ISTITUTO COMPRENSIVO “VIA P. MAFFI”
ROMA
PIANO DELL’OFFERTA FORMATIVA a. s. 2013-2014
SEDI TERRITORIALI
Scuola statale dell’Infanzia
“ Luigi Maglione”
Scuola statale Primaria
“Pietro Maffi”
Scuola statale Secondaria di I° grado
“don Giuseppe Morosini”
Sezioni Staccate Ass. Ospedaliere:
C.T.P. Centro Territoriale Permanente
Via Maglione, 39
Tel. 063054474
Via Pietro Maffi, 45
Tel. 06-3070579 / Fax 06-3070613
Via Val Favara, 31 - Roma
tel. 06 35504392 Fax 06 35059826
RMMM56403B
Policlinico Universitario “A. Gemelli”
Tel/Fax 06/30154992
[email protected]
RMMM56404C
Clinica Ematologica Policlinico Univ. “Umberto
I”
Tel. 06/ 441639835 Fax 06/44241984
[email protected]
RMMM56405D
Cliniche Pediatriche Policlinico Univ. “Umberto
I”
Tel. 06/4921811 Fax 6/49979346
[email protected]
RMMM564019
Ospedale “Bambino Gesù” di Palidoro (Km.30
Aurelia)
Tel 06/68593280 Fax 06/68593377
[email protected]
Via Pietro Maffi, 45
Tel. 06-3070579 / Fax 06-3070613
Nel progetto unitario sono coinvolte:
n. 8 classi nella scuola dell’Infanzia “Luigi Maglione”
n. 24 classi nella scuola Primaria “Pietro Maffi”
n. 21 classi nella scuola Secondaria di primo grado “don Giuseppe Morosini”
+ 4 pluriclassi nelle sezioni ospedaliere
+ le attività del Centro Territoriale Permanente
E’ compito dell’Istituto assicurare che siano seguite e rispettate le seguenti linee di indirizzo:





Scelte formative attente alla dimensione europea dell’istruzione e formazione
Costruzione di competenze di alto profilo cognitivo, metacognitivo, relazionale
Valorizzazione delle differenze, recupero degli svantaggi e cura dell’eccellenza
Valorizzazione delle competenze del personale della scuola
Sviluppo di un sistema integrato d’azione tra scuola e territorio
SOMMARIO
1FISIONOMIA DELLA SCUOLA ..........................................................................................................................5
1.1DATI STATISTICI.........................................................................................................................................6
1.2 RETI DI SCUOLE.......................................................................................................................................7
1.3 LA CONTINUITÀ.......................................................................................................................................7
1.4 BAMBINE E BAMBINI… ELOGIO DELLA DIFFERENZA:..............................................................................7
1.5CONTESTO SOCIALE, CULTURALE ED ECONOMICO DEL TERRITORIO.......................................................8
1.6RILEVAZIONE DEI BISOGNI E DELLE ASPETTATIVE DEGLI UTENTI.............................................................8
1.6.1Bisogni degli alunni...........................................................................................................................8
1.6.2Bisogni dei genitori...........................................................................................................................9
2LINEE GUIDA D’ISTITUTO................................................................................................................................9
2.1ELABORARE IL SENSO DELLA PROPRIA ESPERIENZA.................................................................................9
2.2ACQUISIRE GLI ALFABETI DI BASE DELLA CULTURA..................................................................................9
2.3PROMUOVERE LA PRATICA CONSAPEVOLE DELLA CITTADINANZA ATTIVA. CITTADINANZA E
COSTITUZIONE..............................................................................................................................................9
2.4INDIVIDUARE IMPOSTAZIONI METODOLOGICHE: L’AMBIENTE DI APPRENDIMENTO.............................11
2.4.1Integrazione alunni diversamente abili e/o in situazione di disagio................................................11
2.4.2L’istruzione domiciliare...................................................................................................................11
2.4.3Piano Annuale per lnclusività (P.A.I). Bisogni Educativi Speciali (BES).............................................12
3SCUOLA DELL’INFANZIA ................................................................................................................................17
3.1OBIETTIVI FORMATIVI SCUOLA DELL’ INFANZIA.....................................................................................17
3.1.1Autonomia......................................................................................................................................17
3.1.2Socializzazione................................................................................................................................17
3.1.3Comportamento.............................................................................................................................17
3.1.4Motivazione....................................................................................................................................17
3.2PRINCIPI GUIDA SCUOLA DELL’INFANZIA...............................................................................................17
3.3LA DIDATTICA NELLE SEZIONI: PROGRAMMAZIONE “I bambini hanno diritto””...................................17
3.4La nostra è una didattica laboratoriale!.................................................................................................18
3.5I PROGETTI.............................................................................................................................................19
3.5.1La settimana dei Mestieri................................................................................................................19
3.5.2L’arte nella natura...........................................................................................................................19
3.5.3Tu conosci Roma?...........................................................................................................................19
3.5.4Corso: Musica a…scuola.................................................................................................................19
3.5.5Teatro dentro e fuori.......................................................................................................................19
3.6I LABORATORI…a classi aperte...............................................................................................................20
3.7ACCOGLIENZA........................................................................................................................................20
3.8INSERIMENTO........................................................................................................................................20
4SCUOLA PRIMARIA........................................................................................................................................20
4.1Dotazione strumentale e tecnologica....................................................................................................20
4.2 L’educazione musicale fin dall’Infanzia..................................................................................................21
4.3Proposte didattiche alternative all’IRC...................................................................................................22
4.4Leggere, discutere, sperimentare..........................................................................................................23
4.5Il coordinamento insegnanti di sostegno (C. d. S.): finalità e organizzazione.........................................25
4.6Indicatori e Descrittori per la valutazione del Comportamento.............................................................27
5SCUOLA SECONDARIA DI I° GRADO...............................................................................................................28
5.1ACCOGLIENZA DELLE CLASSI PRIME.......................................................................................................28
5.2ORIENTAMENTO DELLE CLASSI TERZE...................................................................................................28
5.3MODALITÀ ORGANIZZATIVE E ORARIO DELLE LEZIONI...........................................................................28
5.4ATTIVITÀ ALTERNATIVA ALL’INSEGNAMENTO DELLA RELIGIONE CATTOLICA .........................................29
5.5STRUTTURE E LABORATORI....................................................................................................................29
5.5.1I Laboratori......................................................................................................................................29
5.6L’ORGANIZZAZIONE DEL CURRICOLO.....................................................................................................29
5.7AREE DISCIPLINARI.................................................................................................................................30
5.7.1AREA LINGUISTICO - ARTISTICO - ESPRESSIVA.................................................................................30
5.7.2AREA STORICO - GEOGRAFICA........................................................................................................31
5.7.3AREA MATEMATICO – SCIENTIFICO - TECNOLOGICA......................................................................32
5.8 “ SAPERE E SAPER FARE ” : I LABORATORI.............................................................................................34
5.8.1Progetti di arricchimento dell’offerta formativa (in orario curricolare)...........................................35
5.8.2Attività extracurricolari (in orario pomeridiano) ............................................................................35
5.9COLLABORAZIONI ESTERNE...................................................................................................................35
6VERIFICHE E VALUTAZIONE...........................................................................................................................36
6.1GRIGLIA DI VALUTAZIONE PER LE VERIFICHE SOMMATIVE....................................................................37
6.2CRITERI PER L’ATTRIBUZIONE DELLA VALUTAZIONE DEL COMPORTAMENTO.........................................38
MONITORAGGIO E VALUTAZIONE D’ISTITUTO................................................................................................39
6.3AUTOVALUTAZIONE DI ISTITUTO............................................................................................................39
7GLI ASSI CULTURALI E LA CERTIFICAZIONE DELLE COMPETENZE..................................................................39
7.1L’ASSE DEI LINGUAGGI............................................................................................................................39
7.2L’ASSE LOGICO-MATEMATICO.................................................................................................................42
7.3L’ASSE SCIENTIFICO-TECNOLOGICO........................................................................................................44
7.4L’ASSE STORICO SOCIALE........................................................................................................................45
8DOCUMENTO DI VALUTAZIONE....................................................................................................................46
9SEZIONI OSPEDALIERE..................................................................................................................................48
9.1ANALISI DELL’ESPERIENZA......................................................................................................................48
9.2FINALITÀ.................................................................................................................................................49
9.3OBIETTIVI...............................................................................................................................................49
9.3.1Obiettivi Area Cognitiva.................................................................................................................49
9.3.2Obiettivi Area Affettiva...................................................................................................................49
9.4ATTIVITÀ EDUCATIVO - DIDATTICHE.......................................................................................................50
9.5METODOLOGIA E DIDATTICA.................................................................................................................50
9.6OTTIMIZZAZIONE DELLE RISORSE...........................................................................................................51
10CENTRO TERRITORIALE PERMANENTE (CTP)..............................................................................................52
1 FISIONOMIA DELLA SCUOLA
La continuità dell’azione educativa dai tre ai quattordici anni è l’aspetto che maggiormente caratterizza
l’impostazione unitaria del documento che attraversa i vari ordini di scuola presenti nell’Istituto: scuola dell’
infanzia, scuola primaria e scuola secondaria di 1° grado.
La continuità fra ordini di scuola si realizza attraverso: percorsi di formazione dei docenti intorno a nodi
significativi dell'insegnamento-apprendimento, confronto di idee e scambio di esperienze/informazioni,
stesura di progetti comuni per la realizzazione di curricoli lunghi. E’ attivo nel nostro Istituto un progetto di
continuità che coinvolge tutti gli ordini scolastici: infanzia-primaria-secondaria del I ordine e abbraccia quindi i
primi 14 anni di vita di ciascun alunno. Esso prevede visite dei nuovi iscritti alla scuola dell’ordine successivo
(conoscenza degli spazi, dell’organizzazione, dei docenti, incontri e relazioni con i bambini che già la
frequentano, etc.), scambio di informazioni e collaborazioni fra docenti di ordini scolastici contigui finalizzati
alla realizzazione di curriculum disciplinari in continuità verticale. La Rete “Rosetta Rossi” e il sito web
dell’Istituto consentono di realizzare forme di continuità orizzontale con scuole del territorio (anche quelle
attive in quartieri e/o città non contigue) e con le famiglie.
L’Istituto Comprensivo “via P. Maffi” ha tre sedi territoriali ubicate nel quartiere romano di Primavalle Torrevecchia, nel XIX Municipio, un’area storica della periferia romana, significativa per gli insediamenti
pubblici degli anni ’30, che con l’edificazione intensiva degli anni ’80 ed il processo di risanamento di
infrastrutture e servizi, si è legata alle aree limitrofe del quadrante nord occidentale della città. L’intersezione
con i cambiamenti sociali ed economici della città determina la realtà socioculturale ed economica del bacino
di utenza, con esigenze e bisogni che vengono periodicamente rilevati per offrire un POF di qualità.
L’utenza é costituita in maggioranza da piccola e media borghesia, ceto impiegatizio, professionale o
artigianale; numericamente ridotte le situazioni di disagio grave. Da recenti indagini sulla popolazione
scolastica inerenti il retroterra familiare degli alunni (indagini con valore non statistico ma che offrono una
prima lettura dei fenomeni sociali) è emersa l’immagine di un insediamento a carattere misto, con una
scolarità assestata sull’obbligo e potere economico medio-basso. Si registra inoltre una presenza,
progressivamente più numerosa negli ultimi cinque anni, e non sempre legalizzata, di migranti provenienti
dall’Europa centro-orientale, dall’Oriente, dall’America Latina e dal Nord-Africa così come di bambini
provenienti da coppie di cittadinanza mista, quest’ultimo un importante segnale di integrazione per i cittadini
stranieri. Il territorio di competenza dell’Istituto, pur non rientrando nel novero delle zone definite a rischio, è
sicuramente classificabile fra le cosiddette periferie sensibili.
L’edificio “Maffi” é la sede legale e amministrativa dell’Istituto Comprensivo e ospita la Scuola dell’Infanzia
Comunale, le classi di scuola primaria a modulo nella formula 3-su-2, una interclasse parallela a tempo
pieno (modello didattico non più confermato a partire dall’anno scolastico 2009-10). Sono inoltre presenti le
attività modulari del Centro Territoriale Permanente per l’Educazione e l’Istruzione degli adulti (CTP) XI per il
territorio del XXVII distretto scolastico.
L’edificio “Maglione” ospita la Scuola dell’Infanzia Statale e classi di scuola primaria a tempo pieno.
L’edificio “Morosini” ospita la Scuola Secondaria di I° grado.
L’Istituto Comprensivo comprende inoltre quattro Sezioni Ospedaliere: Policlinico Universitario “A. Gemelli”,
Clinica Ematologica Policlinico Univ. “Umberto I”, Cliniche Pediatriche Policlinico Univ. “Umberto I”, Ospedale
“Bambino Gesù” di Palidoro. La presenza ed il funzionamento delle sezioni ospedaliere crea da una parte
complessità gestionale, ma dall’altra arricchisce la professionalità di tutto il personale della scuola, essendosi
instaurata negli anni una soddisfacente interazione fra le componenti della sede territoriale e delle sedi
ospedaliere. In base alle esperienze acquisite la scuola è stata individuata come Scuola Polo in ambito
regionale per il settore della scuola primaria e secondaria di I e II grado per il progetto nazionale di ricerca
“La scuola in ospedale“ e per le innovazioni tecnologiche nella didattica e nell’organizzazione.
L’Istituto, in rete con scuole di diverso ordine e con gli Enti pubblici e privati del territorio, partecipa ad attività
e progetti di ricerca-azione per il miglioramento dell’offerta formativa, di particolare attenzione è il raccordo
con le scuole del territorio e con il Servizio Materno Infantile dell’ASL per l’accoglienza e l’integrazione degli
alunni diversamente abili, o in situazione di difficolta, al fine di acquisire elementi diagnostico-funzionali utili a
realizzare percorsi di formazione personalizzati e tesi all’inclusione sociale. Ogni anno le scuole del nostro
circolo si avvalgono della collaborazione di operatori educativi - dipendenti da enti contrattati dal Municipio
XIX - che supportano i bambini diversamente abili, non autonomi, inseriti nelle sezioni e nelle classi del
Circolo.
Dall’analisi del profilo dell’utenza nasce l’esigenza di progettare e realizzare un Piano dell’ Offerta Formativa
flessibile, rispondente alle richieste del contesto socio-culturale e conforme agli obiettivi della Comunità
Europea “Strategia di Lisbona”:











offrire opportunità di sviluppo, accogliendo e valorizzando le differenze
sviluppare le competenze per “la società della conoscenza”
superare le situazioni di svantaggio culturale
prevenire devianze e abbandoni
educare ad un consapevole utilizzo delle tecnologie informatiche
migliorare le competenze nelle lingue comunitarie
dare ampio spazio all’educazione motoria
motivare e orientare gli alunni verso studi di tipo tecnico/scientifico
consolidare un clima positivo di collaborazione nella scuola e tra scuola e famiglie
rendere la scuola un centro di aggregazione culturale e sociale sul territorio
rafforzare la cooperazione europea
1.1 DATI STATISTICI
L’Istituto Comprensivo di VIA MAFFI, di nuova istituzione al 1° settembre 2012, si articola su tre edifici
scolastici, sedi operative:
SEDE CENTRALE
Via P. Maffi n. 45
PLESSO INFANZIA PRIMARIA
PLESSO SECONDARIA 1° grado
Via L. Maglione n. 15
Via Val Favara n. 31
L’organico del Personale Docente, Amministrativo e Ausiliario è determinato per l’anno scolastico 2013-14,
con riferimento ai parametri previsti dalla normativa vigente e in rapporto ai seguenti dati:
Scuola Infanzia e Primaria
Alunni n.
731
Scuola Secondaria 1° grado
Alunni n.
451
 Totale sedi operative
Alunni n. 1.182
 DOCENTI in ORGANICO di DIRITTO
Infanzia
14
Primaria
48
Secondaria 1° grado
31 + 8 di sostegno
Sezioni Ospedaliere
26
 PERSONALE ATA in ORGANICO di DIRITTO
DSGA Direttore Servizi generali e Amministrativi
Assistenti amministrativi
Collaboratori scolastici
n. 1
n. 8
n. 15
 Sono associate, contraddistinte da diverso indirizzo e numero civico, n. 4 sezioni ospedaliere
di scuola secondaria di 1° grado, con flusso medio annuale alunni n. 625:
Osp. Policlinico Gemelli
Osp. Ist. di Ematologia Pol. Umberto I°
Osp. Ist. di Pediatria Pol. Umberto I°
Osp. Bambin Gesù di Palidoro
L.go Francesco Vito (Distr. 27)
Via Benevento (Distr. 11)
V.le del Policlinico (Distr. 11)
Via Aurelia Km. 30 (Distr. 22)
Flusso annuo alunni n. 125
Flusso annuo alunni n. 15
Flusso annuo alunni n. 215
Flusso annuo alunni n. 270
 All’Istituzione Scolastica è annesso il C.T.P. n. 11 funzionante sulle seguenti sedi:
Via P. Maffi n. 45 (Distr. 27)
Via l. Maglione n. 39 (Distr. 27)
P.za S.Maria della Pietà (Distr.27)
Via al Sesto Miglio n. 78 (Distr. 28)
Dalle 9,00 alle 20,00
Dalle 15,00 alle 20,00
Dalle 9,00 alle 13,00
Dalle 9,00 alle 20,00
Informatica/licenza media/lingue
Licenza media/restituzione sociale
Restituzione sociale
Italiano per stranieri
 Flusso medio di utenza n. 800, con conseguente incremento in organico di:
n. 14 docenti (N. 5 primaria + n. 9 secondaria 1° grado)
n. 1 assistente amministrativo
n. 4 collaboratori scolastici
 L’orario delle attività della scuola è così articolato:
MAFFI: dal lunedì al venerdì dalle ore 7,30 alle 17,00
MAGLIONE: dal lunedì al venerdì dalle ore 7,30 alle ore 17,00
CTP n. 11: dal lunedì al venerdì dalle ore 12,48 alle ore 20,00
Nel plesso MAGLIONE l’orario delle attività inizia alle ore 7,30 per le esigenze determinate dal progetto
accoglienza (pre-scuola), che prevede l’affluenza anche degli alunni del plesso MAFFI. Nei plessi MAFFI e
MAGLIONE viene svolta la programmazione settimanale fino alle ore 19,00 (di norma il martedì).
Per il plesso di VIA VAL FAVARA, l’orario settimanale, come definito dal Piano Annuale delle attività
curriculari ed extracurriculari per gli alunni della scuola secondaria di 1° grado, è articolato su cinque giorni,
dal lunedì al venerdì, dalle ore 8,00 alle ore 14,00. Le riunioni dei Consigli di classe vengono svolte fino alle
ore 19,00 (di norma il giovedì).
1.2
RETI DI SCUOLE
Il nostro Circolo Didattico ha promosso, ed è sede legale di, un Accordo che ha dato vita ad una Rete,
denominata “Rosetta Rossi” che coinvolge le istituzioni scolastiche attive nel territorio del XIX Municipio.
L’accordo di rete prevede incontri mensili fra i dirigenti delle istituzioni scolastiche associate, favorendone
una comunicazione più intensa e proficua. Consente di stimolare e realizzare - anche attraverso studi e
ricerche - l’accrescimento della qualità dei servizi offerti dalle istituzioni scolastiche. Promuove attività
didattiche - anche in forma laboratoriale-, di ricerca, sperimentazione e sviluppo, formazione e
aggiornamento professionale; di amministrazione e contabilità, acquisto di beni e servizi. Il CTP XI è inserito
nella rete dei CTP di Roma e provincia, con sede legale presso il CSA di Roma. Lo scopo dell’intesa è
stabilire collaborazioni fra coordinatori relativamente alle iniziative di carattere nazionale e internazionale
sull’educazione degli adulti. Il Circolo fa parte inoltre della rete DEURE, costituitasi presso l’Istituto Armellini
di Roma, relativamente alle azioni di insegnamento delle lingue seconde
1.3
LA CONTINUITÀ
La continuità fra ordini di scuola si realizza attraverso: percorsi di formazione dei docenti intorno a nodi
significativi dell'insegnamento-apprendimento, confronto di idee e scambio di esperienze/informazioni,
stesura di progetti comuni per la realizzazione di curricoli lunghi. E’ attivo nel nostro Istituto un progetto di
continuità che coinvolge tutti gli ordini scolastici : nido-infanzia-primaria-secondaria del I ordine e abbraccia
quindi i primi 14 anni di vita di ciascun alunno. Esso prevede visite dei nuovi iscritti alla scuola dell’ordine
successivo (conoscenza degli spazi, dell’organizzazione, dei docenti, incontri e relazioni con i bambini che
già la frequentano, etc.), scambio di informazioni e collaborazioni fra docenti di ordini scolastici contigui
finalizzati alla realizzazione di curriculum disciplinari in continuità verticale. La Rete “Rosetta Rossi” e il sito
web dell’Istituto consentono di realizzare forme di continuità orizzontale con scuole del territorio (anche
quelle attive in quartieri e/o città non contigue) e con le famiglie.
1.4
BAMBINE E BAMBINI… ELOGIO DELLA DIFFERENZA:
Differenze di genere
Malgrado il nostro Paese disponga di una legislazione avanzata relativamente all’applicazione dei diritti
costituzionalmente protetti per donne e uomini, nonostante sia passato un trentennio dall’inizio del fenomeno
culturale del femminismo e un secolo circa dalle prime lotte per l’emancipazione femminile, il genere
continua a fare problema. Donne e uomini sono allevati ed educati in un clima di apparente uguaglianza di
stili e di potenzialità, ma il messaggio culturale più forte che colpisce l’immaginario collettivo, quello infantile
e adolescenziale nello specifico, non sollecita né la formazione di una coscienza consapevole del valore
della differenza di genere, né dei diritti ad eguale trattamento. Il problema viene affrontato trasversalmente
mediante l’educazione alla riflessione sulla differenza espressa da ciascuno e al rispetto reciproco. Molta
importanza viene data all’educazione sessuale come educazione all’affettività, anche mediante l’aiuto di
esperti . In particolare, la scuola offre alle bambine e ai bambini delle classi quinte la possibilità di una serie
di incontri coordinati da personale specializzato avente come scopo proprio quello di confrontarsi, bambine e
bambini insieme e si promuove, inoltre, la formazione di gruppi di lettura e di discussione formati da sole
bambine e da gruppi misti in altri momenti, considerato il diverso clima che, come suggerisce la letteratura di
riferimento, si crea in ambiti separatisti o misti.
Differenze di abilità
La presenza di soggetti che mostrano – a vario titolo – delle problematiche di apprendimento, interroga le
convinzioni della scuola, come istituzione, e dei docenti, intorno al concetto di normalità. Assumiamo che tale
concetto è in realtà nell’esperienza di ciascuno, una pratica discorsiva. Nell’elaborazione linguistica e storico
– sociologica (Benveniste, Foucault) ogni discorso fa capo ad una autorità che, nel tempo e nei contesti,
autorizza parole, toni, riferimenti normativi; inoltre, esso è proferito da ogni singolo interlocutore, come
titolare del discorso specifico. La scuola è – per funzione acquisita storicamente – un luogo normativo e con
scopi normalizzanti, nel senso che tende a ricondurre verso un modello di bambino tutti i “singolari” bambini
con cui viene in contatto. Per questo è necessario rimanere sempre allertati rispetto al vasto campo di azioni
che si apre fra l'accettazione passiva della differenza e l'intervento massivo volto alla sua completa
eliminazione. Potremmo dire che fra l'adattamento spontaneo del soggetto alle richieste del contesto e
“l'accanimento terapeutico” con cui si tenta di fornirgli gli strumenti per intervenire “normalmente”, al
massimo del suo potenziale e della potenzialità dell'ambiente (anche tecnologico), esiste una modalità
intermedia. Essa si nutre della tensione desiderante del buon insegnante che incrocia il desiderio del
bambino di interagire al meglio con il Mondo.
Differenze culturali
Gli insegnanti che si avvicinano per dovere professionale e per curiosità culturale e politica alle
problematiche dell'incontro con l'Altro (definizione sufficientemente generica per inquadrare vari fenomeni
culturali legati non solo alle etnie, ma alle età, all'handicap, al genere, ecc....) evitano ogni paternalismo
dell'integrazione a tutti i costi.
Per farlo devono :
domandarsi se ascoltano con la medesima attenzione partecipata tutti i loro alunni; l'infanzia in
generale è la rappresentazione a noi più vicina dell'Altro (per Freud – non a caso – il perturbante);
coinvolgere i genitori, i familiari dei bambini stranieri - anche se nati in Italia - in iniziative non solo di
conoscenza folcloristica (usi e costumi, cibo, canti e balli, spesso non conosciuti dai più giovani in questa
epoca di globalizzazione), ma con storie di vita che servano a condividere le esperienze dell'emigrazione;
-
attivare percorsi storico – geografici non eurocentrici;
avvicinare gli insegnanti del CTP XI per conoscere i corsisti stranieri (sono presenti moltissime
diverse nazionalità) e attivare progetti comuni;
avvicinare gli insegnanti che hanno lavorato ai progetti europei e vedere in che modo affrontano tale
tematica con i colleghi dei Paesi in partenariato.
1.5 CONTESTO SOCIALE, CULTURALE ED ECONOMICO DEL TERRITORIO
La realtà culturale economica è in via di mutamento ed è caratterizzata da:





