: essa vi si dedica in primo luogo assicurando
concrete testimonianze di vita, ma anche affrontando, via via che se ne presenti l’occasione,
secondo una sistematicità di sviluppo, i vari aspetti del problema morale, particolarmente di fronte
alle nuove situazioni che il progresso culturale, scientifico e sociale presenta”9. Un'educazione
autentica del bambino non può ignorare le ‘qualità morali’, le ‘virtù’, la ‘formazione del carattere’.
L’importanza da attribuire all’educazione morale appare ancora più motivata se si tiene presente
che i bambini di oggi sono destinati a vivere in un mondo segnato dalla crisi dei valori. L'attuale
panorama culturale presenta chiaramente i segni di "un declino o oscuramento del senso morale: e
questo sia per il dissolversi della consapevolezza dell'originalità della morale evangelica, sia per
l'eclissi degli stessi principi e valori etici fondamentali. Le tendenze soggettiviste, relativiste e
utilitariste, oggi ampiamente diffuse, si presentano non semplicemente come posizioni pragmatiche,
6
Conferenza Episcopale Italiana, La scuola cattolica, oggi, in Italia, n. 22.
E’ pubblicato su Prima i Bambini, n. 161.
8
E’ pubblicato su Prima i Bambini, n. 166.
9
Conferenza Episcopale Italiana, La scuola cattolica, oggi, in Italia, n. 23.
7
8
come dati di costume, ma come concezioni consolidate dal punto di vista teoretico che rivendicano
una loro piena legittimità culturale e sociale"10
Leggendo le Indicazioni, sembra che, per quanto riguarda lo sviluppo del ‘senso morale’ ci
si preoccupi soprattutto di insegnare un 'galateo sociale': le regole del vivere e del convivere si
ridurrebbero, in definitiva, ad un generico principio di rispetto e tolleranza nei confronti dell'altro.
Se le cose stanno così, si deve dire che ci troviamo di fronte ad una società dimezzata.
4.3 L’istanza del senso
Il testo che stiamo esaminando offre più di un richiamo al problema del senso. Si fa presente
che i docenti devono pensare i loro progetti educativi “non per individui astratti, ma per persone che
vivono qui e ora, che sollevano precise domande esistenziali, che vanno alla ricerca di orizzonti di
significato”. Con riferimento alla scuola dell’infanzia si fa presente che “i bambini... fin dalla
nascita intraprendono una ricerca di senso”; “fra i tre e i sei anni... pongono per la prima volta le
grandi domande esistenziali”. Nel primo campo di esperienza si fa presente ancora che “i bambini
formulano le grandi domande esistenziali sul mondo”; si fa inoltre notare che il bambino “si chiede
dove era prima di nascere e se e dove finirà la sua esistenza e quella di chi gli è caro, quale sia
l’origine del mondo; si interroga su Dio e si confronta con l’esperienza religiosa”11.
Sono senz’altro da apprezzare questi richiami ad un bisogno fondamentale del bambino: il
bisogno di significato, al quale la moderna psicologia ha cominciato a prestare particolare
attenzione, constatando come possano sorgere forme di nevrosi qualora tale bisogno non vanga
soddisfatto12.
Nella scuola di ispirazione cristiana l’attenzione al problema del senso costituisce un aspetto
qualificante del suo Progetto educativo, come più volte richiamato negli interventi del magistero. I
vescovi italiani, ad esempio, così si esprimono: “Molti orientamenti della cultura contemporanea
sembrano condurre alla negazione di qualsiasi significato o valore, che sia stabile e trascenda
l’esperienza soggettiva. Ne deriva una forma esasperata di pluralismo, nel quale la richiesta di un
‘senso’ per l’esistenza... tende a cercare le risposte non tanto nei valori universali e assoluti, che di
per sé rimandano alla trascendenza e alla dimensione religiosa della vita, quanto piuttosto nelle
esperienze vissute e nei bisogni personali. La Scuola Cattolica dovrà quindi esprimere una cultura
capace di confrontarsi serenamente con queste posizioni, offrendo una ricerca del ‘senso’ della
vita... che si apra alle superiori integrazioni dei valori della fede e della rivelazione”13. Una scuola
di ispirazione cristiana è senz’altro in grado di affrontare gli interrogativi di senso, poiché parte da
una visione della persona che si rifà a Cristo, il Quale “svela pienamente l’uomo all’uomo”14.