Sovrapposizione del ceto medio borghese all’originario assetto socio economico operaio.
Graduale evoluzione delle attività legate al commercio e all’artigianato.
Progressivo innalzamento del livello culturale
Progressivo aumento delle infrastrutture e dei servizi di tipo sociale (spazi verdi, cinema, biblioteca,
centri sociali, scuole popolarti di musica e danza, palestre, centri sportivi )
Consolidato insediamento di cittadini extracomunitari di seconda immigrazione
1.6 RILEVAZIONE DEI BISOGNI E DELLE ASPETTATIVE DEGLI UTENTI
A partire dall’ analisi del territorio in cui opera l’Istituto e in merito alla domanda formativa esplicita ed
implicita posta da genitori e ragazzi si rilevano in sintesi le seguenti considerazioni:
1.6.1



Bisogni degli alunni
Star bene a scuola (ritmi distesi, spazio per il sé, spazio per la relazionalità, continuità educativa)
Facilitazioni per l’apprendimento (attività diversificate anche a classi aperte, attività a piccoli gruppi,
spazi di progettualità e operatività)
Valorizzazioni delle attitudini personali

1.6.2







Percorsi di orientamento
Bisogni dei genitori
Sicurezza
Igiene dell’ambiente
Presenza di strutture adeguate (palestra, laboratori, teatro, ecc.)
Scuola tecnologicamente adeguata
Obiettivi e criteri di valutazione chiari e trasparenti
Colloqui sistematici e accoglienza da parte dei docenti
Sostegno alle scelte scolastiche successive
2 LINEE GUIDA D’ISTITUTO
Le linee guida del POF ruotano intorno a quattro pilastri fondamentali:
 elaborare il senso della propria esperienza
 acquisire gli alfabeti di base della cultura
 promuovere la pratica consapevole della cittadinanza attiva
 individuare impostazioni metodologiche: ambiente di apprendimento e integrare alunni diversamente
abili e/o in situazione di disagio
2.1 ELABORARE IL SENSO DELLA PROPRIA ESPERIENZA
La scuola svolge un fondamentale ruolo educativo e di orientamento, fornendo all’alunno le occasioni per
capire se stesso, per prendere consapevolezza delle sue potenzialità e risorse, per progettare percorsi
esperienziali e verificare gli esiti conseguiti in relazione alle attese.
La scuola favorisce lo sviluppo delle capacità necessarie per imparare a leggere le proprie emozioni e a
gestirle, per rappresentarsi obiettivi non immediati e perseguirli. Promuove inoltre quel primario senso di
responsabilità che si traduce nel fare bene il proprio lavoro e nel portarlo a termine, nell’avere cura di sé,
degli oggetti, degli ambienti che si frequentano, sia naturali sia sociali.
Sollecita gli alunni ad un’attenta riflessione sui comportamenti di gruppo al fine di individuare quegli
atteggiamenti che violano la dignità della persona e il rispetto reciproco, li orienta a sperimentare contesti di
relazione dove sviluppare atteggiamenti positivi e realizzare pratiche collaborative.
Crea contesti in cui gli alunni sono indotti a riflettere per comprendere la realtà e se stessi, diventando
consapevoli che il proprio corpo è un bene da rispettare e tutelare.
2.2 ACQUISIRE GLI ALFABETI DI BASE DELLA CULTURA
Il compito specifico della scuola è quello di promuovere l’alfabetizzazione di base attraverso l’acquisizione
dei linguaggi simbolici che costituiscono la struttura della nostra cultura, in un orizzonte allargato alle altre
culture con cui conviviamo.
Si tratta di una alfabetizzazione culturale e sociale, che include quella strumentale e la potenzia con un
ampliamento e un approfondimento della prospettiva attraverso i linguaggi delle varie discipline.
La scuola rappresenta la fase in cui si realizza l’accesso alle discipline come punti di vista sulla realtà e
come modalità di interpretazione, simbolizzazione e rappresentazione del mondo.
Nella scuola viene approfondita la padronanza delle discipline e l’organizzazione delle conoscenze nella
prospettiva della elaborazione di un sapere integrato.
Le competenze sviluppate nell’ambito delle singole discipline concorrono a loro volta alla promozione di
competenze più ampie e trasversali, che rappresentano una condizione essenziale per la piena
realizzazione personale e per la partecipazione attiva alla vita sociale, nella misura in cui sono orientate ai
valori della convivenza civile e del bene comune.
2.3 PROMUOVERE LA PRATICA CONSAPEVOLE DELLA CITTADINANZA ATTIVA.
CITTADINANZA E COSTITUZIONE.
L’educazione alla cittadinanza viene promossa attraverso esperienze significative che consentano di
apprendere il concreto prendersi cura di se stessi, degli altri e dell’ambiente e che favoriscano forme di
cooperazione e di solidarietà. Questa fase del processo formativo è il terreno favorevole per lo sviluppo di
un’adesione consapevole a valori condivisi e di atteggiamenti cooperativi e collaborativi che costituiscono la
condizione per praticare la convivenza civile.
Obiettivi irrinunciabili dell’educazione alla cittadinanza sono la costruzione del senso di legalità e lo sviluppo
di un’etica della responsabilità, che si realizzano nel dovere di scegliere e agire in modo consapevole e che
implicano l’impegno ad elaborare idee e a promuovere azioni finalizzate al miglioramento continuo del
proprio contesto di vita.
Gli allievi imparano a riconoscere e a rispettare i valori sanciti nella Costituzione della Repubblica Italiana,
in particolare i diritti inviolabili di ogni essere umano (art.2), il riconoscimento della pari dignità sociale (art.3),
il dovere di contribuire in modo concreto alla qualità della vita della società (art.4), la libertà di religione
(art.8), le varie forme di libertà (articoli 13-21).
Il rispetto della persona umana senza discriminazioni, del senso civico, della responsabilità individuale e
collettiva, dei valori di libertà, di giustizia, di bene comune che affondano le radici nella nostra Costituzione,
sono gli obiettivi educativi dell’insegnamento/apprendimento di “Cittadinanza e Costituzione” che anche la
nostra scuola assume e contempla nel piano dell’offerta formativa. Lo scopo formativo è nella sostanza
quello di condurre gli alunni ad assumere atteggiamenti, comportamenti, punti di vista, linguaggi e pratiche
quotidiane che si ispirano ai principi fondamentali della nostra Costituzione.
L’insegnamento di “Cittadinanza e Costituzione” si colloca nell’ambito dell’ area “storico-geografica” ed
estende l’interesse ai documenti nazionali, europei e internazionali (la Carta europea dei diritti fondamentali,
la Carta delle Nazioni Unite, la Dichiarazione universale dei diritti dell’uomo, la Convenzione dei diritti
dell’infanzia, Carta dei valori, della cittadinanza e dell’integrazione) al fine di formare mentalità aperte ad una
visione multi-prospettica e plurale della realtà.
Particolare sensibilità è posta al carattere “trasversale” dell’insegnamento, sollecitando il raccordo tra le
discipline di tutte le altre aree previste dai curricoli della scuola, favorendo in tal modo il superamento della
loro frammentazione. I contenuti trasversali incrociano i temi della legalità e della coesione sociale,
dell’appartenenza nazionale ed europea nel quadro di una comunità internazionale e interdipendente, dei
diritti umani, delle pari opportunità, del pluralismo, del rispetto delle diversità, del dialogo interculturale,
dell’etica della responsabilità individuale e sociale, della bioetica, della tutela del patrimonio artistico e
culturale.
I risultati dell’impegno formativo si concretizzano nella mediazione e gestione pacifica dei conflitti; nel fair
play nelle attività sportive; nel rispetto di se stessi e degli altri, delle regole sociali così come nella cura per le
cose proprie e altrui e dei beni pubblici; nella pratica della gentilezza; nell’assunzione di atteggiamenti
responsabili verso la comunità scolastica e sociale; nel far valere i propri diritti e riconoscere quelli altrui così
come nell’assolvere i propri doveri.
“Cittadinanza e Costituzione”, anche se non è una disciplina autonoma e dunque non ha un voto distinto,
non esime tuttavia dalla valutazione. La valutazione di Cittadinanza e Costituzione trova, infatti, espressione
nel complessivo voto delle discipline delle aree storico-geografica e storico-sociale di cui essa è parte
integrante. Cittadinanza e Costituzione influisce inoltre nella definizione del voto di comportamento.
Dal punto di vista metodologico la nostra scuola considera centrale la partecipazione attiva degli studenti,
favorendo un dialogo aperto e costruttivo con gli insegnanti, anche ricercando forme di collaborazione con le
famiglie, con gli Enti locali, con le realtà educative del territorio, con le forze dell’ordine, con la magistratura,
con le associazioni socio-culturali e sportive, con le fondazioni, con il mondo del volontariato, per favorire
opportune alleanze che assicurino più efficacemente il raggiungimento dei traguardi formativi.
I diversi argomenti sono affrontati con la lettura guidata di testi e documenti, stimolando conversazioni e
dibattiti, anche prendendo spunto da eventi della contemporaneità, fatti di cronaca ed esperienze personali e
di gruppo, ricercando quindi analogie con esempi concreti.
Nelle prime classi viene privilegiato l’obiettivo della “conoscenza”: i principi fondamentali della Costituzione, i
concetti di Stato, Regione, Provincia, Comune, alcuni principi della Dichiarazione universale dei diritti
dell'uomo, norme e regole nei diversi ambienti di vita quotidiana. Viene comunque avviato il percorso di
analisi dei propri comportamenti e i rapporti con la realtà più prossima (la famiglia, i compagni di scuola, gli
insegnanti, etc.).
Nelle seconde e terze classi è altresì prioritario sviluppare e concretizzare le capacità “critiche”: discussioni
ed elaborazioni di esempi concreti di comportamenti pro e contro il bene collettivo, di iniziative finalizzate al
rispetto dei diritti e della personalità degli altri. I temi di attualità, quali la globalizzazione, i flussi migratori, i
problemi identitari della diversità (religiosa, sessuale, linguistica, etc.) sono oggetto di analisi e discussione,
anche valutando il ruolo dei mass-media e dei nuovi strumenti di comunicazione (es. social network).
Come la Costituzione, anche la Convenzione sui Diritti dell’Infanzia ratificata dal Parlamento Italiano nel
1991, è uno strumento concreto e ideale per lavorare insieme sul tema dei diritti affinché la scuola possa
essere sempre più a misura dell’infanzia e dell’adolescenza.
2.4 INDIVIDUARE IMPOSTAZIONI METODOLOGICHE: L’AMBIENTE DI
APPRENDIMENTO
La scuola deve rappresentare il contesto idoneo a promuovere apprendimenti significativi e a garantire il
successo formativo per tutti gli alunni.
A tal fine è possibile individuare, nel rispetto della libertà di insegnamento, alcune impostazioni
metodologiche di fondo.
a) Valorizzare l’esperienza e le conoscenze degli alunni, per ancorarvi nuovi contenuti. In questo modo
l’allievo riesce a dare senso e significato a quello che va imparando.
b) Attuare interventi adeguati nei riguardi delle diversità, per fare in modo che non diventino
disuguaglianze.
c) Favorire l’esplorazione e la scoperta, al fine di promuovere la passione per la ricerca di nuove
conoscenze.
d) Incoraggiare l’apprendimento collaborativo: imparare non è solo un processo individuale.
e) Promuovere la consapevolezza del proprio modo di apprendere, al fine di “imparare ad apprendere”.
Riconoscere le difficolta incontrate e le strategie adottate per superarle, prendere atto degli errori
commessi, ma anche comprendere le ragioni di un insuccesso, conoscere i propri punti di forza, sono
tutte competenze necessarie a rendere l’alunno consapevole del proprio stile di apprendimento e capace
di sviluppare autonomia nello studio. Ogni alunno va posto nelle condizioni di capire il compito
assegnato, valutare le difficoltà e stimare le proprie abilità, imparando così a riflettere sul proprio
comportamento, valutare gli esiti delle proprie azioni e trarne considerazioni per migliorare.
f) Realizzare percorsi in forma di laboratorio, per favorire l’operatività e allo stesso tempo il dialogo e la
riflessione su quello che si fa. Il laboratorio è una modalità di lavoro che incoraggia la sperimentazione e
la progettualità, coinvolge gli alunni nel pensare – realizzare - valutare attività vissute in modo condiviso
e partecipato con altri.
2.4.1
Integrazione alunni diversamente abili e/o in situazione di disagio
L’azione educativo- didattica rivolta agli alunni diversamente abili e in situazione di disagio si basa su un
rapporto sinergico tra famiglie, docenti specializzati di Sostegno, docenti curricolari e istituzioni.
Finalità principale dell’ azione educativa è l’armonico sviluppo della personalità di ogni alunno e la sua
effettiva integrazione nella comunità scolastica e nella realtà socio-ambientale. A tal fine ogni Consiglio di
Classe individua, definisce e gradua per ogni alunno gli obiettivi dell’area cognitiva e non, curando in
particolar modo la sua integrazione nel gruppo classe.
La strutturazione degli obiettivi e dei contenuti è diversificata rispetto al gruppo classe (programmazione
individualizzata o personalizzata) e, in particolare, per gli alunni diversamente abili, si opererà in coerenza
con il Profilo Dinamico Funzionale.
Per facilitare il processo di apprendimento degli allievi, si progetta un’organizzazione didattica flessibile, che
prevede anche attività per gruppi di interesse.
Per gli alunni che nei primi mesi di scuola dovessero evidenziare difficoltà notevoli di comportamento e/o di
apprendimento che non risultano certificate dall’A. S. L. di competenza, il Consiglio di Classe provvederà a
concordare con le Famiglie percorsi adeguati e interventi finalizzati al recupero anche attraverso la
segnalazione dei suddetti casi agli organi competenti affinché si attivino tutti gli interventi e gli strumenti
necessari per gestire adeguatamente il problema specifico.
2.4.2
L’istruzione domiciliare
“Il servizio d’istruzione domiciliare per minori colpiti da gravi patologie è oggi presente in tutte le realtà
territoriali, indipendentemente dalla presenza di strutture sanitarie pediatriche e riguarda tutti gli ordini e gradi
di scuola. Esso si connota come una particolare modalità di esercizio del diritto allo studio, che ogni scuola
deve poter e saper offrire in caso di richiesta documentata da parte dei genitori, pur nel rispetto delle
prerogative contrattuali dei docenti. Come tale, deve essere prevista all’interno del Piano dell’Offerta
Formativa di ogni scuola.” (Fonte: sito istituzionale MIUR).
Nel caso di alunni colpiti da gravi patologie o impediti a frequentare la scuola per un periodo di almeno trenta
giorni, il nostro Istituto, previo consenso dei genitori e su loro specifica richiesta, può attivare un progetto di
Istruzione domiciliare.
Per l’attivazione del servizio di insegnamento domiciliare sarà necessario fornire:
 Certificazione sanitaria ospedaliera o dello specialista di struttura pubblica, che attesti la prevedibile
assenza dalle lezioni per periodi superiori ai 30 giorni anche senza soluzione di continuità
 Dichiarazione di disponibilità della famiglia dell’alunno a ricevere l’Istruzione domiciliare
La modulistica relativa è disponibile su richiesta.
Gli organi scolastici preposti, il Consiglio di Classe e il Collegio dei docenti, svilupperanno quindi un progetto
personalizzato che specifichi:




La durata dell’intervento
Le figure professionali coinvolte
Le ore di attività previste
Gli Obiettivi Generali: prevalentemente la continuità del rapporto con i soggetti scolastici (docenti e
compagni), il diritto allo studio.
 Gli Obiettivi Specifici: in relazione alle discipline coinvolte e compatibilmente con le necessarie
flessibilità in relazione alle patologie sofferte dall’alunno
 Le Attività Didattiche: lo sviluppo operativo attraverso lezioni in presenza, lezioni in videoconferenza,
didattica a distanza col supporto di applicazioni telematiche (e-mail, chat, etc.)
 Le Metodologie Educative: l’apprendimento individualizzato e quello cooperativo a distanza
 Le Metodologie Didattiche: la didattica breve, la didattica modulare, la didattica per progetti
A conclusione del percorso progettuale verrà prodotta la relazione finale con evidenza delle attività
sviluppate e dei risultati conseguiti.
2.4.3
Piano Annuale per lnclusività (P.A.I). Bisogni Educativi Speciali (BES)
Con la Direttiva Ministeriale del 27/12/2012 e la successiva Circolare 8/2013 si evidenzia che ogni alunno,
con continuità o per determinati periodi, può manifestare Bisogni Educativi Speciali (BES): o per motivi fisici,
biologici, fisiologici o anche per motivi psicologici, sociali, rispetto ai quali è necessario che le scuole offrano
adeguata e personalizzata risposta.
In ogni classe ci sono alunni che presentano una richiesta di speciale attenzione per una varietà di ragioni:
svantaggio sociale e culturale, disturbi specifici di apprendimento e/o disturbi evolutivi specifici, difficoltà
derivanti dalla non conoscenza della cultura e della lingua italiana perché appartenenti a culture diverse.
Si deve quindi sviluppare un approccio educativo, non meramente clinico, che sia in grado di individuare
strategie e metodologie di intervento correlate alle esigenze educative speciali, nella prospettiva di una
scuola sempre più inclusiva e accogliente.
Dalle considerazioni sopra esposte si evidenzia, in particolare, la necessità di elaborare un percorso
individualizzato e personalizzato per alunni e studenti con bisogni educativi speciali, anche attraverso la
redazione di un Piano Didattico Personalizzato, individuale o anche riferito a tutti i bambini della classe con
BES, ma articolato, che serva come strumento di lavoro in itinere per gli insegnanti ed abbia la funzione di
documentare alle famiglie le strategie di intervento programmate.
Il nostro Istituto, ispirandosi a quanto sopra esposto vuole garantire, a tutti gli alunni che presentano una
richiesta di speciale attenzione, il superamento delle barriere che ostacolano una piena integrazione ed una
concreta crescita formativa, attraverso la definizione di obiettivi, strumenti e valutazioni pensati su misura per
loro.
La tematica BES e quanto ad essa riconducibile fa parte integrante del POF.
In quanto segue si elenca il percorso operativo e i dati significativi.
Parte I – analisi dei punti di forza e di criticità
A. Rilevazione dei BES presenti:
1. disabilità certificate (Legge 104/92 art. 3, commi 1 e 3)
 minorati vista
 minorati udito
 Psicofisici
2. disturbi evolutivi specifici
Numero
51
5
1
45
33




DSA
ADHD/DOP
Borderline cognitivo
Altro
3. svantaggio (indicare il disagio prevalente)
 Socio-economico
 Linguistico-culturale
 Disagio comportamentale/relazionale
Totali
% su popolazione scolastica
N° PEI redatti dai GLHO
N° di PDP redatti dai Consigli di classe in presenza di certificazione sanitaria
N° di PDP redatti dai Consigli di classe in assenza di certificazione sanitaria
Prevalentemente utilizzate in…
B. Risorse professionali
33
0
0
0
96
7
57
32
180
15%
51
33
0
Sì / No
specifiche
Insegnanti di sostegno
Sì
Sì
AEC
Attività individualizzate e di piccolo gruppo
Attività laboratoriali integrate (classi aperte,
laboratori protetti, ecc.)
Attività individualizzate e di piccolo gruppo
Sì
Assistenti alla comunicazione
Attività laboratoriali integrate (classi aperte,
laboratori protetti, ecc.)
Attività individualizzate e di piccolo gruppo
Attività laboratoriali integrate (classi aperte,
laboratori protetti, ecc.)
Sì
Sì
Sì
Funzioni strumentali / coordinamento
Sì
Referenti di Istituto (disabilità, DSA, BES)
Sì
Psicopedagogisti e affini esterni/interni
Sì
Docenti tutor/mentor
Sì
C. Coinvolgimento docenti
curricolari
Coordinatori di classe e simili
Docenti con specifica formazione
Altri docenti
D. Coinvolgimento
personale ATA
E. Coinvolgimento
famiglie
F.
Rapporti con servizi
sociosanitari territoriali
e istituzioni deputate
alla sicurezza. Rapporti
con CTS / CTI
G. Rapporti
con privato
sociale e volontariato
H. Formazione docenti
Attraverso…
Sì / No
Partecipazione a GLI
Rapporti con famiglie
Tutoraggio alunni
Progetti didattico-educativi a prevalente tematica
inclusiva
Altro:
Partecipazione a GLI
Rapporti con famiglie
Tutoraggio alunni
Progetti didattico-educativi a prevalente tematica
inclusiva
Altro:
Partecipazione a GLI
Rapporti con famiglie
Tutoraggio alunni
Progetti didattico-educativi a prevalente tematica
inclusiva
Altro:
Sì
Sì
Sì
Assistenza alunni disabili
Progetti di inclusione / laboratori integrati
Altro:
Informazione /formazione su genitorialità e
psicopedagogia dell’età evolutiva
Coinvolgimento in progetti di inclusione
Coinvolgimento in attività di promozione della comunità
educante
Altro:
Accordi di programma / protocolli di intesa formalizzati
sulla disabilità
Accordi di programma / protocolli di intesa formalizzati
su disagio e simili
Procedure condivise di intervento sulla disabilità
Procedure condivise di intervento su disagio e simili
Progetti territoriali integrati
Progetti integrati a livello di singola scuola
Rapporti con CTS / CTI
Altro:
Progetti territoriali integrati
Progetti integrati a livello di singola scuola
Progetti a livello di reti di scuole
Strategie e metodologie educativo-didattiche / gestione
della classe
Didattica speciale e progetti educativo-didattici a
prevalente tematica inclusiva
Didattica interculturale / italiano L2
Psicologia e psicopatologia dell’età evolutiva (compresi
DSA, ADHD, ecc.)
Progetti di formazione su specifiche disabilità (autismo,
ADHD, Dis. Intellettive, sensoriali…)
Altro:
Sì
Sì
Sì
Sì
Sì
Sì
Sì
Sì
Sì
Sì
Sì
No
Sì
Sì
Sì
Sì
Sì
Sì
Sì
Sì
No
No
No
Sì
Sì
Sì
Sì
Sì
Sì
Sì
Sintesi dei punti di forza e di criticità rilevati (*):
0
1
2
Aspetti organizzativi e gestionali coinvolti nel cambiamento inclusivo
Possibilità di strutturare percorsi specifici di formazione e aggiornamento
degli insegnanti
Adozione di strategie di valutazione coerenti con prassi inclusive;
Organizzazione dei diversi tipi di sostegno presenti all’interno della scuola
Organizzazione dei diversi tipi di sostegno presenti all’esterno della scuola,
X
in rapporto ai diversi servizi esistenti;
Ruolo delle famiglie e della comunità nel dare supporto e nel partecipare
X
alle decisioni che riguardano l’organizzazione delle attività educative;
Sviluppo di un curricolo attento alle diversità e alla promozione di percorsi
formativi inclusivi;
Valorizzazione delle risorse esistenti
Acquisizione e distribuzione di risorse aggiuntive utilizzabili per la
X
realizzazione dei progetti di inclusione
Attenzione dedicata alle fasi di transizione che scandiscono l’ingresso nel
sistema scolastico, la continuità tra i diversi ordini di scuola e il successivo
inserimento lavorativo.
Altro:
Altro:
(*) = 0: per niente 1: poco 2: abbastanza 3: molto 4 moltissimo
Adattato dagli indicatori UNESCO per la valutazione del grado di inclusività dei sistemi scolastici
3
X
4
X
X
X
X
X
X
Parte II – Obiettivi di incremento dell’inclusività proposti per il prossimo
anno
Aspetti organizzativi e gestionali coinvolti nel cambiamento inclusivo (chi fa cosa, livelli di
responsabilità nelle pratiche di intervento, ecc.)
Gruppo di lavoro per l’inclusione con compiti specifici individuati dalla C.M. n.8 del 6/03/2013:
 rilevazione dei BES presenti nella scuola;
 raccolta e documentazione degli interventi didattico-educativi posti in essere anche in funzione di
azioni di apprendimento organizzativo in rete tra scuole e/o in rapporto con azioni strategiche
dell’Amministrazione;
 focus/confronto sui casi, consulenza e supporto ai colleghi sulle strategie/metodologie di gestione
delle classi;
 rilevazione, monitoraggio e valutazione del livello di inclusività della scuola;
 raccolta e coordinamento delle proposte formulate dai singoli GLH Operativi sulla base delle effettive
esigenze, ai sensi dell’art. 1, c. 605, lettera b, della legge 296/2006, tradotte in sede di definizione
del PEI come stabilito dall'art. 10 comma 5 della Legge 30 luglio 2010 n. 122 ;
 elaborazione di una proposta di Piano Annuale per l’Inclusività riferito a tutti gli alunni con BES, da
redigere al termine di ogni anno scolastico;
Possibilità di strutturare percorsi specifici di formazione e aggiornamento degli insegnanti
Promuovere modalità di formazione affidate alla partecipazione degli insegnanti, coinvolti non come semplici
destinatari, ma come professionisti che riflettono e attivano modalità didattiche orientate all’integrazione
efficaci nel normale contesto del fare scuola quotidiano.
INTERVENTI DI FORMAZIONE SU:
 metodologie didattiche e pedagogia inclusiva;
 strumenti compensativi e dispensativi per l'inclusione;
 nuove tecnologie per l'inclusione;
 le norme a favore dell'inclusione;
 valutazione autentica e strumenti;
 strumenti di osservazione per l'individuazione dei bisogni;
 gruppo dei pari e apprendimento cooperativo come strategia compensativa per i B.E.S.
Adozione di strategie di valutazione coerenti con prassi inclusive;
Stabilire criteri di valutazione condivisi nelle sedi colelgiali, trasparenti e comunicati.
Organizzazione dei diversi tipi di sostegno presenti all’interno della scuola



Proseguire il progetto di ascolto alle famiglie, alunni e docenti da anni già presente nell’istituto.
Organizzare le azioni attraverso metodologie funzionali all'inclusione, al successo della persona
attraverso: attività laboratoriali, attività per piccoli gruppi/gruppi di interesse, attività individualizzata.
Ampliare l’offerta formativa.
Organizzazione dei diversi tipi di sostegno presenti all’esterno della scuola, in rapporto ai diversi
servizi esistenti
 Coinvolgimento del Servizio Educativo Territoriale sugli obiettivi condivisi dei progetti
formativi ed educativi.
 Rapporti con Cooperative AEC.
 Presenza psicologo e degli assistenti specialistici.
Ruolo delle famiglie e della comunità nel dare supporto e nel partecipare alle decisioni che
riguardano l’organizzazione delle attività educative
Strutturare un patto formativo docenti, alunni e famiglie redatto anche nel rispetto del regolamento interno e
in coerenza con le linee d’indirizzo del consiglio d’istituto.
Sviluppo di un curricolo attento alle diversità e alla promozione di percorsi formativi inclusivi;
Per ogni soggetto si dovrà provvedere a costruire un percorso finalizzato a:
 rispondere ai bisogni individuali;
 monitorare la crescita della persona ed il successo delle azioni;
 monitorare l'intero percorso;
 favorire il successo della persona nel rispetto della propria individualità-identità;
 o costruire un dossier di sviluppo (portfolio).
Valorizzazione delle risorse esistenti
Ricognizione delle competenze dei docenti interni e valorizzazione delle stesse nella progettazione di
momenti formativi.
Utilizzo di tecnologie per i B.E.S.
Acquisizione e distribuzione di risorse aggiuntive utilizzabili per la realizzazione dei progetti di
inclusione
 Finanziamenti regionali.
 Elaborazione progetti per richiesta finanziamenti e fondi.
 Aec, assistenti alla comunicazione-tiflodidattici, psicologi, personale ATA con qualifica specifica,
psicopedagogisti.
Attenzione dedicata alle fasi di transizione che scandiscono l’ingresso nel sistema scolastico, la
continuità tra i diversi ordini di scuola e il successivo inserimento lavorativo.
Il P.A.I. che si intende proporre ideologicamente trova il suo sfondo integratore nel concetto di "continuità".
Tale concetto si traduce nel sostenere l'alunno nella crescita personale e formativa per acquisire quelle
competenze spendibili in ambito sociale e lavorativo.
L'obiettivo prioritario che sostiene l'intera progettazione è permettere alle persone di "sviluppare un proprio
progetto di vita futura".
3 SCUOLA DELL’INFANZIA
3.1 OBIETTIVI FORMATIVI SCUOLA DELL’ INFANZIA
3.1.1








Autonomia
3.1.2



Socializzazione
3.1.3




Comportamento
3.1.4



Motivazione
Rispettare le consegne
Portare a termine un’attività intrapresa
Prendere iniziative di gioco
Chiedere aiuto di fronte alle difficoltà
Accettare l’aiuto dell’insegnante
Saper fare scelte in modo adeguato all’età
Scegliere il materiale di cui si ha bisogno per una attività
Comunicare all’insegnante i propri bisogni
Instaurare relazioni di gioco con i compagni
Condividere oggetti di gioco con i compagni
Collaborare con i compagni in vista di uno scopo
Rispettare le regole di utilizzo di giochi e spazi
Rispettare il proprio turno nel gioco e nelle attività
Riporre in ordine i propri oggetti e i materiali utilizzati
Riconoscere la differenza tra oggetti di sua proprietà e oggetti appartenenti al gruppo
Intervenire in modo pertinente durante le conversazioni
Mantenere l’attenzione per tempi adeguati all’età
Partecipare alle attività portando il proprio contributo
3.2 PRINCIPI GUIDA SCUOLA DELL’INFANZIA












Il bambino e l’ambiente: principio e fine di una visione integrata della vita e della realtà
Conoscere la natura per amarla e rispettarla
Il gioco come elemento naturale del bambino
Il corpo e il movimento per vivere in salute e con gioia
L’uso della lingua per capire e comunicare
Apprendere e comprendere ragionando insieme
Il libro come valore e riscoperta
Vivere la musica per aprirsi alla cultura con armonia
Accogliere la tecnologia nel rispetto e nella tutela del bambino
Cercare i numeri negli oggetti di uso comune
Ricercare un positivo incontro fra tradizione e progresso
Vivere l’amicizia per comprendere concretamente il valore della pace
3.3 LA DIDATTICA NELLE SEZIONI: PROGRAMMAZIONE “I bambini hanno
diritto””




LEGGERE : Ascoltare la lettura di un testo in forma estatica o come spunto per un’attività didattica.
DISCUTERE : Esprimere in gruppo le proprie emozioni, sensazioni, idee, opinioni confrontandole con gli
altri.
SPERIMENTARE : Osservare e agire nella realtà per scoprire come funziona il mondo, a partire dalle
nostre esperienze quotidiane.
GIOCARE : Vivere insieme il gioco come diritto imprescindibile e come fondamentale strumento per
crescere.


COSTRUIRE: Sviluppare i diversi “sistemi di simboli” in un primo approccio alla cultura.
CREARE: Esprimersi con creatività in diversi linguaggi: gestualità, arte, musica, multimedialità.
3.4 La nostra è una didattica laboratoriale!
L’etimologia della parola “laboratorio” rinvia al termine latino “labor”: il lavoro. Il lavoro è l’esperienza
fondamentale dell’Homo sapiens sapiens, unico animale dotato di linguaggio articolato e di facoltà simbolica
applicata al lavoro. Infatti, se l’attività di trasformazione dell’esistente –garanzia di riproduzione materiale e
sociale- costituisce una continua dissipazione di energie e di tempo, essa produce altresì opere e prodotti
intellettuali, sempre a carattere collettivo. A scuola, partire dal contenuto di senso del termine “laboratorio” ci
serve per descrivere l’attività di apprendimento, come scambio di saperi e di esperienze: lavoro, opera,
produzione linguistica e simbolica. Lavoro sempre rinnovato nella routine che garantisce la tenuta del
contesto relazionale e sociale. Opera come produzione materiale, atti linguistici destinati a produrre effetti di
trasformazione e apprendimento. Adulti e creature piccole sono coinvolte nello stesso processo produttivo di
opere e di saperi. Nella nostra scuola un “laboratorio” è:
-
un percorso intorno ad una ipotesi;
-
un gruppo cooperativo;
-
un luogo attrezzato.
La didattica laboratoriale che caratterizza la Scuola dell’Infanzia è una modalità d’intervento esplicitamente
richiamata nel testo delle Indicazioni Nazionali per i Piani Personalizzati delle Attività Educative nelle Scuole
dell’Infanzia, nell’ambito delle scelte di autonomia didattica ed organizzativa previste dal DPR 275/99; in essi
si fa riferimento alla costituzione di laboratori come ambienti che consentano il lavoro dei bambini per gruppi
di sezione e intersezione, selezionati in base all’età e all’attività da svolgere, o liberamente scelti dai bambini
sulla base di procedure di accesso concordate con gli insegnanti. Tali modalità, già previste dagli
Orientamenti del ’91, prediligono ed incentivano la dimensione creativa dei bambini risultando luoghi di
ricerca ed esplorazione all’interno dei quali si sviluppano diversi linguaggi (musicale, motorio, pittorico, etc.)
e competenze, un po’ come avviene nelle botteghe delle arti e dei mestieri: luoghi in cui le azioni del
progettare e del creare sono racchiuse nel saper fare dell’artigiano. L’utilizzo dei laboratori, inoltre, enfatizza
la metodologia della ricerca, il rapporto fra l’ambito dell’azione (ad esempio manipolare per creare,
osservare, trasformare, appropriarsi di qualcosa, etc.) e quello teorico (individuare relazioni, nessi logici,
formulare ipotesi e verificarle, acquisire nozioni di carattere scientifico, etc.). Tutto ciò si realizza attraverso
l’invito a sperimentare e lo stimolo alla curiosità, ma soprattutto attraverso le relazioni fra bambini ed i
rapporti di collaborazione, i dialoghi, le scoperte condivise, il conflitto generato dal formarsi del proprio punto
di vista, aspetti e situazioni che sottolineano l’importanza e la centralità dei laboratori nell’organizzazione
didattico-educativa della scuola dell’infanzia. Molti dei laboratori attivi nella scuola dell’infanzia confluiscono
nella pratica dei “gemellaggi” delle sezioni, avviata già da qualche anno. Tale modello di organizzazione
consente di diversificare le iniziative didattiche nelle sezioni, valorizzando le ore di compresenza degli
insegnanti, favorendo la socializzazione dei bambini inseriti in sezioni diverse e proporre un’offerta formativa
più variata e arricchita. Da qualche anno infatti le sezioni di scuola dell’infanzia si gemellano per lavorare con
programmazioni coordinate; i bambini hanno così l’occasione di ampliare il mondo di relazioni della propria
sezione sperimentando il rapporto con altri coetanei e altre figure adulte di riferimento, saranno incoraggiati a
esplorare nuovi ambienti con l’uso di oggetti e abitudini diversi dal contesto di provenienza. Sono previsti
incontri informali e a tema, organizzati per condividere attività significative oppure di routine quotidiana
(feste, eventi stagionali, merenda, gioco libero nell’ “altra” aula in giardino, girotondi e giochi motori
strutturati, ascolto di letture e di musica, attività espressive e ricreative…). Tali incontri si svolgono sia
riunendo due interi gruppi-sezione, sia dividendo i bambini in sottogruppi omogenei per età, cui proporre
esperienze didattiche mirate. Nell’anno scolastico 2010-11 sono stati attivati vari gemellaggi, suddivisi nelle
due macro-aree:
Area scientifica
Mangiando s’impara, Il mio amico albero, I cinque sensi, I bambini e lo spazio.
Area artistico-ludico-narrativa
Le mille e una storia, Dal gioco al simbolo, favole al telefono, Il
teatro delle fiabe, L’arte tra le mani, Iniziamo a far musica, Giocare insieme.
Nella scuola primaria la didattica laboratoriale s’inserisce molto spesso nell’ambito della compresenza dei
docenti . Quest’ultima, nel modello base di 22 ore frontali di servizio di ciascun docente e - con almeno due
docenti che operano nella stessa classe, consiste in 4 ore settimanali, incrementabili in presenza di
insegnanti specialisti, di RC o di sostegno. La compresenza dei docenti consente di suddividere i bambini in
gruppi che operano in modalità laboratoriale, spesso utilizzando spazi diversi dall’ambiente classe o
modificando questo contesto (rimodulando ad esempio la geografia dei banchi) in modo da creare occasioni
e spazi che valorizzano e facilitano il lavoro di gruppo dei bambini. Le attività svolte in questo contesto si
concentrano in attività di potenziamento della didattica, approfondimenti, attività di recupero se necessario,
molto spesso occasioni per lavorare in parallelo con altri gruppi classi in modo da realizzare apprendimenti
personalizzati: tutto ciò diventa successivamente momento di riflessione collettiva per l’intero gruppo classe
o l’interclasse, all’insegna di una didattica della meta-cognizione. La didattica laboratoriale, infine, è una
modalità di lavoro che può riguardare i singoli progetti didattici che il Collegio dei Docenti approva all’inizio
dell’anno scolastico, curati da personale esterno alla scuola o molto più spesso da docenti specializzati in
specifiche educazioni. Gli interventi laboratoriali consentono la formazione di inter-gruppi di bambini che
presentano particolari esigenze, ad esempio bambini non italiani e bambini italiani con problemi di
apprendimento della Lingua svolgono attività di rinforzo e di recupero di abilità linguistiche; spesso negli
inter-gruppi sono presenti anche bambini con funzione di tutor (trainanti rispetto ai compagni). Nel piccolo
gruppo, che svolge attività non strettamente curricolari, adatte alla situazione di temporaneo disagio, si
rinforza la motivazione che – come acclarato nella letteratura di riferimento – viene trasferita alle attività di
routine e crea un atteggiamento positivo verso esse. Il mescolarsi delle differenze (culturali e di stili cognitivi)
consente di lavorare all’area prossimale di sviluppo (ZOPED, ossia il potenziale personale che si manifesta
grazie all’attività in comune con altri soggetti, Vygotskij) e dunque favorisce il clima giusto per un più proficuo
apprendimento.
3.5 I PROGETTI
Per proporre un’offerta formativa più variata ed arricchita le iniziative didattiche verranno diversificate
attraverso l’attivazione di progetti e laboratori di sezione (completa o in sottogruppi) e di intersezione,
valorizzando le ore di compresenza degli insegnanti, coordinando e ottimizzando le risorse scolastiche.
In tal modo i bambini avranno l’occasione di ampliare e approfondire il “mondo” delle proprie relazioni
sperimentando,
in particolare, il rapporto con altri coetanei e altre figure di adulto.
Saranno, inoltre, incoraggiati a esplorare nuovi ambienti con oggetti e abitudini diversi dal contesto noto della
propria aula.
Si prevedono incontri informali e incontri “a tema”, organizzati per condividere attività significative oppure di
routine quotidiana (feste, eventi stagionali, merenda, gioco libero nell’”altra” aula o in giardino, girotondi e
giochi motori strutturati, ascolto di letture e di musica, attività espressive e creative…).
Tali incontri si svolgeranno sia riunendo diversi gruppi-sezione, sia dividendo i bambini in sottogruppi
omogenei per età, a cui proporre esperienze mirate.
3.5.1
La settimana dei Mestieri
Mamme e papà, nonni e zii, parenti e non… diventerete maestri per un giorno parlando del vostro lavoro a
un gruppo di bambini della scuola. Il lavoro svolto verrà messo in mostra sui pannelli esposti fuori dalle
singole sezioni attraverso rappresentazioni grafiche, fotografie e materiali utilizzati.
3.5.2
L’arte nella natura
Laboratorio artistico rivolto ai bambini di 4 anni di tutte le sezioni.
3.5.3
Tu conosci Roma?
Laboratorio artistico rivolto ai bambini di 5 anni di tutte le sezioni.
3.5.4
Corso: Musica a…scuola
Riservato alle classi che vi aderiscono. La musica si impara facendola, vivendola fisicamente ed
emotivamente: con la guida esperta di professionisti della Scuola Popolare di musica “Donna Olimpia” i
bambini cresceranno in un’esperienza creativa fatta di gioco, movimento, danza, ascolto, suono di strumenti
ritmici, primi simboli musicali.
3.5.5
Teatro dentro e fuori
Anche quest’anno offriamo ai bambini dai tre ai cinque anni la possibilità di accostarsi al mondo teatrale:

Nel giardino della scuola primaria: Compagnia EXpresso Teatro “Re Artù e la memoria perduta”

A piedi nel quartiere, al “Teatro La Casetta”, il teatro a misura di bambino (Pulcinella e il pesce
magico)
3.6 I LABORATORI…a classi aperte
I laboratori vengono realizzati valorizzando le risorse professionali presenti nella scuola, sfruttando le
competenze specifiche degli insegnanti e utilizzando i diversi ambienti a nostra disposizione (auletta
laboratorio, palestra, spazi esterni, biblioteca…):

“Cammino, corro, salto” (laboratorio ed. motoria)

“Acquerello che passione” (laboratorio artistico)

“English Songs” (laboratorio musicale linguistico)
3.7 ACCOGLIENZA
Le modalità con le quali viene organizzata l’accoglienza sono state elaborate nell’intento di comprendere le
esigenze dei bambini, la loro sensibilità e il loro lavoro.
ORARIO DI FREQUENZA
Entrata
h.
8,20/ 8,45
Uscita
h. 13,00/13,20 (sezioni a orario ridotto)
h. 16,00/16,20 (sezioni a tempo pieno)
I genitori accompagnano e riprendono i bambini alla porta dell’aula. In caso di entrate e uscite fuori orario
(previo avviso anticipato e per effettiva necessità) i genitori attendono nell’atrio che i bidelli accompagnino i
bambini. Durante l’orario di lezione (dalle 8,45 alle 13,00/16,00) i genitori non entrano nei saloni della scuola
e non stazionano nel cortile.
3.8 INSERIMENTO
A settembre, prima dell’inizio delle lezioni, gli insegnanti incontreranno i genitori dei nuovi alunni in una
riunione la cui data sarà comunicata mediante affissione al portone della scuola. Per favorire un sereno
inserimento, durante le prime settimane i bambini nuovi iscritti frequenteranno con un orario ridotto.
4 SCUOLA PRIMARIA
4.1.1 Notizie generali
La scuola primaria è costituita da due edifici posti ad angolo fra la via Pietro Maffi e la via
Luigi Maglione; ha assunto l’attuale fisionomia nel 1999. Gli edifici sono intitolati ai prelati Maffi e
Maglione e la loro costruzione risale, rispettivamente, al 1953 e al 1968.
4.1.2 I plessi “Maffi” e “Maglione”
L’edificio “Maffi” ospita la sede legale e amministrativa dell’ Istituto Comprensivo, la
Scuola dell’Infanzia Comunale, una interclasse parallela di seconda di scuola primaria a 40 ore ed
una interclasse di terza a tempo pieno (modello didattico non più confermato a partire dall’anno
scolastico 2009-10). Sono inoltre presenti le attività modulari del Centro Territoriale Permanente
per l’Educazione e l’Istruzione degli adulti (CTP) XI per il territorio del XXVII distretto scolastico.
L’edificio “Maglione” ospita la Scuola dell’Infanzia Statale (otto sezioni di cui sei a tempo
pieno) e classi di scuola primaria: una interclasse a 40 ore (prime) e 2 interclassi parallele a tempo
pieno (quarte e quinte).
Nell’anno scolastico in corso si registrano, complessivamente: 712 alunni, di cui 360
bambine, un flusso di circa 800 adulti tornati in formazione, 97 insegnanti, 20 ATA (assistenti
amministrativi, collaboratori scolastici e dirigente); ogni anno le scuole del nostro Istituto si
avvalgono della collaborazione di operatori educativi - dipendenti da enti contrattati dal Municipio
XIV- che supportano i bambini diversamente abili, non autonomi, inseriti nelle varie sezioni e nelle
classi.
4.1.3 Caratteristiche socio-culturali del territorio e dell’utenza
Da recenti indagini sulla popolazione scolastica, svolte su iniziativa dell’ Istituto e inerenti il
retroterra familiare degli alunni (indagini con valore non statistico ma che offrono una prima lettura
dei fenomeni sociali) è emersa l’immagine di un insediamento a carattere misto, con una scolarità
assestata sull’obbligo e potere economico medio-basso. Si registra inoltre una presenza,
progressivamente più numerosa negli ultimi cinque anni, e non sempre legalizzata, di migranti prov
enienti dall’Europa centro-orientale, dall’Oriente e dall’America Latina così come di bambini
provenienti da coppie di cittadinanza mista, quest’ultimo un importante segnale di integrazione per i
cittadini stranieri. Le scuole dell’ Istituto sono inoltre frequentate da bambini e adolescenti (CTP
XI) appartenenti all’etnia ROM, di provenienza bosniaca, che fanno riferimento al campo-sosta sito
in via Lombroso e per i quali è previsto un progetto di scolarizzazione a cura di Roma Capitale e di
ARCI-Solidarietà. Il territorio di competenza dell’Istituto, pur non rientrando nel novero delle zone
definite a rischio, è sicuramente classificabile fra le cosiddette periferie sensibili.
4.1.4 Reti di scuole
Il nostro Istituto ha promosso, ed è sede legale, un Accordo che ha dato vita ad una Rete,
denominata “Rosetta Rossi” che coinvolge le istituzioni scolastiche attive nel territorio del XIV
Municipio. L’accordo di rete prevede incontri mensili fra i dirigenti delle istituzioni scolastiche
associate, favorendone una comunicazione più intensa e proficua. Consente di stimolare e realizzare
- anche attraverso studi e ricerche - l’accrescimento della qualità dei servizi offerti dalle istituzioni
scolastiche. Promuove attività didattiche -anche in forma laboratoriale- , di ricerca, sperimentazione
e sviluppo, formazione e aggiornamento professionale; di amministrazione e contabilità, acquisto di
beni e servizi. Il CTP XI è inserito nella rete dei CTP di Roma e provincia, con sede legale presso il
CSA di Roma. Lo scopo dell’intesa è stabilire collaborazioni fra coordinatori relativamente alle
iniziative di carattere nazionale e internazionale sull’educazione degli adulti. L’ Istituto fa parte
inoltre della rete DEURE, costituitasi presso l’Istituto Armellini di Roma, relativamente alle azioni
di insegnamento delle lingue seconde.
4.1.5 Dotazioni strumentali e tecnologiche
Nell’ Istituto è attiva una biblioteca con testi per lo più di letteratura infantile; è gestita da una
docente per quanto concerne il prestito interno e le iniziative di ripristino e consolidamento del
patrimonio; opera in collegamento con la Biblioteca comunale presente nel quartiere e denominata
“Franco Basaglia” aderendo alle iniziative di diffusione della lettura organizzate da questa. La
biblioteca scolastica è sede di un laboratorio di lettura estatica condotto dall’insegnante
bibliotecaria, per i cui contenuti si rimanda al capitolo 3 (paragrafo Educazione alla lettura). Nei
due edifici sono attivi due laboratori informatizzati, due palestre con una considerevole dotazione di
materiale psico-motorio; al termine delle attività didattiche le palestre sono messe a disposizione
per iniziative private che le autogestiscono e offrono al territorio occasioni di crescita e scambio
sociale, grazie alle ben note potenzialità che lo sport possiede nell’ambito dell’aggregazione sociale.
L’istituto dispone inoltre di due laboratori espressivi e uno musicale, un’aula polifunzionale
riservata alle attività della scuola dell’Infanzia. Già da alcuni anni l’istituto ha aderito al progetto
nazionale “LIM”, pertanto la dotazione tecnologica si è arricchita di due lavagne interattive
multimediali, per il cui utilizzo un gruppo di insegnanti ha seguito uno specifico corso di
formazione. E’ previsto l’incremento delle LIM nell’istituto con un ulteriore coinvolgimento di
docenti formati per il loro utilizzo. L’istituto dispone di un sito web ( www.icmaffi.gov.it) su cui è
possibile trovare informazioni di carattere generale sulla scuola, i percorsi didattici e lo storico della
loro documentazione. Previa registrazione, sul sito è possibile inoltre partecipare a vari Forum su
tematiche di didattica: ciò consente agli insegnanti e alle famiglie di interagire anche con altre
scuole del territorio.
4.1.6 Statistiche per l’anno scolastico 2013-2014
Scuola primaria (plesso Maglione + Maffi)
Alunni
Sezioni
Docenti
Collaboratori scolastici
Operatori AEC
CTP (dati complessivi nelle 3 sedi)
Flusso annuale degli iscritti
Corsi
Docenti
Personale ATA
542
3 interclassi
parallele
tempo pieno
+2
interclassi a
40 ore
65
4
4
Circa 800
Italiano L2,
Licenza
Media,
Inglese,
Informatica,
Spagnolo,
10
(secondaria
I grado) + 5
(primaria)
5
(collaborato
ri sulle 3
sedi) + 1
(addetto
segreteria)
4.2. Finalità e intenti pedagogici
La scuola, realizzando l'impegno della società alla formazione integrale dei soggetti giovani
(bambine e bambini) e al continuo lavoro critico di ripristino delle conoscenze e manutenzione della
propria persona, per gli adulti, persegue le seguenti finalità:
- autonomia personale (percezione dei limiti e delle potenzialità individuali all'interno di relazioni
significative);
- identità culturale (conoscenza e memoria storica; capacità di dialogo con culture "altre");
- consapevolezza della differenza sessuale (nella sua dimensione storica e esistenziale);
- competenza come repertorio di abilità consolidate e di disponibilità ad apprendere;
- acquisizione di linguaggi (nel senso più ampio del termine) per dialogare e interagire con
l’universo mondo.
Per il raggiungimento di tali obiettivi è imprescindibile partire dall’analisi del
territorio, in cui l’azione pedagogica prende avvio.
4.2.1 Il territorio e i suoi bisogni: linee guida
La scuola può essere il crocevia delle istanze di benessere sociale e psicofisico espresse dal
territorio. La scuola può diventare la sede dell'attivazione positiva dei conflitti, il laboratorio in cui
svolgere il lavoro critico sul concetto di cittadinanza. Sul territorio, conosciuto e riconosciuto, si
esprimono gli interessi plurali delle diverse culture. Sul territorio le aggregazioni spontanee e
l'associazionismo definiscono le linee dell'immaginario istituente dei soggetti sociali e le finalità
istituzionali della scuola. Per la scuola la posta in gioco è l'immagine sociale del territorio implicita
nei comportamenti dei soggetti ed esplicitata nella richiesta di accesso agli strumenti culturali. Nello
specifico per tali informazioni si fa riferimento alle ricerche sulla realtà sociale e culturale del
territorio di insediamento della scuola, effettuate da osservatori sociali e dal gruppo di lavoro della
stessa scuola. L’istituto opera in una zona a rischio conclamato e/o fortemente esposta.
4.2.2 La tecnologia
La tecnica rappresenta il patto originario fra il corpo e il Mondo. La tecnica è il frutto delle
carenze istintuali degli esseri umani e della necessità di costruire mappe e descrizioni del Mondo
mediante gli strumenti che espandono il corpo e quelli linguistico-culturali che interpretano la realtà
e orientano l'azione. Le cosiddette nuove tecnologie costituiscono la disponibilità di mediatori
strumentali al servizio dei progetti didattici, dei curricoli. L'alfabetizzazione informatica e
l'utilizzazione di altri media rappresentano un modo per fornire ulteriori descrizioni e ambienti
linguistico-espressivi.
4.2.3 La trasversalità
La trasversalità è un atteggiamento mentale, è la consapevolezza che esiste una rete strettissima fra i
saperi e le conoscenze; essa non si esaurisce nel mero lavoro interdisciplinare o di raccordo fra
discipline, ma essa si concretizza nell'acquisizione di concetti di tipo spaziale, temporale, logico,
sistemico.
4.2.4 Scuola dell’Infanzia – Scuola primaria – CTP: una formazione lungo l’arco di vita
Riteniamo che l'organicità dei percorsi, relativi ai diversi ordini scolastici, sia garantita intorno a
alcune parole chiave: corpo, territorialità e continuità.
4.2.4.1 Il corpo
La mente è in-corpata: la sede dell'emotività, della psiche (anima e intelletto) è il corpo.
L'integrazione mente-corpo, fra essi e il contesto fisico e culturale, è fattore di una equilibrata
formazione del Sé. La centralità dell'agire del corpo, l'accentuazione degli aspetti di fisicità della
Lingua Materna, la valorizzazione degli aspetti affettivi e cognitivi dei linguaggi non verbali,
costituiscono la chiave di lettura delle scelte curricolari. La metodologia non direttiva improntata ai
principi della ricerca-azione prevede la necessità di partire dalle esperienza incorpate, mediate dal
corpo, per elaborare conoscenze e mantenere alto il coinvolgimento emotivo della comunità
educante come fattore di motivazione ad apprendere e ad insegnare in modo attivo.Ne sono un
esempio: i laboratori percettivi della scuola d'infanzia, l'attenzione al ritmo interno della Lingua,
l'uso della gestualità nell'apprendimento della letto-scrittura e nella sistematizzazione delle
competenze matematiche e delle abilità aritmetiche. I laboratori scientifici e matematici organizzati
intorno al rapporto sensoriale con le cose e con i fenomeni; le pratiche di conservazione e di
trasformazione dell'ambiente le attività di tipo manipolativo orientate alla costruzione di oggetti
come tentativo di calibrare il gesto, di avviare un lavoro sull'artigianato (rapporto fra ideazione e
costruzione di manufatti).
4.2.4.2 La territorialità
Il concetto di insediamento come conoscenza del territorio e come partecipazione responsabile,
permette di educare alle esperienze di identità e di confine. La fluidità degli insediamenti nella
metropoli costituisce la base dell'esperienza multiculturale definita come consapevolezza di identità
dialogante. La conoscenza del proprio territorio, indipendentemente dalla sua povertà, costituisce
l'occasione per definire situazioni problematiche e cercare soluzioni condivise.
4.2.4.3 La continuità
La continuità fra ordini di scuola si realizza attraverso: percorsi di formazione dei docenti intorno a
nodi significativi dell'insegnamento-apprendimento, confronto di idee e scambio di
esperienze/informazioni, stesura di progetti comuni per la realizzazione di curricoli lunghi. E’ attivo
nel nostro Istituto un progetto di continuità che coinvolge tutti gli ordini scolastici1: nido-infanziaprimaria-secondaria del I ordine e abbraccia quindi i primi 14 anni di vita di ciascun alunno. Esso
prevede visite dei nuovi iscritti alla scuola dell’ordine successivo (conoscenza degli spazi,
dell’organizzazione, dei docenti, incontri e relazioni con i bambini che già la frequentano, etc),
scambio di informazioni e collaborazioni fra docenti di ordini scolastici contigui finalizzati alla
realizzazione di curriculum disciplinari in continuità verticale. La Rete “Rosetta Rossi” e il sito web
1
dell’Istituto consentono di realizzare forme di continuità orizzontale con scuole del territorio (anche
quelle attive in quartieri e/o città non contigue) e con le famiglie.
2 Per le finalità e le attività del progetto “Continuità” si rinvia al capitolo 3, sezione: Commissione
Continuità.
4.2.5 Bambine e Bambini… elogio della differenza:
4.2.5.1 Differenze di genere
Malgrado il nostro Paese disponga di una legislazione avanzata relativamente
all’applicazione dei diritti costituzionalmente protetti per donne e uomini, nonostante sia passato un
trentennio dall’inizio del fenomeno culturale del femminismo e un secolo circa dalle prime lotte per
l’emancipazione femminile, il genere continua a fare problema. Donne e uomini sono cresciuti ed
educati in un clima di apparente uguaglianza di stili e di potenzialità, ma il messaggio culturale più
forte che colpisce l’immaginario collettivo, quello infantile e adolescenziale nello specifico, non
sollecita né la formazione di una coscienza consapevole del valore della differenza di genere, né dei
diritti ad eguale trattamento. Il problema viene affrontato trasversalmente mediante l’educazione
alla riflessione sulla differenza espressa da ciascuno e al rispetto reciproco. Molta importanza viene
data all’educazione sessuale come educazione all’affettività, anche mediante l’aiuto di esperti2. In
particolare, la scuola offre alle bambine e ai bambini delle classi quinte la possibilità di una serie di
incontri coordinati da personale specializzato avente come scopo proprio quello di confrontarsi,
bambine e bambini insieme e si promuove, inoltre, la formazione di gruppi di lettura e di
discussione formati da sole bambine e da gruppi misti in altri momenti, considerato il diverso clima
che, come suggerisce la letteratura di riferimento, si crea in ambiti separatisti o misti.
4.2.5.2 Differenze di abilità
4.2.5.2.1. Il problema culturale delle differenze di abilità
La presenza di soggetti che mostrano – a vario titolo – delle problematiche di apprendimento,
interroga le convinzioni della scuola, come istituzione, e dei docenti, intorno al concetto di
normalità. Assumiamo che tale concetto è in realtà nell’esperienza di ciascuno, una pratica
discorsiva. Nell’elaborazione linguistica e storico – sociologica (Benveniste, Foucault) ogni
discorso fa capo ad una autorità che, nel tempo e nei contesti, autorizza parole, toni, riferimenti
normativi; inoltre, esso è proferito da ogni singolo interlocutore, come titolare del discorso
specifico. La scuola è – per funzione acquisita storicamente – un luogo normativo e con scopi
normalizzanti, nel senso che tende a ricondurre verso un modello di bambino tutti i “singolari”
bambini con cui viene in contatto. Per questo è necessario rimanere sempre allertati rispetto al vasto
campo di azioni che si apre fra l'accettazione passiva della differenza e l'intervento massivo volto
alla sua completa eliminazione. Potremmo dire che fra l'adattamento spontaneo del soggetto alle
richieste del contesto e “l'accanimento terapeutico” con cui si tenta di fornirgli gli strumenti per
2Si tratta di uno sportello per i genitori gestito da una psicologa specializzata in psicologia dell’età evolutiva, dott.ssa B.
Gemini.
intervenire “normalmente”, al massimo del suo potenziale e della potenzialità dell'ambiente (anche
tecnologico), esiste una modalità intermedia. Essa si nutre della tensione desiderante del buon
insegnante che incrocia il desiderio del bambino di interagire al meglio con il Mondo.
4.2.5.2.2 La diagnosi e la valutazione.
Pure essendo attinenti a professionalità distinte e operanti in contesti di presa in carico e cura
molto differenti, i due termini – diagnosi e valutazione – si assomigliano, si sovrappongono,
inevitabilmente dialogano o si scontrano. Medici ed educatori (siano essi i genitori o gli insegnanti)
osservano il bambino, cercano mediante protocolli specifici di leggere le abilità e le competenze,
più spesso le disabilità e le carenze, per mettere in campo azioni di “aiuto”, di rinforzo, di
riabilitazione, atte a migliorare – quando non a eliminare – le condizioni che non consentono al
soggetto di apprendere e di conseguire la propria autonomia. Quando è possibile medici, terapeuti,
genitori e insegnanti concorrono ad accompagnare il soggetto verso il traguardo dell’autonomia
personale (sempre un lavoro in corso…), talvolta ognuno svolge un’azione separata, tendente, alla
medicalizzazione del problema nel caso degli operatori della salute, alla cura e all’insegnamento
speciali, nel caso degli insegnanti. A scuola, il problema della valutazione del soggetto classificato –
altrove, in ambito sanitario – diversamente abile, non è diverso da quello generale che riguarda ogni
bambino e ogni insegnante. Pertanto, alla elaborazione generale della problematica a cura del
Collegio Docenti, si rinvia. Nello specifico, il percorso di ricerca ha condotto i docenti di sostegno –
come gruppo cooperativo di studio della casistica e di supporto alla didattica – alla elaborazione di
un modello di Profilo che rappresenta al momento lo strumento più idoneo a gestire la valutazione
in ingresso, l’intervento e la verifica del progetto elaborato per l’integrazione3.
4.2.5.3 Differenze culturali
Gli insegnanti che si avvicinano per dovere professionale e per curiosità culturale e politica alle
problematiche dell'incontro con l'Altro (definizione sufficientemente generica per inquadrare vari
fenomeni culturali legati non solo alle etnie, ma alle età, all'handicap, al genere, ecc....) evitano ogni
paternalismo dell'integrazione a tutti i costi.
Per farlo devono4:
-
domandarsi se ascoltano con la medesima attenzione partecipata tutti i loro alunni; l'infanzia in
generale è la rappresentazione a noi più vicina dell'Altro (per Freud – non a caso – il perturbante);
-
coinvolgere i genitori, i familiari dei bambini stranieri - anche se nati in Italia - in iniziative non solo di
conoscenza folcloristica (usi e costumi, cibo, canti e balli, spesso non conosciuti dai più giovani in questa
epoca di globalizzazione), ma con storie di vita che servano a condividere le esperienze
dell'emigrazione;
3Per maggiori approfondimenti sul Coordinamento insegnanti di sostegno (CdS) si rimanda al capitolo 3, sezione CdS .
4(Dai manuali pubblicati a cura del Comune di Roma “Una scuola per tante culture”: vasta bibliografia in proposito
normativa, principi delle varie Carte, etc)
-
attivare percorsi storico – geografici non eurocentrici;
-
avvicinare gli insegnanti del CTP XI per conoscere i corsisti stranieri (sono presenti moltissime diverse
nazionalità) e attivare progetti comuni;
-
avvicinare gli insegnanti che hanno lavorato ai progetti europei e vedere in che modo affrontano tale
tematica con i colleghi dei Paesi in partenariato.
4.2.6 Il valore della compresenza (cum-presentia) per una vera scuola del tempo pieno
La compresenza dei docenti (prevista-ormai-solo per le classi che funzionano con il vecchio
ordinamento), intesa come sommatoria di presenze all’interno della classe non aggiunge molto alla
qualità della scuola, in quanto la semplice compresenza fisica non genera da sola la qualità delle
strategie d’insegnameno né tantomeno quella dei percorsi di apprendimento delle bambine e dei
bambini.
L’intento pedagogico della nostra scuola è, da sempre, quello di rendere la compresenza Cum- presentia:
intenzione e strategia comune dell’agire che tende ad un obiettivo comune in cui s’intrecciano forme,
modalità didattiche ed educative virtuose. Solo la contemporaneità nello stesso luogo permette di creare
spazi di “laboratorio di didattiche in cui si investe sul campo una modalità d’insegnamento di ricerca-azione
sostituibile alla lezione “ frontale”.
Riteniamo che i Valori aggiunti della cum-presentia siano:
-
Co-progettazione
Confronto tra docenti che precede l’atto di essere compresenti, modula i rapporti didattici deboli e
può rafforzare le didattiche forti.
-
Metodo della ricerca
Possibile solo attraverso l’azione di più docenti che insieme ricercano e concorrono a sviluppare il
processo di apprendimento attraverso la “ricerca” da parte degli alunni, superando così la didattica
frontale, per favorire la comprensione del processo di formazione del pensiero attraverso ipotesi e
verifiche.
-
Confronto metodologico e didattico
Il diverso approccio metodologico e didattico degli insegnanti,che hanno necessariamente stili
d’insegnamento diversi, permette alle bambine ed ai bambini di rielaborare le diverse modalità