5. L’impegno concreto della FISM
Il ministro Fioroni ha dichiarato che “le scuole sono chiamate a ‘mettere alla prova’ le
indicazioni nella progettualità e nella quotidianità delle attività in aula”.
La FISM si è già attivata per rispondere a questo invito. I tempi e i modi sono stati
chiaramente indicati nella Circ. n. 29/07. Vi sono indicate concrete iniziative che si possono, fin da
subito, concretamente attivare allo scopo di sperimentare il contenuto delle Indicazioni non soltanto
10
Benedetto XVI, Enciclica Veritatis splendor, n. 106.
Mentre nelle “Indicazioni per il curricolo” ci si limita semplicemente a registrare che i bambini pongono domande di
senso, negli Orientamenti del 1991 la stessa constatazione era seguita – molto opportunamente, riteniamo - da questo
invito rivolto agli insegnanti: “Pertanto, lungi dall’impedirle, dallo scoraggiarle o dal sentirsene turbati, occorre
impegnarsi ad aprire con lui [il bambino] un dialogo franco, sincero ed ispirato ad una chiara sensibilità multiculturale”
(cap. III, 2f).
12
E’ stato soprattutto V. Frankl che si è occupato, in diverse opere, di approfondire questo tema, sviluppando anche una
particolare terapia destinata a curare le nevrosi legate alla mancanza di significato.
13
Conferenza Episcopale Italiana, La scuola cattolica, oggi, in Italia, n. 26.
14
Concilio VAticano II, Gaudium et spes, n. 22.
11
9
in ordine all’impianto concettuale e alle istanze di fondo, ma anche nella effettiva traducibilità nella
quotidiana prassi educativa.
Fin dai primi giorni del mese di settembre, è stato avviato un dettagliato e sistematico
programma di iniziative in grado di coinvolgere, a tutti i livelli, l’intero settore pedagogico del
“Sistema delle scuole FISM” (vedi schema allegato), al quale la Segreteria nazionale ha demandato
il non facile compito di ottemperare a quanto suggerito dal Ministro della Pubblica Istruzione.
5.1 - I criteri di fondo definiti dalla Segreteria nazionale
Nel predisporre il programma di lavoro sono stati tenuti presenti alcuni criteri di fondo definiti
dalla Segreteria nazionale:
- la necessità di arrivare a tutte le scuole del “Sistema FISM”, disseminate sull’intero
territorio nazionale, dal momento che a tutte le insegnanti in servizio, per il tramite degli
Uffici scolastici provinciali, è pervenuto l’opuscolo a stampa pubblicato dal Ministero;
- l’impegno di assicurare alle persone chiamate in causa ( soprattutto coordinatrici
dell’attività educativa e personale docente in servizio, coordinatori di rete, coordinatori
provinciali e regionali) libertà e autonomia di giudizio sui contenuti del documento, in
ossequio a quanto previsto dalla legge 62/2000, a salvaguardia della piena autonomia delle
scuole paritarie;
- attenta valutazione delle proposte ministeriali, in relazione:
• alla fase di primo approccio, settembre-dicembre 2007, finalizzata alla lettura, alla
comprensione e all’approfondimento (conferenze di servizio rivolte a tutte le scuole
del sistema integrato, presenze negli organismi collegiali appositamente costituiti…);
• alla successiva fase di accompagnamento che si protrarrà fino al termine dell’anno
scolastico2008/09, quando si concluderà la “prova” delle Indicazioni (innovazioni,
sperimentazioni…) e le stesse andranno “a regime” con apposito Regolamento;
• alla consultazione nazionale, prevista per la primavera 2008, e ad altre eventuali,
successive verifiche e/o iniziative che dovessero essere programmate a cura
dell’INVALSI o dell’Agenzia nazionale;
- apertura reciproca, sia da parte delle scuole statali che delle paritarie, per la partecipazione
ad iniziative di formazione dalle stesse programmate e realizzate mediante finanziamenti
ministeriali, tenuto conto che nelle legge finanziaria 2007 risultano disponibili 36 milioni di
euro (conferenze di servizio, seminari e convegni...). Tale somma non dovrebbe venire
messa a disposizione soltanto delle scuole statali (come, di fatto, sta avvenendo), ma di tutte
le istituzioni scolastiche paritarie che si sono impegnate con un preciso programma di
lavoro, in linea con quanto stabilito dal Ministro.