arricchendo e intrecciando,a loro volta, il personale modo d’interpretare linguaggi e saperi e trovare
così un personale stile del conoscere del competere culturalmente in vista “dell’apprendimento
permanente”.
-
Mediazione
Ogni docente consegna agli allievi la propria visione del mondo,non solo parlando di contenuti,
ognuno ha, infatti, una visione personale dell’etica, del”giusto e dello sbagliato”, del bambino
“difficile” di quello “intelligente ma che non s’impegna”, del “disattento cronico” etc. Ebbene, la
cum-presentia, attraverso la dialettica virtuosa ed uno sguardo condiviso dei docenti tutti, permette
di proteggere le bambine ed i bambini da visioni pedagogiche dannose poichè parziali.
-
Uso del tempo e dello spazio
La cum-presentia è il momento in cui si fa un uso diverso del tempo-scuola, ci permette di alternare
ad una “scuola seduta” un“tempo disteso” dove ciò che si scopre è collocato in una dimensione del
conoscere pratico, svolto in un processo d’apprendimento che, poiché comune, accoglie e valorizza
l’imprevisto. Questa alternanza permette di far sperimentare al gruppo-classe capacità psicomotorie
utili all’apprendimento ma che risultano difficilmente esprimibili se seduti al banco molte ore.
-
Attenzione ed ascolto alle bambine ed ai bambini più deboli
Ascolto, sguardo attento, individualizzazione del percorso formativo, sono rese possibili, in modo
ottimale,dalla cum-presentia.
In assenza di questo rapporto, plurimo da un lato e privilegiato dall’altro, diventa più complicato
dare voce, ascolto, aiuto agli alunni più deboli, anche perché non tutti sanno esprimere in maniera
autonoma e consapevole le proprie difficoltà.
Epilogo
Compresenza-cum-presenza, quindi, perché elemento di forte democratizzazione della comunità
educante tutta, che altro non è che la messa in atto dell’art.3 della Costituzione Italiana:
“Tutti i cittadini hanno pari dignità sociale e sono eguali davanti alla legge, senza distinzione di
sesso, di lingua, di religione, di opinioni politiche, di condizioni personali e sociali. E’ compito
della Repubblica rimuovere gli ostacoli di ordine economico e sociale, che, limitando di fatto la
libertà e l’uguaglianza dei cittadini,impediscono il pieno sviluppo della persona umana e l’effettiva
partecipazione di tutti i lavoratori all’organizzazione politica, economica e sociale del Paese”.
 Come operiamo: le nostre scelte metodologiche
4.3.1 Aggiornamento e formazione
L'aggiornamento professionale di tutto il personale della scuola è un importante elemento di qualità del
servizio scolastico, esso è finalizzato a fornire ai docenti strumenti culturali e scientifici per sostenere la
sperimentazione e l'innovazione della didattica. Non da ultimo, è finalizzato a fornire a tutto il personale e
maggiori capacità relazionali e più ampi margini di autonomia operativa, anche in relazione alla diffusione
delle tecnologie dell'informazione e della comunicazione.
Questi i criteri ai quali si spirano le attività di aggiornamento che si realizzano nell’istituto:
-
l'aggiornamento è finalizzato all'arricchimento professionale in relazione alle modifiche di ordinamento
previste dal nuovo contesto dell'autonomia, allo sviluppo dei contenuti dell'insegnamento (saperi
essenziali, curricoli disciplinari, linguaggi non verbali, tematiche trasversali), ai metodi e
all'organizzazione dell'insegnare, all'integrazione delle tecnologie nella didattica e nell'attività
amministrativa, alla valutazione degli esiti formativi;
-
le attività tendono alla valorizzazione in senso formativo del lavoro collegiale degli insegnanti;
-
l'aggiornamento è finalizzato a promuovere la cultura dell'innovazione e a sostenere i progetti di ricerca
e di sperimentazione che la scuola mette in atto;
-
compatibilmente con le risorse finanziarie disponibili, le diverse iniziative possono essere di volta in
volta pubblicizzate anche nelle altre scuole dell'infanzia, primarie e secondarie di primo grado del
territorio;
-
l’aggiornamento è anche auto-aggiornamento, la presenza di insegnanti in formazione e che
partecipano volontariamente a esperienze di formazione e aggiornamento, le collaborazioni con
Istituzioni universitarie (UniRoma1, UniRoma3, LUMSA) e con le Scuole Secondarie del II grado ad
indirizzo psico-pedagogico e sociale, rappresentano occasioni di scambio culturale e di qualificazione
professionale per tutti i docenti che intendono condividere e socializzare ai colleghi quanto appreso in
quelle esperienze formative.
Numerose e di elevata qualità sono state, nel corso degli anni, le iniziative di formazione-aggiornamentoauto-aggionamento promosse dall’Istituto o che hanno visto interessare, in modo volontario, i singoli
insegnanti.
4.3.2 Le attività alternative all’Insegnamento della religione cattolica (IRC)
In una scuola pubblica d’impostazione laica e attenta al rispetto delle differenze i progetti di
didattica alternativa all’Insegnamento della religione cattolica assumono un valore assai importante.
In particolare si registrano le seguenti impostazioni:
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Scuola primaria
Ecco una selezione delle proposte didattiche alternative all’IRC realizzate nell’anno scolastico
2013-14:
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Percorsi di riflessione sui temi della convivenza civile, attraverso una presa di coscienza della propria e
altrui identità, sperimentando -nel quotidiano- il rispetto e la collaborazione reciproca;
1. Ascolto o lettura di storie/favole, da drammatizzare e interpretare attraverso varie tecniche espressive,
per avvicinare gli alunni agli usi, ai costumi e alle abitudini delle diverse culture presenti nei vari continenti;
2. Percorsi di educazione alimentare (conoscenza di abitudini per una sana e corretta
alimentazione, confronto fra diverse culture alimentari);
3. Laboratori grafici applicati alla lettura delle immagini (decodificazione-codificazione-transcodificazione
di un’immagine); riproduzione rivisitata di opere di pittori impressionisti, espressionisti, surrealisti;
4. Percorsi di educazione ambientale e alla salute: atteggiamento di rispetto e tutela dell’ambiente di vita,
prevenzione e difesa dell’ambiente, problematiche ambientali e corretta fruizione degli ambienti,
atteggiamenti a tutela della propria e altrui salute;
5. Potenziamento di abilità linguistiche e metalinguistiche per i bambini con svantaggio linguistico.
4.3.3 Leggere, discutere, sperimentare
Leggere...
Ogni testo è una tessitura, come suggerisce l'etimologia della parola il cui intreccio è
tridimensionale: non c'è solo la trama “piatta”, verticale e orizzontale, ma c'è anche una
“profondità” costituita dai significati riposti, contestuali, culturali. Le esperienze che prendono il via
dalla lettura di un testo sono diverse e dipendono essenzialmente dalle intenzioni di chi legge, da
ciò che attraverso l'atto posto in essere intende suscitare. Ecco perché possiamo distinguere una
lettura “estatica”, che lavora sul “senso” veicolato dal puro ascolto in immersione. Nessuno pone
domande e la fruizione è legata al piacere fisico dell'ascolto. Sono intimamente connaturate a questo
tipo di lettura le parole di Franco Lorenzoni5:
“(...) Se il nostro tempo è avaro riguardo alla presenza adulta capace di cautela e attenzione verso
i bisogni dei bambini, noi dobbiamo andare contro il nostro tempo e sperimentare quali rimedi
sono possibili. Per esempio io penso che è importante tornare a narrare e trovare tutti i modi
possibili per creare luoghi in cui si favorisca l’ascolto e si dia lo spazio per la costruzione di
relazioni aperte ed autentiche. Nelle scuole (…) saranno comunque racconti orali, da ascoltare con
gli occhi dell’immaginazione. L’ascolto di una fiaba o di un mito narrato a viva voce, infatti,
aumenta straordinariamente la capacità di immaginazione di bambine e bambini e vi posso dire,
come maestro elementare, che aiuta enormemente anche l’imparare a leggere. Leggere, infatti, è
un’arte umana assai curiosa, che permette di creare immagini senza vederle. Leggere è un processo
difficile e faticoso. Chi non hai mai ascoltato storie orali imparerà a leggere con maggiore
difficoltà. Ci sono bambini che passano per la scuola elementare e tu capisci che non leggeranno
mai nulla se non quello che sono costretti a leggere dalla scuola. C’è una grande differenza, infatti,
tra l’apprendere le strumentalità che ci permettono di leggere parole scritte e riuscire a entrare in
quel gioco che porta ad amare la lettura in sé. La magia del leggere per immaginare e divertirci,
per trovare emozioni ed immedesimarci in personaggi che non incontreremo mai nella nostra vita,
5Da “Ciascuno nasce con il suo tempo: la curiosa arte del leggere” di Franco Lorenzoni, Casa Laboratorio di Cenci.
io la ritengo necessaria anche nel nostro tempo. Può essere che nel secolo che sta cominciando i
libri spariranno e che ci saranno nuovi modi di incontrare e conoscere le cose del mondo, come da
un po’ di anni ci annuncia internet ed il modo in cui lo frequentano i ragazzi. Ma finché continuerò
a insegnare, desidero sperimentare tutti i percorsi che aiutano i bambini ad amare la lettura,
perché amo la lettura e sento il dovere di difendere e diffondere questo sentimento.
…Discutere, sperimentare
Diverso è il caso della lettura più prettamente “cognitiva”, quando leggere vuol dire mettere al
lavoro un testo. In questo caso, quando si legge - o si ascolta la lettura di qualcuno – si formulano al
testo delle domande. Qualche volta esse sono implicite o inconsapevoli; altre volte si sa cosa si sta
cercando. Il testo, interrogato, dà delle risposte che interessano diversi piani e diversi livelli di
significato, compresa la capacità di ciascuno di accogliere i suoi stimoli. La discussione è una
modalità espressiva e cognitiva. Essa consente di manifestare il proprio pensiero al Mondo, di
aggiustare le interpretazioni, di regolare il pensato, decentrando il punto di vista. La discussione
intorno ad un testo decostruisce un oggetto linguistico, lo utilizza come una fonte di significati da
mettere in gioco nel gruppo. Le operazioni, gli interventi sul testo, prendono a modello quello che
avviene quando si osservano fenomeni e oggetti “reali”, e sono a loro volta modello di quanto si è
osservato: si ritaglia una figura da uno sfondo, utilizzando una modalità percettiva tipica dello
sguardo; si prova a dire qualcosa intorno a ciò che si è visto o che è in corso di osservazione. Le
varie descrizioni sul funzionamento di quell'oggetto, le ipotesi di spiegazione di ciò che avviene
“sotto gli occhi e sotto le mani” devono essere messe alla prova. Non si tratta di fare esperimenti di
laboratorio, ma di provare a mettere le mani sulle cose, rimanendo fedeli alla realtà così coma la si è
percepita. Succede quel che deve succedere, non quello che ci si aspetta che accada: se la calamita
non attira la limatura di ferro, qualcosa è comunque accaduto - giusto? sbagliato? - ed è su questo
che si concentra l'interesse. Si può definire un'osservazione del Mondo “ecologica”: gli osservatori
non sono esterni alla realtà, su cui tentano di dire delle cose; tutto interagisce con tutto e con tutti;
anche il testo scritto interferisce, dice cose “vere” e “falsità”.
“Dita per leggere”6: la strategia di Rina Angelotti, finalità e organizzazione
Da alcuni anni nell’Istituto gli insegnanti della scuola primaria, fin dalla prima classe, sperimentano
la strategia di Rina Angelotti7 per l’insegnamento della lettura e della scrittura. Si tratta di una
strategia e non di una tecnica o di un insieme di prescrizioni, di ricette o di metodologie specifiche
per l’apprendimento della letto-scrittura.
Mani e Voce
I presupposti ineludibili per l’applicazione della strategia sono i seguenti:
6Estratto dalla pubblicazione “Dita per leggere” di Caterina Angelotti e Renata Puleo, ed. CGIL FF, Roma 2001
7Si tratta di un’ex insegnante di scuola primaria del nostro Istituto, ora in pensione.
6. l’importanza della gestualità – soprattutto dell’uso delle mani – nell’apprendimento dei segni, vera e
propria mediazione corporea che consolida il processo di simbolizzazione;
7. la funzione determinante dell’orecchio come organo non solo dedicato al sentire, ma come
centro organizzatore di più fenomeni percettivi;
8. la centralità che la fonetica riveste – come studio dei suoni, “impressioni acustiche e movimenti
articolati” – nei processi di apprendimento della Lingua Materna e dei codici scritti.
La gestualità che la strategia propone è una delle tre descrizioni del fenomeno scrittura.. Il testo
scritto e letto in classe è infatti sottoposto ad un lavoro di processazione dove, se il gesto assume la
caratteristica di maggior novità e forza, non meno importanti risultano le percezioni elaborate dal
testo attraverso l’udito e la vista. La strategia propone di mettere insieme l’attenzione ai fonemi e ai
gruppi sillabici, le prime intuizioni sulle caratteristiche della testualità e l’uso delle mani che
mimano le lettere dell’alfabeto. Rispetto ad altri metodi, la novità è costituita proprio dall’uso delle
dita in funzione di produttori di segni. Il gesto, nello specifico quello delle mani, non è né un
supporto, né un rinforzo mnemonico, né una modalità comunicativa nell’ambito del non-verbale.
Insomma, non ha le caratteristiche di qualcosa di semplicemente aggiunto o contingente. Almeno
che l’aggiungere, o meglio l’agevolare, non si faccia risalire all’area etimologica dell’agere, per cui
quel di più è comunque un’azione anch’essa linguistica. Le mani non servono a sopperire a parole o
a costruzioni discorsive ancora non padroneggiate da soggetti in-fans, bambini o stranieri, come
suggeriscono alcune strategie per l’apprendimento delle seconde lingue negli adulti. Semmai
mettono in evidenza che il soggetto in gioco è già portatore di linguaggio, pur mancando ancora
della abilità della letto-scrittura. Un soggetto in cui la facoltà di parlare si è già attualizzata in abilità
in Lingua Materna. Ma il gesto non è nemmeno un rinforzo. Il gesto delle mani che librano in aria
una “a”, non svolge il ruolo delle lettere mimate col corpo, delle lettere luminose , ruvide, o di altri
espedienti della Didattica differenziale o di ispirazione montessoriana. Il gesto non è una
manifestazione del cosiddetto linguaggio non-verbale. Le mani che segnano non sostengono la
capacità comunicativa. Della Lingua, non fanno capire un po’ di più all’interlocutore, non rendono
più efficace un messaggio, come avviene nella mimica e nella postura. Le dita che scrivono/leggono
sono portatrici di segno linguistico, appartengono appieno all’ambito del linguistico. Forse il gesto è
imparentato con quell’idea di una carnalità della Lingua che assegna un posto di assoluta
importanza alla relazione fra percezione e linguaggio. Si impara meglio, con più perizia, e più
velocemente, perché le dita si muovono mentre si guarda un grafema, mentre lo si sente,
discriminato nel flusso della frase, nella parola. Il gesto della mano che segna ciò che si sente e si
vede, costituisce una sorta di interfaccia motorio, ottenuto stavolta con la corporeità del segno. Non
solo, ma segnare con altri, e mentre altri con noi lo fanno, sostiene il processo di apprendimento.
Come procedere
Si parte dai primi testi che saranno necessariamente collettivi, elaborati in gruppo con l’aiuto
dell’insegnante che lo scriverà alla lavagna. Testi composti da proposizioni anche complesse, con
incassi e vocaboli impegnativi dal punto di vista semantico e morfologico.
Riassunto delle Azioni
9. Discutere: i bambini ragionano in gruppo su un fenomeno o una questione;
10. Produrre: i bambini formulano insieme un testo relazionato con la discussione;
11. Scrivere: i bambini dettano alla maestra il testo che viene scritto alla lavagna in Stampatello maiuscolo;
12. Rileggere: la maestra legge il testo con fluenza e una seconda volta compitandolo e Segnando con il
dito il passaggio della voce;.
13. Contare: i bambini contano il numero delle parole;
14. Individuare e battere: l’insegnante individua le sillabe che compongono le parole, battendo ad ogni
emissione le mani e segnando le doppie con un gesto in levare;
15. Segnare con le dita: i bambini trovano i gesti per ogni singola lettera comparsa nel testo;
16. Rileggere segnando: l’insegnante guida la rilettura con l’accompagnamento dei gesti delle mani e
segnala lo spazio fra le parole con un gesto di taglio accompagnato dalla parola “spazio”;
- Trascrivere: i bambini sono invitati a copiare parola per parola il testo sul loro quaderno, aiutandosi
fra loro e con le dita che segnano;
- Disegnare: i bambini sono invitati a produrre un disegno “narrativo” relativo al testo.
4.3.5 Il coordinamento insegnanti di sostegno (CdS): finalità e organizzazione
Inserire quello che ti hanno già inviato
4.3.6 Le uscite didattiche e la ricaduta nella programmazione
Ogni anno, nel piano dell’offerta formativa delle scuole del nostro Istituto sono previste da una a sei
uscite didattiche, a carattere culturale o naturalistico. Le uscite sono sempre scelte in modo che
abbiano un senso e un significato all’interno del percorso didattico-educativo che si sta portando
avanti e tornati in classe dopo un’uscita didattica il materiale e gli stimoli raccolti durante
l’esperienza vengono ri-elaborati, approfonditi e sviluppati per un considerevole periodo di tempo,
cercando di coinvolgere tutti i linguaggi espressivi.
Le uscite didattiche sono un’occasione per conoscere:
1. il quartiere in cui si vive, per guardarlo con occhi diversi, scoprire cosa offre, come è organizzato, di cosa
ha bisogno… dalle esplorazioni mirate a coglierne i diversi aspetti si può partire per immaginare il suo
sviluppo futuro;
2. la città in cui si vive: Roma e cogliere tutte le innumerevoli occasioni artistiche, culturali, naturalistiche,
storiche… che la Roma Capitale offre;
3. altri luoghi, altre realtà… soprattutto limitrofe.
Le uscite didattiche sono un’occasione per conoscersi…
4. partecipare ad un’uscita didattica consente di fare una diversa esperienza dei rapporti interpersonali: il
gruppo classe/sezione condivide un’esperienza significativa che coinvolge un ampio momento della
giornata, durante il quale, oltre che conseguire lo scopo che ci si è prefissati, si fa esperienza di gruppo,
imparando a coordinarsi e ad avere cura degli altri compagni; ci si relaziona in maniera diversa rispetto
alla classe, mettendo in campo altre modalità di scambio e confronto, in situazioni differentemente
strutturate, che mettono in luce nuovi aspetti o ulteriori conferme della propria identità.
Le uscite didattiche sono anche un’occasione per mettersi alla prova:
5. un’uscita didattica può essere preparata dalla classe, soprattutto attraverso l’organizzazione di lavori di
gruppo;
6. all’uscita didattica segue una fase di rielaborazione – individuale, di gruppo, di gruppo classe, di quanto
appreso. Ogni classe rielabora l’esperienza secondo i principi creativi: attraverso l’uso delle mani e dei
materiali, del proprio corpo, producendo testi di vario genere, facendo uso di tecnologie digitali.
Per finire le uscite didattiche sono anche un’occasione per approfondire e ampliare gli orizzonti
culturali di ciascuno…
7. le uscite consentono esperienze di diverso genere: musicali, artistiche, teatrali, cinematografiche… etc
8. le uscite riguardano visite a: musei, mostre, siti archeologici e naturalistici.
4.3.7 Il colloquio con le famiglie8
Grande importanza è assegnata nelle scuole del nostro Istituto all’incontro con le famiglie degli
alunni. Nella scuola dell’Infanzia tale incontro avviene con frequenza quotidiana, in occasione
dell’accoglienza e del saluto al termine delle attività didattiche. Come per la scuola primaria sono
previsti comunque momenti di incontro collettivo e colloqui individuali con le famiglie. Si tratta di
incontri calendarizzati a frequenza bimestrale, alternando colloquio individuale e colloquio
collettivo.
Nel colloquio individuale è premura di ciascun docente stabilire fin da subito un clima sereno di
fiducia e accettazione, che metta entrambi gli interlocutori in condizione di aprirsi, confrontarsi,
informarsi, in modo da conoscere e far conoscere il bambino nei due contesti più importanti del suo
sviluppo e della sua formazione: la famiglia e la scuola. Nel colloquio collettivo vengono date
informazioni di carattere generale in merito all’andamento educativo e didattico della
classe/sezione; si danno informazioni su iniziative, progetti, uscite didattiche, in generale fatti e
momenti di vita della Scuola e dell’Istituto nel suo complesso, anche attraverso le decisioni e le
delibere prese nel Consiglio di Istituto. Crediamo sia importante stabilire un “patto” tra scuola e
famiglia in cui entrambe le parti agiscano nel rispetto reciproco e in piena sintonia e fiducia; tutto
8Indicazioni ri-elaborate dal “Foglio rosa”, riflessioni di Renata Puleo e della compianta DS Rosetta Rossi.
ciò nell’interesse del bambino affinchè viva e percepisca la stessa “ mano educante”. Ai colloqui,
se possibile è auspicata la presenza di entrambi i genitori, in alcuni casi fortemente desiderata per
rendere entrambi i genitori consapevoli e informati della vita scolastica del figlio e operare in
condizioni di vera e fattiva sinergia. Qualora esistano problemi denunciati dalle famiglie, la scuola
si mostra disponibile all’aiuto, guidandole a cercare di trovare soluzioni alle criticità emerse nel
corso della frequenza scolastica.
4.3.8 Uso di tecnologie multimediali nella didattica
Entrambi gli edifici “Maffi” e “Maglione” sono dotati di attrezzate aule informatiche gestite da
docenti che rivestono Funzioni Strumentali al POF; un recente rinnovo delle macchine informatiche
del laboratorio sito nel plesso Maglione ha consentito di dotare quasi tutte le classi della scuola
primaria di una postazione informatica, che diventa uno strumento innovativo di didattica
multimediale capace di motivare l’apprendimento dei bambini soprattutto nei casi di didattica
speciale, destinata a bambini che presentano forme di disagio quasi la dislessia.
Negli ultimi anni si stanno concentrando importanti risorse a livello organizzativo e gestionale nei
riguardi del laboratorio “Vedo, sento, imparo” strutturato in funzione dei diversi percorsi formativi
individualizzati sia della Scuola dell’Infanzia che della Scuola Primaria e delle attività di sostegno e
di arricchimento sia a favore della didattica di routine che a favore della didattica a carattere
speciale. In particolare, è significativo indicare che nell’anno scolastico 2010/11 il Laboratorio