5.2 - Le prime azioni concrete
Il calendario degli impegni, già attivati e/o programmati, è il seguente:
- Convocazione della Commissione tecnica del settore pedagogico: 7 settembre 2007;
- Predisposizione e immediata pubblicazione della citata circolare FISM n. 29/07, prot.
198/07-na: 18 settembre 2007, contenente alcuni precisi suggerimenti per il personale
docente e di coordinamento, relativi alla prima fase (settembre – dicembre 2007):
• leggere attentamente e in modo analitico l’intero documento e non limitarsi
alla semplice lettura della prima parte riguardante la scuola dell’infanzia:
l’idea stessa di curricolo, alla quale si fa esplicito riferimento nel documento,
impone un preciso coinvolgimento anche verticale, oltre che orizzontale;
• analizzare, successivamente, in modo comparato gli “Orientamenti ’91”, le
“Raccomandazioni” del 2002/03, le “Indicazioni nazionali” 2004 e le attuali
“Indicazioni per il curricolo”, allo scopo di individuare punti di contatto e di
distacco, elementi di continuità e discontinuità con particolare attenzione al
linguaggio usato nei quattro documenti;
10
•
dar vita, nell’ambito dei Collegi dei docenti di scuola o delle assemblee di rete,
a dei momenti di confronto e ad approfondimenti che consentano di
focalizzare l’attenzione su singoli aspetti del documento che facciano espresso
riferimento alla concezione cristiana della vita e dell’educazione;
• creare opportune occasioni di informazione e di scambio anche con i genitori
dei bambini nel profondo convincimento che, essendo essi i “primi e principali
educatori dei figli”, sia un loro preciso diritto conoscere le scelte operative
delle scuole dell’infanzia alle quali hanno affidato i loro figli.
Dopo la pubblicazione della circolare si è provveduto a convocare i referenti regionali per il
settore pedagogico (Roma, 26/27 ottobre 2007) allo scopo di monitorare la situazione sull’intero
territorio nazionale. I referenti regionali, nell’ambito della regione di appartenenza incontreranno, a
loro volta, i coordinatori pedagogici provinciali i quali, sentiti i coordinatori di rete, potranno farsi
portavoce delle esigenze emerse nelle singole istituzioni scolastiche.
A conclusione di questa prima fase, ogni referente regionale relazionerà al responsabile
nazionale per il settore pedagogico nel corso di un apposito seminario già programmato per i giorni
11 e 12 febbraio 2008, a ridosso della consultazione preannunciata dal Ministro della P.I. per la
successiva primavera.
Infine, in occasione del seminario nazionale di studio (Assisi, 15 e 16 dicembre 2007) avente
per tematica di sfondo “L’educazione morale del bambino nella scuola dell’infanzia di ispirazione
cristiana FISM”, due interventi hanno avuto come oggetto altrettanti aspetti fondamentali delle
Indicazioni “L’educazione morale del bambino nelle Indicazioni…” e “Quale curricolo per la
persona cristianamente intesa?”, affidati, rispettivamente, ai proff. Margherita Bonacini e Italo
Fiorin, entrambi componenti della commissione ministeriale che le ha elaborate.
5.3 - Progettualità nella prospettiva dell’innovazione
Per quanto riguarda la seconda fase – accompagnamento e innovazione – vengono suggeriti
alcuni ambiti di operatività nei quali le scuole, opportunamente supportate a livello provinciale
attraverso il servizio di coordinamento pedagogico e didattico, potranno impegnarsi nel tentativo di
innovare metodologie e/o nel predisporre strumenti di lavoro:
- il Piano dell’Offerta Formativa: impianto curricolare, contenuti, linguaggio;
- contesto, organizzazione scolastica e curricolo implicito;
- spazio e tempo: limiti o opportunità?
- campi di esperienza e traguardi di sviluppo della competenza;
- osservazione occasionale e sistematica dei comportamenti dei bambini;
- documentazione delle scelte didattiche e dei livelli di sviluppo dei bambini;
- valutazione e autovalutazione;
- un possibile profilo dell’alunno in uscita dalla scuola dell’infanzia…
- monitoraggio e ricerca/valutazione degli indicatori di qualità dell’offerta formativa;
- integrazione degli alunni disabili nella scuola;
- prospettive per una nuova cittadinanza: a scuola con tanti alunni di razze, culture e
religioni diverse…
- continuità verticale e orizzontale in prospettiva curricolare;
- “Sezioni Primavera” e strutture di accoglienza per i bambini di età inferiore a tre anni.