“Vedo, sento, imparo”, situato al secondo piano dell’edificio Maffi, è stato dotato della LIM
(lavagna interattiva multimediale). In merito alle LIM si precisa che già da tre anni l’istituto ha
aderito al progetto nazionale “LIM” che ha previsto l’arricchimento della dotazione tecnologica di
due lavagne interattive multimediali, per il cui utilizzo un gruppo di insegnanti ha seguito uno
specifico corso di formazione. E’ previsto l’incremento delle LIM disponibili all’istituto con
ulteriore coinvolgimento di docenti formati per il loro utilizzo. Il sito web dell’Istituto consente
inoltre di assegnare alla didattica di classe modalità di blended learning.
4.3.9 La Biblioteca Alternativa: un modo di stare a scuola facendo a meno dei libri di testo
(art.5 L. 517/77)
Nel nostro Istituto, alcuni docenti della scuola primaria, al posto dei tradizionali libri di testo - di
lettura e sussidiario - organizzano vere e proprie biblioteche di classe, acquistando con le cedole
librarie diversi sussidi didattici: un certo numero di libri validi dal punto di vista del contenuto, ben
strutturati ed organizzati, di facile consultazione, ricchi di indicazioni per ogni attività (testi
monografici, libri di narrativa, enciclopedie, …); documenti fotografici, diapositive, registrazioni,
opere musicali, quotidiani e riviste; strumenti tecnici - lettore CD/ DVD, episcopio, computer.
Tale scelta, malgrado sia sicuramente più impegnativa per i docenti, sia in termini di progettazione
che di reperimento di fonti, si fonda su diverse considerazioni:
1. Disporre di prodotti di qualità, curati sia sul piano estetico che scientifico: scegliendo testi e
materiali, i docenti possono scegliere quelli che presentano le caratteristiche, sia estetiche che
scientifiche, che meglio rispondono ai percorsi pensati per i propri allievi.
2. Educare alla complessità, attraverso la consapevolezza dell'esistenza di una molteplicità di
punti di vista: in una realtà, come l'attuale nella quale il bambino vive ricevendo continue
informazioni che permettono un continuo ampliamento dei propri orizzonti, utilizzare
unicamente il libro di testo esaurisce solo in parte gli interessi dei ragazzi e le possibilità di
approfondire in ogni direzione gli argomenti conosciuti.
3. Affinare la capacità di documentarsi e l'analisi critica dei messaggi: disporre di più testi
significa avviare un processo di formazione attraverso una serie di percorsi che scaturiscono da
informazioni reperibili da fonti diverse, con a monte un lavoro di ricerca ed integrazione di
informazioni; consentire agli alunni di svolgere un'attività più stimolante su diversi argomenti;
suscitare l'iniziativa e la curiosità intellettuale; offrire la possibilità di accedere a generi e stili
diversi; fondare la validità di un giudizio sul confronto; acquisire un metodo di studio basato
anche sulla ricerca personale.
4. Favorire l'attitudine alla lettura: attraverso tale modalità, il bambino è sollecitato alla ricerca
del testo "ideale", al desiderio di averne sempre di nuovi da sfogliare ed apprezzare, anche nei
momenti nei quali non si sta svolgendo una determinata attività didattica. Diventa possibile
familiarizzare con l'oggetto libro, avendo a disposizione una varietà di testi diversi per
grandezza, colori, contenuti e metodologie, da utilizzare in classe o a casa, per la lettura
collaborativa o individualizzata. Si favorisce, così, la capacità di scegliere, individualmente e
secondo i propri gusti ed interessi, i libri da leggere. Inoltre, così facendo la scuola contribuisce a
ridurre quelle disuguaglianze che rappresentano il bagaglio culturale dei bambini in età scolare,
dovute alla presenza o meno, nel proprio ambiente familiare di appartenenza, di quegli stimoli
adeguati a sperimentare un positivo incontro con il libro.
5. Esplorare, bambini e insegnanti insieme, inaspettati sentieri della conoscenza: soprattutto
nel momento in cui vengono svolte attività nelle ore di codocenza, la varietà di testi di cui si
dispone e quindi di argomenti, immagini, colori, suoni, e la condivisione dei momenti in cui,
sulle diverse tipologie testuali, vengono avviate le più diverse ed eterogenee attività
programmate - di osservazione, manipolazione, ascolto o anche di affinamento del punto di vista
estetico ed artistico - mettono in circolazione una grande quantità di informazioni, rimandi,
emozioni, discussioni che facilitano l'apertura di percorsi educativo - didattici inaspettati, che
non erano stati oggetto di una progettazione preliminare. Si tratta di percorsi in cui prende
concretamente forma l'intreccio tra le diverse discipline, fortemente aderenti agli interessi che
emergono durante gli scambi nel gruppo classe e tra il gruppo classe e i docenti, rappresentativi
dell'identità del gruppo e dei suoi autentici interessi formativi.
4.3.10 I Linguaggi e i Saperi: dai Linguaggi dei Saperi alle Conoscenze
Riteniamo utile introdurre il seguente lessico:
Disciplina = Materia d’insegnamento, studio, apprendimento e di applicazione pratica (sistema
chiuso /omogeneo/ordinato).
Lingua = Insieme di convenzioni fonetiche e morfologiche, sintattiche e lessicali, necessarie per la
comunicazione (sistema chiuso/omogeneo/ordinato).
Linguaggio = Facoltà dell’uomo di comunicare ed esprimersi per mezzo di suoni articolati,
organizzati in parole atte ad individuare immagini, distinguerne rapporti secondo convenzioni
implicite nel tempo e nello spazio (sistema aperto/disomogeneo/disordinato).
Sapere = Complesso di conoscenze organizzato in modo coerente (sistema
aperto/disomogeneo/ordinato).
Crediamo che: Esprimere è più che comunicare, in quanto implica una proiezione all’esterno di ciò
che si ha in mente e non, in senso stretto, trasmettere informazioni.
Diciamo allora che i Linguaggi, scegliendo parole che evocano significati tipici di quella Disciplina,
veicolano i Saperi in un sistema aperto.
Altresì le Discipline comunicano informazioni, ben regolate tra loro, in un sistema chiuso.
Allora: Ogni apprendimento è l’ apprendimento di un linguaggio specifico di quel Sapere,
Così come: Ogni insegnamento è insegnamento di un linguaggio il cui lessico usato non è casuale.
Linguaggio delle Lingue materne e altre:
Lessico, fonema, morfema, metafora, cambio, zeppa, anagramma, rima, calligramma, allegoria, poesia,
romanzo, racconto, commedia, fiaba, sceneggiatura, testo, coesione…. E tutte le parole che le bambine e i
bambine hanno voglia di pronunciare!
Linguaggio matematico e geometrico:
Numeri primi, multiplo, fattore, divisore, insieme, crescente, decimale, Intero, zero, rette, curve, concavità,
poligono, acuto, quadrilatero …. Ed ogni volta che le bambine e i bambini danno i numeri!
Linguaggio Scientifico
Tesi, antitesi, sintesi, sospensione, materia, fotosintesi, statica, clorofilla, stami, vertebrati, metamorfosi,
anfibi, bipede…. E tutti gli esperimenti dimostrati dalle bambine e dai bambini!
Linguaggio Storico
Cronologico, comparata ,civiltà, nomadi, stanziali, casta, mercenari, assedio, re, regine, imperatori,
cavalieri, comuni,signorie....E tutte le biografie delle bambine e dei bambini!
Linguaggio Geografico
Paralleli, meridiani, fasce climatiche, osservatorio, carte tematiche, stella, satellite, anelli, pianeti,
nebulosa, infinito ….E tutti i viaggi, immaginari e non, delle bambine e dei bambini!
Linguaggio Artistico
Impressionisti, barocco, classico, mosaico, sfondo, figura, chiaroscuro, sfumatura, ocra, porpora, olio,
tempera, carboncino, basamento, colonnato, macchia, bozzetto, marmoreo ....E tutti gli scarabocchi delle
bambine e dei bambini!
Linguaggio Musicale
Opera, quartetto, andante, allegro, note, chiave di violino, armonia, pentagramma, aria, soprano, baritono,
tenore, ouverture, musica da camera, semicroma, scala, concerto .... E tutte le voci delle bambine e dei
bambini!
Linguaggio Motorio
Circonduzione, allungo, passo saltellato, capovolta, galoppo laterale, divaricata frontale, diaframma,
avambraccio, rotolare, rallentare ... E tutti i giochi liberi delle bambine e dei bambini!
4.3.11 I curricoli della scuola di base: le azioni degli insegnanti della scuola primaria
Area linguistico-artistica-espressiva
Lingua Italiana: competenze e obiettivi di apprendimento
(lingua orale: ascoltare e parlare)
9. Usare una lingua condivisa;
10. Comunicare pensieri e sentimenti;
11. Intervenire in modo pertinente;
12. Argomentare punti di vista;
13. Conoscere usi sociali e registri della lingua nei diversi contesti;
14. Comprendere messaggi altrui.
(lingua scritta: scrivere e leggere)
15. Leggere testi diversi con fluenza;
16. Leggere per piacere e per reperire informazioni;
17. Scrivere testi per diverse funzioni;
18. Conoscere regole grammaticali come fattori di coerenza e coesione;
19. Usare video scrittura e linguaggi ipertestuali.
Lingua italiana: Azioni dei docenti
20. Valorizzare le esperienze personali;
21. Generalizzare le esperienze come consolidamento della comunità;
22. Utilizzare il dialogo come pratica affettiva-relazionale;
23. Usare la discussione e la costruzione condivisa dell’apprendimento come pratica euristica (di ricerca);
24. Usare la mimica e i linguaggi non verbali;
25. Manipolare e far manipolare testi;
26. Leggere testi di narrativa e di informazione;
27. Fare animazione alla lettura (lettura di atmosfera, ricerca bibliografica, uso della biblioteca).
Lingua Inglese: competenze e obiettivi di apprendimento
(lingua orale)
28. Ascoltare e comprendere semplici messaggi (convenevoli, istruzioni, racconti, canzoni);
29. Sostenere facili conversazioni;
30. Riferire nuclei di sensi da letture facilitate
(lingua scritta)
31. Leggere semplici testi;
32. Conoscere forme grammaticali in forma contrastiva;
33. Scrivere brevi testi di varia funzione.
Lingua inglese: Azioni dei docenti
34. Esporre all’ascolto per immersione;
35. Utilizzare la lingua seconda in diverse e varie circostanze;
36. Creare opportunità d’uso non fittizio (corrispondenze, incontri, giochi, scambi);
37. Lavorare alle differenze e alle somiglianze fra lingue.
Area storico-geografica
Le tradizionali discipline (storia, geografia, studio del fatto religioso) vengono contestualizzate
come espressione dei cambiamenti nello spazio e nel tempo della relazione fra essere umano e
Mondo. Le scelte tematiche emergenti nel discorso antropologico sono puramente indicative
essendo esse frutto del lavoro di progettazione per classi parallele, delle esigenze di lavoro
trasversali nei laboratori e di quelle funzionali all’apprendimento linguistico e matematico.
Storia: conoscenze
38. Struttura del tempo storico (biografia e storia culturale, sociale, politica)
39. Calendari e cronologie;
40. La preistoria; le civiltà antiche (tecnologia e stili di vita);
41. Roma (organizzazione dello Stato dalla repubblica all’impero: tracce);
Geografia: conoscenze
42. Ambienti di vita;
43. Aggregazioni sociali e politiche (quartiere, municipio, città, regione, etc);
44. Italia (consapevolezza dello spazio geografico e principali caratteristiche naturali degli insediamenti);
45. Europa (vedi scelte storiche);
46. Mondialità (vedi scelte storiche).
Studi sociali: conoscenze
47. Sé e l’Altro;
48. Storia della formazione dei gruppi sociali;
49. Pari opportunità e giustizia sociale;
50. Problemi della difesa sessuale;
51. Principi del diritto internazionale;
52. La Costituzione Italiana (genesi e struttura).
Religione cattolica: conoscenze
53. La Bibbia: episodi salienti;
54. Figura e ruolo di Gesù di Nazareth;
55. La Chiesa Cattolica Romana (ruolo e struttura);
56. Le festività religiose;
57. Le festività non cristiane.
Area matematico-scientifico-tecnologica
La matematica nasce dall’esigenza – che attraversa in diverse forme tutte le culture – di ordinare
(classificare, seriare, quantificare) i fenomeni. Il continuo confronto fra esperienze di continuità e
separazione favorisce l’emergere dei codici e dei modelli di interpretazione della realtà.
Matematica: competenze e obiettivi di apprendimento
58. Nominare, classificare, seriare, numerare, quantificare;
59. Operare con i numeri;
60. Comprendere relazioni spazio-temporali;
61. Misurare;
62. Individuare problemi;
63. Operare con i modelli geometrici;
64. Utilizzare strategie di risoluzione di problemi;
65. Operare con modelli geometrici;
66. Operare con linguaggi formali di tipo informatico.
Scienze: competenze e obiettivi di apprendimento
67. Osservare, descrivere, interpretare fenomeni quotidiani;
68. Conoscere il ruolo della scienza e della tecnologia;
69. Conoscere le principali tappe della storia delle scienze
Matematica e scienze: azioni dei docenti
70. Problematizzare la realtà quotidiana;
71. Avviare e condurre discussioni sui dati percettivi, sulle descrizioni, sulle ipotesi;
72. Utilizzare modelli di interpretazione.
3.12 Le Educazioni motoria, all’imagine, al suono e alla musica: azioni dei docenti
Educazione motoria
73. Consapevolezza del sé corporeo;
74. Schemi motori di base;
75. Capacità coordinative generali e speciali;
76. Coordinazione globale e fine;
77. Gioco-sport.
Educazione musicale
78. Differenze rumore, suono;
79. Riconoscere ritmi e strutture melodiche;
80. Usare i linguaggi musicali (ascolto e espressione musicale);
81. Conoscere elementi di storia del canto e della musica;
82. Usare strumenti musicali.
Educazione all’immagine
83. Usare come fruizione ed espressione di vissuti i linguaggi grafico-pittorici;
84. Decodificare messaggi grafico-pittorici (prodotti d’arte, icone testuali, messaggi pubblicitari);
85. Conoscere tecniche di espressione grafica;
86. Conoscere elementi di storia dell’Arte e delle arti.
Le nostre riflessioni (e i progetti) su alcune educazioni
4.3.13.1 L’Educazione alla Lingua: un diritto/dovere dei Cittadini e dello Stato
La lingua è strumento e funzione del pensiero, pertanto è pervasiva di ogni ambito culturale.
L’apprendimento della Lingua Materna viene consolidato nella scuola e il suo uso- nei diversi
registri e funzioni- diventa via via più consapevole. L’apprendimento di una lingua seconda
(inglese, o italiano nel caso di bambini provenienti da culture altre) è fattore di arricchimento
culturale e costituisce uno strumento indispensabile di conoscenze fra culture. La Lingua è un bene
comune, parlarla nelle diverse forme materne, nazionali, seconde, non è solo un diritto/dovere ma
una pratica relazionale alla vita che siamo. Nell’attuale situazione politica italiana (e nelle linee
di tendenza del Ministero degli Interni) una competenza linguistica, o meglio più realisticamente,
un’abilità locutoria intesa come capacità di mettere in pratica atti di parola, è considerata –
purtroppo- solo un dovere, un requisito per il godimento di diritti sul suolo accogliente, come
un’opportunità di integrazione nel tessuto sociale. Riteniamo invece che il dibattito sulla Lingua
debba rientrare a pieno titolo nella riflessione sui diritti (e non solo doveri), sia per il lato puramente
pratico e funzionale della comunicazione quotidiana, il comprendere e il comprendersi ordinario, sia
sul lato della soddisfazione di una più profonda e non strumentale esigenza di espressione e
comunicazione interumana. In questo senso e con queste premesse assume un ruolo molto
importante e una valenza significativa il CTP: Centro Territoriale Permanente.
4.3.13.2 L’Educazione alla lettura
Nelle sezioni della scuola dell’Infanzia si realizzano attività di avvio alla letto-scrittura e da diversi
anni è attivo un progetto dal suggestivo nome: Il libro, l’amico per crescere… che coinvolge quasi
tutti i bambini iscritti al nostro Istituto e in alcuni casi i loro genitori.
Il progetto ha lo scopo di ottimizzare l’attività della biblioteca scolastica, migliorando lo spazio
idoneo alla consultazione della dotazione libraria già esistente e all’applicazione didattica per gli
alunni. Si è inteso dare un ruolo privilegiato all’ascolto: del respiro, del corpo e soprattutto del testo
letto dall’insegnante-bibliotecaria. In questo modo si cerca di indurre nei bambini la consapevolezza
del crescere, che passa anche attraverso l’ascolto e il riconoscimento del sé. Il progetto prevede la
realizzazione di due attività: ascolto e laboratorio espressivo; coinvolge le sezioni della scuola
dell’infanzia e alcune classi della primaria.
Fra gli obiettivi del progetto:
1. Promuovere e diffondere il piacere della lettura quale strumento per conoscere e conoscersi, favorendo
lo sviluppo delle abilità di ricerca e uso competente delle informazioni
2. Far acquisire agli alunni, in forma sempre più autonoma, la capacità di ascolto e di attenzione, di lettura
e di interpretazione delle immagini
3. Potenziare le competenze espressive e comunicative attraverso l’uso di diversi linguaggi
4. Promuovere abilità di documentazione e uso opportuno delle informazioni
5. Sviluppare la creatività
6. Favorire l’interculturalità attraverso la conoscenza e la valorizzazione della diversità
4.3.13.3 L’Educazione Ambientale
Da alcuni anni gli insegnanti hanno effettuato la scelta di inserire questa educazione nella
programmazione di classe e quindi entra di diritto a far parte del POF dell’Istituto. In tempi di
emergenze ambientali a livello globale, la scuola non può sottrarsi al compito educativo che le
compete di formare i futuri cittadini che sappiano vivere in modo consapevole e responsabile il
rapporto con l’ambiente che li circonda. Le parole-chiave di questa Educazione sono: rispetto biodiversità - sviluppo sostenibile - rapporto uomo/ambiente - intercultura - tutela - benessere.
Da ciò si evince il carattere di assoluta trasversalità tra le discipline che tale Educazione riveste.
Inoltre, educando i bambini, si veicola il messaggio anche agli adulti, per far sì che si modifichino
stili di vita dell’Uomo che nel tempo hanno prodotto effetti negativi sull’ambiente. Si cerca di
introdurre il cambiamento necessario alla salvaguardia dell’ambiente che ci circonda, senza
colpevolizzare nessuno, attraverso l’educazione ai piccoli gesti che possano ristabilire i giusti
equilibri nella natura di cui l’Uomo è il primo beneficiario. Pertanto l’azione della scuola è rivolta
in primis alla conoscenza del territorio. Si parte dall’aula e si continua con il giardino scolastico, per
poi passare alle visite guidate ai Parchi, alle Oasi Naturalistiche, alle Fattorie Educative, ai Musei
del quartiere e non. Si affrontano i grandi temi che riguardano oggi l’ambiente: i rifiuti, la raccolta
differenziata (come necessità), l’acqua, le catastrofi naturali, l’energia nucleare e quella da fonti
rinnovabili, l’agricoltura, l’alimentazione. Utile alla trattazione dei suddetti temi è la collaborazione
di cui si avvale la scuola con Enti ed Associazioni Ambientaliste che operano sia a livello locale, sia
a livello nazionale ed Internazionale.
Nel corso degli ultimi anni sono state attuate iniziative in collaborazione, e/o con il patrocinio dei
seguenti enti(istituzioni: Associazione “Il Pineto”, Cooperativa “Pineto 2000”, CEA (Centro di
Educazione Ambientale del Litorale Romano), Circolo “EcoIdea” di Lega Ambiente Lazio, WWF,
Ministero delle Politiche Agricole. Segue l’elenco di alcuni progetti e iniziative che hanno coinvolto
le bambine e i bambini negli ultimi anni:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
“Puliamo il Mondo” (i bambini puliscono il giardino della scuola);
“Festa dell’Albero” (le classi piantano alberi nel giardino della scuola);
“Classi per l’Ambiente” (iscrizione delle classi a LEGAMBIENTE);
“Panda Club” (iscrizione delle classi al WWF);
- “Le mani nel sacco dei rifiuti” ( incontri con l’esperto del CEA per insegnare il concetto di rifiuto e
l’importanza della raccolta differenziata);
Visite guidate nei parchi per conoscerli, capirne l’importanza ed imparare a salvaguardarli. In particolare
il Parco regionale Urbano “Il Pineto” (a cura dell’Associazione “Il Pineto” e la Cooperativa “Pineto
2000”), il Parco dell’Insugherata (a cura del Circolo EcoIdea di Legambiente);
Visita alla fattoria didattica “Cobragor”;
Navigazione sul Tevere e visita agli Scavi di Ostia Antica;
“Frutta nelle scuole” (programma a cura del Ministero delle Politiche Agricole) che prevede frequente
somministrazione di frutta e verdura ai bambini per educarne al consumo..
L’azione educativa e didattica si rivolge direttamente ai bambini, ma attraverso loro cerca di
sensibilizzare anche gli adulti. Infatti i piccoli vivono sempre con molto interesse ed entusiasmo
tutto ciò che riguarda l’ambiente, soprattutto quando lavorano “sul campo” dimostrano la voglia di
scoprire, ipotizzare, conoscere. Inoltre l’utenza viene informata su eventi e manifestazioni, vicine e
lontane, attraverso l’affissione di manifesti, la distribuzione di depliants, nonché con la
pubblicazione sul sito della scuola.
4.3.13.4 Educazione motoria e Psicomotricità
Partendo da una base percettiva, motoria e manipolativa, il bambino scopre, esplora, conosce,
condivide attraverso attività ludiche realizzate con una vasta gamma di materiali e di spazi (più o
meno strutturati). La partecipazione attiva e creativa, l’osservazione attenta delle esperienze, la
riflessione - inizialmente guidata dall’adulto su queste attività- la verbalizzazione dei vissuti sotto
forma di racconto e/o la rielaborazione grafica di un movimento, di un gesto, di un’azione motoria
rappresentano l’ambito della psico-motricità. Tutte queste situazioni stimolano il bambino a porsi
dei perché e a formulare le prime ipotesi sul suo corpo e le sue potenzialità, così come i suoi limiti.
Ciò è fondamentale per il percorso che porta alla costruzione della mappa concettuale-mentale
dell’esperienza vissuta. La conoscenza infatti, dei codici elementari di un linguaggio di tipo
tridimensionale, non è finalizzata ad una traduzione meccanica e condizionata, ma alla possibilità di
una loro manipolazione, sviluppando in questi termini le capacità soggettive. Le attività
manipolative proposte nella scuola dell’infanzia permettono infatti di scoprire, in modo sensoriale,
le differenze tra i vari materiali, sperimentando così un’educazione che passa attraverso
l’evoluzione delle capacità motorie, il controllo via via più consapevole di abilità manipolative sui
materiali, in stretta relazione con il vedere, il sentire e le capacità di concettualizzazione del
bambino. E’ in questo ambito di conoscenza, cura e rispetto del proprio corpo che s’inserisce inoltre
il percorso di educazione motoria che coinvolge tutti i bambini, con varie modalità e ritmi di
frequenza, delle nostre scuola. La scuola primaria partecipa inoltre alle iniziative dell’Ufficio Sport
del Municipio XIV:

manifestazione ludico-motoria riservata alle classi del primo ciclo;

corsa campestre al Parco del Pineto, riservata alle classi del secondo ciclo.
Inoltre alcune classi hanno scelto di avviare i bambini allo sport, in particolare all’atletica leggera e
alla scherma, servendosi della collaborazione dell’Associazione Sportiva “2 PLAY”. In accordo con
la Federazione Italiana di Atletica Leggera, da qualche anno, si offre la possibilità di assistere
gratuitamente al “Golden Gala”, opportunità che viene data ad alunni, genitori, insegnanti.
4.3.13.5 L’educazione musicale
L’educazione musicale fin dall’Infanzia
Ogni bambino, più è piccolo, più è un sensibile ascoltatore e il grembo materno risulta essere la
prima orchestra. Le nostre memorie si sono impregnate in noi ancor prima che nascessimo ed è per
questo che avvicinare alla musica i bambini non solo permette di elevare i loro animi, ma sviluppa
armonicamente la loro persona e favorisce il loro equilibrio psico-fisico. Un percorso di educazione
musicale è alla base del processo educativo del bambino: suoni, ritmi e movimenti sono stati
decisivi nell’evoluzione del’uomo.
Da sempre fare musica significa fare musica insieme.
L’uomo primitivo ha accompagnato ogni momento della vita quotidiana con suoni e ritmi sia come
segnali di comunicazione sia, più tardi, come espressione di sentimenti individuali e comunitari.
L’inquinamento acustico delle società moderne è uno dei motivi per i quali i bambini di oggi sono
poco disposti o hanno disimparato ad ascoltare. Il respiro, nel suo levare-battere, è all’origine delle
attività musicali. Il respiro è ciò che nutre d’ossigeno il nostro sistema nervoso centrale, attimo
dopo attimo, il respiro è ciò che ci fa essere vivi, attivi, partecipi e presenti, il respiro è ciò che
occorre per poter ascoltare. La pratica della musica è una pratica consapevole del respiro.
Questo levare-battere, levare-battere va ascoltato, guidato per condurre ogni bambino verso
l’impadronirsi del proprio apprendimento. L’importanza dell’educazione musicale nella scuola
dell’Infanzia, in generale delle attività sonore e del linguaggio musicale, veniva sottolineata già nel
1991 del testo dei Nuovo Orientamenti. Nel capitolo II, significativamente denominato “Messaggi,
forme e media” venivano presentati, ed investiti di notevole rilevanza culturale ed educativa, i
cosiddetti linguaggi non verbali. Si tratta dei mezzi che il bambino utilizza per esprimersi in modo
naturale e che risultano strettamente correlati ai vari ambiti dello sviluppo della sua personalità, in
particolare l’ambito percettivo, ludico-simbolico, psico-motorio e della socializzazione. Assodato
infatti che lo sviluppo cognitivo del bambino, nella sua globalità, prende avvio da una base
percettiva, motoria, manipolativa per poi proseguire nella direzione delle conquiste simbolicoculturali, è imprescindibile assegnare all’educazione musicale del bambino una funzione
preminente e decisiva che consiste nel fornire occasioni che favoriscano, incentivandola,
l’acquisizione di tali competenze.
Non trascurabili risultano inoltre le dinamiche affettive ed emotive che è possibile attivare
attraverso la musica, così come tutti gli spunti ludici che ad essa possono essere ricondotte e che
ben si legano all’esigenza/opportunità di collocare tutte le attività e le proposte educative in un
contesto ludico, considerato come l’ambito specifico e privilegiato all’interno del quale avviare il
processo di sviluppo e acquisizione delle capacità di simbolizzazione.
Una funzione assai rilevante è assunta dalla musica nei casi di bambini diversamente abili o che
vivono in situazioni di difficoltà (disagi emotivi, scompensi linguistici, etc). In riferimento alla
comunicazione, la scuola dell’Infanzia accetta, e in molti casi promuove, tutti i linguaggi e le
modalità di comunicazione compresi quelli che non utilizzano esclusivamente i codici verbali,
favorendone la loro fruizione attiva e critica, combattendo l’omologazione (inevitabile nell’era
multimediale) e lo sviluppo della creatività.
Fra gli aspetti positivi dell’utilizzo dei linguaggi musicale fin dalla scuola dell’Infanzia vi è senza
dubbio quello di scandire momenti di routine scolastica, di favorire la socializzazione dei bambini
attraverso la partecipazione a un progetto comune (un canto espresso in coro), di accompagnare i
momenti di rilassamento e contenere la loro emotività e aggressività attraverso la musicoterapia.
Nel nostro Istituto, allestito nel plesso Maffi, è attivo un laboratorio di educazione musicale
condotto da docenti specializzati e opportunamente formati. La metodologia utilizzata si avvale, fra
l’altro, di alcuni elementi di Programmazione Neuro-Linguistica Umanistica integrata (PNL) e delle
principali indicazioni didattiche elaborate da due grandi pedagogisti musicali del ‘900: Emile
Jacques Dalcroze ed Edgard Willems. Fra gli elementi della PNL si cita: il matching, il pacing, il
leanding. In particolare il matching (che significa combaciare, cioè entrare in sintonia) è il momento
iniziale e più delicato in cui l’insegnante entra in rapporto con gli allievi e si adegua al loro livello.
Fare matching significa accogliere l’altro per quello che è: l’insegnante non chiede la prestazione,
ma accetta la produzione sonora del bambino e le relative reazioni emotive. Il pacing (letteralmente
andare al passo) rappresenta il momento successivo del matching: quando l’insegnante sente di
essere entrato in sintonia con ogni bambino e con la classe nella sua totalità, prosegue questo
rapporto (musicalmente parlando) andando al passo con il livello emotivo e cognitivo della
scolaresca. Questa modalità rafforza il rapporto di socialità: i bambini percepiscono di potersi fidare
perché si sentono ascoltati. Infine nel momento del leading (condurre) l’insegnante diventa incisivo
inserendo novità del dialogo sonoro e negli apprendimenti; verifica l’opportunità di continuare su
questo piano o la necessità di rallentare il ritmo della spiegazione e semplificare l’attività per dar
modo a tutti di comprendere e imparare.
Le principali tecniche utilizzate sono:
- improvvisazione musicale incentrata prevalentemente sul ritmo (uso del proprio corpo e dello
strumentario di Orff, etc);
- canto di brevi melodie popolari;
- lettura ritmica della musica con la voce, il corpo e con lo strumentario Orff;
- presentazione delle note musicali sottoforma di favola;
- ricavare il ritmo da brevi filastrocche (sillabazione, divisione in sillabe) scriverlo sul pentagramma
e suonarlo con il battito delle mani;
- usare la notazione musicale appresa per dare ad ogni filastrocca, analizzata in precedenza solo
sotto l’aspetto ritmico, una melodia;
- analisi del funzionamento degli strumenti scelti;
- lettura melodica della musica con la voce e con lo strumento scelto;
- composizioni di brevi melodie: aspetto imitativo (ricalco), aspetto speculare, aspetto creativo;
l’orchestra: musica d’insieme. Ascolto del Sé e dell’Altro.
Da diversi anni sono attivi laboratori di formazione in ambito musicale condotti dai docenti,
specializzati nella metodologia Orff, in servizio nel nostro Istituto.
4.3.15 Funzioni Strumentali e gruppi di lavoro di docenti
Per l’anno scolastico 2013-2014 sono stati assegnate le seguenti Funzioni Strumentali al Piano dell’Offerta
formativa:
1. Area 1- Gestione del Piano dell’Offerta Formativa
Referenti: Quintarelli (scuola dell’infanzia), Merlo (scuola primaria), Calò(scuola secondaria di primo
grado)
Incarico: gestione POF, valutazione, risultati Prove Invalsi, produzione di modulistica, locandine e
brochure
2. Area2 – Supporto all’organizzazione
Referenti: Tassi (scuola primaria) Sardo (scuola secondaria di primo grado)
Incarico: gestione plessi e raccordo vari ordini di scuola, rapporti con le famiglie, circolari,
comunicazione interna, organizzazione supplenze
3. Area 3 - Gestione sito web dell’istituto
Referenti: ins. Fiorentino (scuola primaria), Sorgentone (scuola secondaria di primo grado)
Incarico: manutenzione e aggiornamento delle pagine web del sito di istituto, inserimento POF, circolari, modulistica e news, registri on line, pagelle
4. Area 4 – Continuità
Referenti:Catapano-Di Martino (prescuola infanzia-primaria), Di Napoli (continuità infanziaprimaria), Ottogalli (scuola secondaria di primo grado)
Incarico: accoglienza, prescuola, passaggio infanzia-primaria-secondaria di primo grado, formazione
classi, orientamento, rapporti scuola secondaria di secondo grado
5. Area 5 – Rapporti con Enti esterni
Referenti: Guglielmi (infanzia-primaria), Leone (scuola secondaria di primo grado)
Incarico: rapporti enti pubblici/privati/aziende/reti di scuole/università, organizzazione viaggi e visite d’istruzione, interventi di esperti, gestione avvisi
6. Area 6 – Tecnologie didattiche
Referenti: Tassi (primaria Maglione), Palminteri (primaria Maffi), De Bonfils (scuola secondaria di primo grado)
Incarico: gestione laboratorio informatico, laboratorio scientifico, LIM, supporto alunni e docenti,
manutenzione, rapporti con assistenza tecnica
7. Area 7 – Inclusione
Referenti: Di Martino (infanzia-primaria), Filadoro (scuola secondaria di primo grado)
Incarico: alunni diversamente abili, DSA, BES, inserimento alunni stranieri, rapporti con specialisti,
organizzazione GLH, formazione classi
8. Area 8 – L2 e Intercultura
Referente: Raffaele (primaria)
Incarico: iniziative di aggiornamento e formazione ambito linguistico, supporto alla didattica per L2,
scolarizzazione alunni ROM, iniziative a supporto alunni con svantaggio linguistico
4.3.16 Le commissioni di lavoro attive nel nostro Istituto
87. Commissione POF – Referente ins. Lauretta Merlo (FS)
Istituita nell’anno scolastico 2010-2011 ha svolto l’incarico di rinnovare il documento POF,
ripensandolo e dandogli una nuova veste grafica e nell’organizzazione dei suoi contenuti. In
particolare l’obiettivo per gli anni futuri è quello di:
88. aggiornare le informazioni relative all'organizzazione dell'Istituto (sia a livello amministrativo che
didattico);
89. aggiornare il P.O.F. sulle Linee guida e le scelte metodologiche e didattiche che identificano l'Istituto
(per la Scuola Primaria, ad esempio: strategia “Angelotti”; svolgimento delle attività alternative alla RC,
utilizzo della biblioteca alternativa...);
90. dare voce alle eventuali iniziative dei singoli docenti in merito alla formazione/aggiornamento,
documentazione, programmazione didattica e innovazioni.
91. Commissione Continuità – Referente ins. Paola Di Napoli (FS)
Istituita nell’anno scolastico 2010-2011 ha svolto la funzione di coordinare e/o documentare tutte le
iniziative didattiche realizzate nell’Istituto e riconducibili all’ambito della Continuità fra gli ordini
scolastici (nido-infanzia-primaria-secondaria del I ordine), anche quelle con carattere occasionale
ed estemporaneo che testimoniano comunque la volontà di realizzare un raccordo fra le scuole.
Oltre alle iniziative di scambio di informazioni fra i docenti dei vari ordini scolastici in merito agli
alunni neo-iscritti o in uscita dall’Istituto è stato realizzato un percorso di continuità educativa che
ha coinvolto tutti i bambini in uscita dalla scuola dell’Infanzia; essi hanno visitato gli spazi della
loro futura scuola primaria, incontrato e avviato un legame d’amicizia con gli alunni frequentanti il
IV anno della scuola primaria (con i quali hanno condiviso un’esperienza socio-affettiva che è
sembrata di grande impatto emotivo e coinvolgimento concretizzata nell’ascolto e
drammatizzazione di una psico-favola) e con i quali si cercherà negli anni futuri di realizzare
percorsi didattici in continuità verticale fra i due ordini scolastici. Si dà memoria che nel’anno
scolastico 2010-2011 è stato realizzato un percorso disciplinare in continuità verticale in ambito
scientifico (galleggiamenti e miscele di sostanze liquide con varie densità) fra una sezione della
scuola dell’infanzia e due classi di IV primaria.
92. Commissione Biblioteca Alternativa – referente Ins. Lauretta Merlo
La commissione, costituita da vari anni, si riunisce per confrontarsi sul valore metodologico-didattico di tale
scelta, per progettare percorsi interdisciplinari capaci di suscitare interesse e stimolare al piacere della
lettura. Infatti, con tale metodologia, il processo di formazione avviene attraverso un percorso che
scaturisce da informazioni reperibili mediante fonti diverse sì da consentire agli alunni di svolgere un'attività
più stimolante su diversi argomenti, suscitando iniziativa e curiosità intellettuale, acquisendo un metodo di
studio e stimolando la ricerca personale.
4.4 Indicatori e Descrittori per la valutazione del Comportamento
(deliberati dal Collegio Docenti in data 11 dicembre 2013,
validi per l’a.s. 2013-2014 )
Autocontrollo
e Modalità di
relazione
Inserimento
nel contesto
della scuola
Il suo
comportamento è
sempre
responsabile
e disponibile.
Puntuale e
preciso
nell’osservare le
regole della vita
scolastica.
Il suo
comportamento è
corretto e
abbastanza
disponibile.
Osserva con
diligenza le
regole
della vita
scolastica.
Il suo
comportamento è
vivace ma
sostanzialmente
corretto nei
rapporti
interpersonali.
Non sempre
riesce
ad instaurare
rapporti sereni
con
adulti e/o
compagni
Tende a limitare i
rapporti
interpersonali e/o
nella
comunicazione
tende a
prevaricare
gli altri.
Manifesta ostilità
nei
confronti dei
compagni e
manca
di senso di
responsabilità.
Rispetta le
regole
della vita
scolastica
talvolta
con
superficialità.
Atteggiamento
verso la scuola
e i saperi
Organizzazion
e del lavoro
Voto
Giudizio
Utilizza un metodo
di lavoro organico
e
strutturato.
10
Ottimo
Organizza il
proprio
lavoro in modo
efficace.
9
Distinto
E’ costante
nell’impegno e
nella
partecipazione.
Organizza il
proprio
lavoro in modo
autonomo e
proficuo.
8
Buono
Non sempre
rispetta le regole
della vita
scolastica.
Si interessa e
partecipa
adeguatamente
alle
attività proposte.
Utilizza un metodo
di lavoro
generalmente
produttivo.
7
Discreto
E’ scarsamente
rispettoso delle
regole della vita
scolastica.
Partecipa alle
attività didattiche
ma per impegnarsi
ha bisogno di
stimoli continui
e/o
di essere seguito
costantemente.
Utilizza un metodo
di lavoro non
sempre autonomo e
produttivo.
6
Sufficiente
Non riesce ad
accettare le
regole
della vita
scolastica.
Sfugge alle
proprie
responsabilità e
non partecipa alle
attività didattiche
disturbandole.
Lavora in modo
dispersivo,
impreciso e dunque
improduttivo.
Inferiore a 6
Non sufficiente
Si impegna con
serietà e vivo
interesse
partecipando con
contributi
personali
alla vita scolastica
Si dimostra
motivato, segue
con attenzione e
interviene in
modo
appropriato.
5 SCUOLA SECONDARIA DI I° GRADO
5.1 ACCOGLIENZA DELLE CLASSI PRIME
Per facilitare il passaggio dalla Scuola Primaria alla Scuola Secondaria cercando di attenuare il disagio
legato al cambiamento dell’ambiente di studio, dei compagni e degli insegnanti, il Collegio Docenti delibera
attività “rompighiaccio” finalizzate a:

Incoraggiare la socializzazione con il nuovo gruppo classe.