L’impegno delle istituzioni scolastiche su uno o più dei punti indicati verrà dalle stesse
opportunamente documentato e le esperienze più significative saranno successivamente pubblicate
in volume o diffuse mediante gli organi di stampa della stessa federazione (“Notizie FISM” e
“Prima i bambini”).
5.4 - Per…guardare avanti
Al termine del biennio di accompagnamento previsto, per la FISM si presenterà un problema
molto impegnativo: verificare la congruità delle Indicazioni… nella loro stesura finale, finalmente
11
definitiva e giuridicamente regolamentata, con i valori di riferimento del progetto educativo delle
scuole federate.
A tale scopo la Commissione tecnica del settore pedagogico:
a) a seguito di un’attenta lettura critica del testo delle Indicazioni e, adottando come
riferimento la concezione cristiana della persona, della vita e dell’educazione, tenuto conto di
ulteriori osservazioni operate a cura delle strutture federative provinciali e/o di singole scuole, si
impegna a presentare al Ministero della P.I, in tempo utile, eventuali proposte di emendamenti e/o
integrazioni al testo stesso;
b) predisporrà tempi e concrete modalità per aiutare le insegnanti ad interpretare il
contenuto delle Indicazioni ministeriali. L’obiettivo finale potrebbe essere quello di elaborare veri e
propri Orientamenti operativi in grado di sopperire, almeno in parte, alla mancanza di una seria
riflessione riguardante la specificità e l’originalità della proposta educativa nelle scuole cattoliche
allo scopo di precisarne i tratti caratteristici nell’ambito della scuola dell’infanzia. In tal modo si
potrebbe offrire già da subito alle insegnanti che vengono assunte da una scuola cattolica un testo di
riferimento il quale, assieme a quello recentemente predisposto dal Consiglio Nazionale della
Scuola Cattolica “Essere insegnanti di scuola cattolica”, potrà essere loro di aiuto nello
svolgimento di quel servizio che la scuola stessa in cui prestano servizio si attende da loro. E’
chiaro a tutti, infatti, che non è sufficiente limitarsi a richiamare i principi e le caratteristiche
generali che contraddistinguono la scuola cattolica, presentati a più riprese nei documenti del
magistero.
c) esaminerà attentamente l’opportunità di predisporre un’ipotesi di profilo del bambino
in uscita dalla scuola dell’infanzia di ispirazione cristiana;
d) metterà a disposizione delle insegnanti altri strumenti in grado di aiutarle…
• ad osservare, occasionalmente e in modo sistematico, i comportamenti degli
alunni;
• a valutare con obiettività i processi di sviluppo e di apprendimento dei singoli
alunni;
• ad individuare precisi indicatori della qualità dell’offerta formativa
• ad attivare, nell’ambito delle singole scuole o delle reti di scuole dei
coordinamenti provinciali, adeguate iniziative di autovalutazione.
Il tutto… nel rispetto della libertà di insegnamento e della collegialità, oltre che dell’autonomia
delle singole istituzioni scolastiche, tenuto conto dei traguardi di sviluppo della competenza previsti
nei singoli “campi di esperienza”.
12
ALLEGATO
LA STRUTTURA DEL SISTEMA DI FORMAZIONE PERMANENTE
SETTORE PEDAGOGICO
LA STRUTTURA OPERATIVA NAZIONALE
CONSIGLIO NAZIONALE
SEGRETERIA NAZIONALE
IL RESPONSABILE DEL SETTORE PEDAGOGICO
COMMISSIONE TECNICA SETT. PED.CO
REFERENTI REGIONALI
LA STRUTTURA OPERATIVA REGIONALE
CONSIGLIO REGIONALE
COMMISSIONE PEDAGOGICA REGIONALE
GRUPPO REGIONALE DEI COORD.RI PROV.LI
REFERENTE REGIONALE
LA STRUTTURA OPERATIVA PROVINCIALE
CONSIGLIO PROVINCIALE
COMMISSIONE PEDAGOGICA
GRUPPO PROV.LE COORD.RI DI RETE
OSSERVATORIO PROVINCIALE PERMANENTE SULLA QUALITA’
COORDINATORE PEDAGOGICO PROVINCIALE
RETI DI SCUOLE
COORDINATORE DI RETE
ASSEMBLEA DI RETE
CONSULTA DI RETE
13