Facilitare la conoscenza e stabilire più facilmente un rapporto interpersonale.

Esplorare con proposte varie e divertenti le risorse presenti nella scuola.

Esplorare l’ambiente circostante.
5.2 ORIENTAMENTO DELLE CLASSI TERZE
Per aiutare gli alunni e i loro familiari ad operare scelte formative nel passaggio da un ordine di scuola a
quello superiore, l’Istituto promuove e sviluppa attività di orientamento attraverso:

la conoscenza delle possibili alternative di percorsi formativi e conseguenti opportunità di occasioni
professionali e di impiego lavorativo

la valutazione delle proprie capacità, interessi, difficoltà e competenze acquisite per compiere la scelta
più adeguata

la traduzione delle proprie aspirazioni in azioni (pianificazione, impegni, sacrifici)

la valorizzazione delle motivazioni personali
Le modalità operative sono articolate con:

la distribuzione di materiale informativo e dei riferimenti necessari per gli approfondimenti

incontri con rappresentanti di Istituti Superiori

compilazione ed analisi di test
5.3 MODALITÀ ORGANIZZATIVE E ORARIO DELLE LEZIONI
Tempo scuola.
a) Nelle classi a tempo normale le lezioni si svolgono su 5 giorni dal lunedì al venerdì dalle ore 8,00 alle ore
14,00 per un totale di 30 ore.
L’articolazione oraria settimanale in 5 giorni presenta diversi elementi positivi:
- determina la concentrazione delle attività didattiche in una struttura dinamica con una maggiore
possibilità di effettuare percorsi di recupero e potenziamento
- favorisce una frequenza scolastica più costante
- uniforma il ritmo scolastico della scuola secondaria di I grado con quello della scuola secondaria di II
grado
Il modulo orario degli insegnamenti si articola seconda la seguente ripartizione oraria stabilita dalla
normativa vigente
Disciplina
Italiano, Storia, Cittadinanza e Costituzione, Geografia
Approfondimento materie letterarie
Matematica e Scienze
Inglese
Ore settimanali
9
1
6
3
Monte ore annuale
297
33
198
99
2° Lingua comunitaria (Francese o Spagnolo)
Arte e Immagine
Tecnologia
Musica
Scienze Motorie e Sport
Religione
2
2
2
2
2
1
66
66
66
66
66
33
5.4 ATTIVITÀ ALTERNATIVA ALL’INSEGNAMENTO DELLA RELIGIONE
CATTOLICA
Per gli alunni che non si avvalgono dell’ora di Religione Cattolica, in accordo con quanto stabilito nella
progettazione d’Istituto, si stabilisce, in riferimento alla normativa vigente di riferimento, che:



gli alunni le cui classi hanno lezione di IRC alla prima ora possono, con autorizzazione permanente dei
genitori, essere ammessi alla seconda ora.
gli alunni le cui classi hanno lezione di IRC all'ultima ora possono, con autorizzazione permanente dei
genitori, anticipare l'uscita.
gli alunni le cui classi hanno lezione di IRC nelle ore intermedie si recheranno in una classe parallela
stabilita dal Collegio Docenti ovvero, qualora siano almeno 3 in una stessa classe, saranno impegnati in
attività alternative definite dal Collegio dei docenti.
5.5 STRUTTURE E LABORATORI
Gli edifici che ospitano i vari ordini di scuola sono dotati di adeguati spazi esterni: cortile area pedonale e
cortile posteriore per parcheggio del personale autorizzato.
All’interno le strutture sono dotate di ufficio di presidenza (nella scuola primaria), vicepresidenza e
segreteria, Laboratorio Informatico, Teatro, Palestra con spogliatoi, Aule con lavagne interattive.
L’accesso per gli alunni diversamente abili è agevolato dal servo scala interno e da rampe esterne.
5.5.1
I Laboratori
La scuola incrementa il proprio patrimonio di risorse materiali e strutturali, in quanto valido supporto alla
didattica con i seguenti laboratori: laboratorio informatico e laboratori per il sostegno.
5.6 L’ORGANIZZAZIONE DEL CURRICOLO
La costruzione del curricolo è il processo attraverso il quale si sviluppano ed organizzano la ricerca e
l’innovazione educativa.
La scuola predispone il curricolo all’interno del POF, nel rispetto delle finalità, dei traguardi per lo sviluppo
delle competenze, degli obiettivi di apprendimento.
Il curricolo si articola attraverso le discipline .
Il nostro Istituto, nell’ambito della flessibilità didattico-organizzativa prevista dall’Autonomia, riserva il 20% del
monte ore annuale disciplinare alla realizzazione di percorsi formativi.
Discipline e aree disciplinari
La progettazione didattica promuove l’organizzazione degli apprendimenti in maniera progressivamente
orientata ai saperi disciplinari; promuove inoltre la ricerca delle connessioni tra i saperi disciplinari e la
collaborazione tra i docenti. Il raggruppamento delle discipline in aree indica una possibilità di interazione e
collaborazione tra le discipline (sia all’interno di una stessa area, sia tra tutte le discipline) che le scuole
potranno delineare nella loro autonomia con peculiari modalità organizzative ( anche con l’apporto di
interventi di esperti esterni)
Traguardi per lo sviluppo delle competenze
Al termine della scuola secondaria di primo grado, vengono individuati i traguardi per lo sviluppo delle
competenze. Tali traguardi rappresentano riferimenti per gli insegnanti, indicano piste da percorrere e
aiutano a finalizzare l’azione educativa allo sviluppo integrale dell’alunno.
Obiettivi di apprendimento
Al termine della scuola secondaria di primo grado sono definiti gli obiettivi di apprendimento ritenuti strategici
al fine di raggiungere i traguardi per lo sviluppo delle competenze.
Valutazione
La valutazione precede, accompagna e segue i percorsi curricolari. Attiva le azioni da intraprendere, regola
quelle avviate, promuove il bilancio critico su quelle condotte a termine. Assume una preminente funzione
formativa, di accompagnamento dei processi di apprendimento e di stimolo al miglioramento continuo.
Spetta poi la responsabilità dell’autovalutazione, che ha la funzione di introdurre modalità riflessive sull’intera
organizzazione dell’offerta educativa e didattica della scuola, ai fini del suo continuo miglioramento, anche
attraverso dati di rendicontazione sociale o dati che emergono da valutazioni esterne (prove INVALSI).
5.7 AREE DISCIPLINARI
5.7.1
AREA LINGUISTICO - ARTISTICO - ESPRESSIVA
L’apprendimento delle lingue e dei linguaggi non verbali si realizza con il concorso di più discipline : lingua
italiana; lingue comunitarie; musica; arte-immagine; corpo-movimento-sport.
Tutte queste discipline, pur mantenendo un ambito di apprendimento proprio, storicamente e
convenzionalmente organizzato intorno a specifici temi e problemi, a metodi e a linguaggi propri, concorrono
a definire un’area sovra disciplinare, in cui esse ritrovano una comune matrice antropologica nell’esigenza
comunicativa e nell’esplicazione di facoltà uniche e peculiari del pensiero umano.
L’alunno sarà guidato alla scoperta delle potenzialità comunicative ed espressive che le discipline offrono e
all’apprendimento sempre più autonomo delle forme utili a rappresentare la sua personalità e il mondo che lo
circonda.
La realizzazione guidata di operazioni di traduzione da un codice ad un altro darà la possibilità all’alunno di
conoscere sia gli elementi comuni dei vari linguaggi sia nello stesso tempo la specificità da loro assunta
all’interno di un particolare codice. L’alunno apprenderà, altresì, a sperimentare le possibilità espressive della
commistione di più linguaggi attraverso la comprensione e la produzione di ipertesti.
5.7.1.1 Italiano
Traguardi per lo sviluppo delle competenze al termine della scuola secondaria di primo grado:
9. L’alunno è capace di interagire in modo efficace in diverse situazioni comunicative, sostenendo le proprie
idee con testi orali e scritti, che siano sempre rispettosi delle idee degli altri. Egli ha maturato la
consapevolezza che il dialogo, oltre ad essere uno strumento comunicativo, ha anche un grande valore
civile e lo utilizza per prendere informazioni ed elaborare opinioni su problemi riguardanti vari ambiti
culturali e sociali.
10. Usa in modo efficace la comunicazione orale e scritta per collaborare con gli altri, per esempio nella
realizzazione di giochi, nell’elaborazione di progetti e nella valutazione dell’efficacia di diverse soluzioni
di un problema.
11. Nelle attività di studio, personali e collaborative, usa i manuali delle discipline o altri testi di studio, al fine
di ricercare, raccogliere e rielaborare i dati, le informazioni, i concetti e le esperienze necessarie, anche
con l’utilizzo di strumenti informatici.
12. Legge con interesse e con piacere testi letterari di vario tipo e comincia a manifestare gusti personali per
quanto riguarda opere, autori e generi letterari, sui quali scambia opinioni con i compagni e con
insegnanti.
13. Alla fine di un percorso didattico produce con l’aiuto dei docenti e dei compagni semplici ipertesti,
utilizzando in modo efficace l’accostamento dei linguaggi verbali con quelli iconici e sonori.
14. Ha imparato ad apprezzare la lingua come strumento attraverso il quale può esprimere stati d’animo,
rielaborare esperienze ed esporre punti di vista personali.
15. E’ capace di utilizzare le conoscenze metalinguistiche per migliorare la comunicazione orale e scritta.
16. Varia opportunamente i registri informale e formale in base alla situazione comunicativa e agli
interlocutori; riconosce ed usa termini specialistici in base ai campi di discorso.
5.7.1.2 Lingue Comunitarie
Traguardi per lo sviluppo delle competenze al termine della scuola secondaria di primo grado per la prima e
la seconda lingua straniera:
1. L’alunno organizza il proprio apprendimento; utilizza lessico, strutture e conoscenze apprese per
elaborare i propri messaggi; individua analogie e differenze, coerenze ed incoerenze, cause ed effetti;
rappresenta linguisticamente collegamenti e relazioni tra fenomeni, eventi e concetti diversi; acquisisce
ed interpreta informazioni valutandone l’attendibilità e l’utilità.
2. Individua e spiega le differenze culturali veicolate dalla lingua materna e dalle lingue straniere,
spiegandole senza avere atteggiamenti di rifiuto.
5.7.1.3 Musica
Traguardi per lo sviluppo delle competenze al termine della scuola secondaria di primo grado:
6. L’alunno esplora, discrimina ed elabora eventi sonori dal punto di vista qualitativo, spaziale e in
riferimento alla loro fonte.
7. Gestisce diverse possibilità espressive della voce, di oggetti sonori e strumenti musicali, imparando ad
ascoltare se stesso e gli altri; fa uso di forme di notazione analogiche o codificate.
8. Articola combinazioni timbriche, ritmiche e melodiche, applicando schemi elementari; le esegue con la
voce, il corpo e gli strumenti, ivi compresi quelli della tecnologia informatica; le trasforma in brevi forme
rappresentative.
9. Esegue, da solo o in gruppo, semplici brani strumentali e vocali appartenente a generi e culture
differenti.
10. Riconosce gli elementi linguistici costitutivi di un semplice brano musicale, sapendoli poi utilizzare anche
nelle proprie prassi esecutive; sa apprezzare la valenza estetica e riconoscere il valore funzionale di ciò
che si fruisce; applica varie strategie interattive e descrittive (orali, scritte, grafiche) all’ascolto di brani
musicali, al fine di pervenire ad una comprensione essenziale delle strutture e delle loro funzioni, e di
rapportarle al contesto di cui sono espressione, mediante percorsi interdisciplinari.
5.7.1.4 Arte e immagine
Traguardi per lo sviluppo delle competenze al termine della scuola secondaria di primo grado:
93. L’alunno padroneggia gli elementi della grammatica del linguaggio visuale, legge e comprende i
significati di immagini statiche e in movimento, di filmati audiovisivi e di prodotti multimediali.
94. Legge le opere più significative prodotte nell’arte antica, medievale, moderna e contemporanea,
sapendole collocare nei rispettivi contesti storici, culturali ed ambientali; riconosce il valore culturale di
immagini, di opere e di oggetti artigianali prodotti in paesi diversi dal proprio.
95. Riconosce gli elementi principali del patrimonio culturale, artistico ed ambientale del proprio territorio ed
è sensibile ai problemi della sua tutela e conservazione.
96. Realizza un elaborato personale e creativo, applicando le regole del linguaggio visivo, utilizzando
tecniche e materiali differenti anche con l’integrazione di più media e codici espressivi.
97. Descrive e commenta opere d’arte, beni culturali, immagini statiche e multimediali, utilizzando il
linguaggio verbale specifico.
5.7.1.5 Corpo Movimento Sport
Traguardi per lo sviluppo delle competenze al termine della scuola secondaria di primo grado:
1. L’alunno, attraverso le attività di gioco motorio e sportivo, che sono esperienze privilegiate dove si
coniuga il sapere, il saper fare e il saper essere, ha costruito la propria identità personale e la
consapevolezza delle proprie competenze motorie e dei propri limiti.
2. Utilizza gli aspetti comunicativo-relazionali del linguaggio corporeo-motorio-sportivo, oltre allo specifico
della corporeità, delle sue funzioni e del consolidamento e dello sviluppo delle abilità motorie e sportive.
3. Possiede conoscenze e competenze relative all’educazione alla salute, alla prevenzione e alla
promozione di corretti stili di vita.
4. E’ capace di integrarsi nel gruppo, di cui condivide e rispetta le regole, dimostrando di accettare e
rispettare l’altro.
5. E’ capace di assumersi responsabilità nei confronti delle proprie azioni e di impegnarsi per il bene
comune.
6. Sperimenta i corretti valori dello sport (fair play) e la rinuncia a qualunque forma di violenza, attraverso il
riconoscimento e l’esercizio di tali valori in contesti diversificati.
5.7.2
AREA STORICO - GEOGRAFICA
L’area storico-geografica è composta dalle scienze che si occupano dello studio delle società umane, nello
spazio e nel tempo: la storia e la geografia, strettamente collegate fra loro.
Uno degli obiettivi centrali di questa area è lo sviluppo delle competenze relative alla cittadinanza attiva,
come la comprensione del significato delle regole per la convivenza nella società e della necessita di
rispettarle; la consapevolezza di far parte di una comunità territoriale organizzata a garanzia dei diritti delle
persone; la conoscenza dei principi fondamentali della Costituzione e dei principali aspetti dell’ordinamento
dello Stato; la conoscenza dei diritti della persona riconosciuti dal consesso internazionale.
L’area storico-geografica è aperta alla collaborazione con le altre discipline. Infatti, oltre ai linguaggi verbali,
numerici e artistici che le discipline dell’area condividono con tutte le altre, gli alunni imparano ad utilizzare il
linguaggio della geo-graficità, che è l’espressione grafica dell’intelligenza visivo-spaziale e, quindi,
apprendono a usare grafici e modelli, per la descrizione e l’interpretazione sia di sistemi territoriali, sia di
fenomeni storico/sociali.
5.7.2.1 Storia
Traguardi per lo sviluppo delle competenze al termine della scuola secondaria di primo grado:
7. L’alunno ha incrementato la curiosità per la conoscenza del passato. Si informa in modo autonomo su
fatti e problemi storici.
8. Conosce i momenti fondamentali della storia italiana dalle prime forme di insediamento umano alla
nascita delle città nel Medioevo, alla formazione dello stato unitario e alla nascita della Repubblica.
9. Conosce i processi fondamentali della storia europea medievale, moderna e contemporanea.
10. Conosce i processi fondamentali della storia mondiale, dalla civilizzazione neolitica alla rivoluzione
industriale, alla globalizzazione.
11. Conosce gli aspetti essenziali della storia del suo ambiente.
12. Conosce ed apprezza aspetti del patrimonio culturale, italiano e dell’umanità.
13. Ha elaborato un personale metodo di studio, comprende testi storici, ricava informazioni storiche da fonti
di vario genere e le sa organizzare in testi.
14. Sa esporre le conoscenze storiche acquisite operando collegamenti e sa argomentare le proprie
riflessioni.
15. Usa le conoscenze e le abilità per orientarsi nella complessità del presente, comprendere opinioni e
culture diverse, capire i problemi fondamentali del mondo contemporaneo.
5.7.2.2 Geografia
Traguardi per lo sviluppo delle competenze al termine della scuola secondaria di primo grado:
9. L’alunno osserva, legge e analizza sistemi territoriali vicini e lontani.
10. Utilizza opportunamente concetti geografici (ad esempio: ubicazione, localizzazione, regione, paesaggio,
ambiente, territorio, sistema antropo-fisico…), carte geografiche, fotografie ed immagini dallo spazio,
grafici, dati statistici per comunicare efficacemente informazioni spaziali sull’ambiente che lo circonda.
11. E’ in grado di conoscere e localizzare i principali “oggetti“ geografici fisici (monti, fiumi, laghi….) e
antropici (città, porti ed aeroporti, infrastrutture…) dell’Europa e del mondo.
12. Sa agire e muoversi concretamente, facendo ricorso a carte mentali, che implementa in modo
significativo attingendo all’esperienza quotidiana e al bagaglio di conoscenze.
13. Sa aprirsi al confronto con l’altro, attraverso la conoscenza dei diversi contesti ambientali e socioculturali, superando stereotipi e pregiudizi.
14. Riconosce nel paesaggio gli elementi fisici significativi e le emergenze storiche, estetiche, artistiche ed
architettoniche, come patrimonio naturale e culturale da tutelare e valorizzare.
15. Valuta i possibili effetti delle decisioni e delle azioni dell’uomo sui sistemi territoriali alle diverse scale
geografiche.
5.7.3
AREA MATEMATICO – SCIENTIFICO - TECNOLOGICA
L’area matematico-scientifico-tecnologica comprende argomenti di matematica, di scienze dell’uomo e della
natura, di tecnologia sia tradizionale sia informatica.
Le conoscenze matematiche, scientifiche e tecnologiche, contribuiscono in modo determinante alla
formazione culturale delle persone e delle comunità, sviluppando le capacità di mettere in stretto rapporto il
”pensare“ e il “fare“ e offrendo strumenti adatti a percepire, interpretare e collegare tra loro fenomeni naturali,
concetti ed artefatti costruiti dall’uomo, eventi quotidiani.
Lo sviluppo di un’adeguata competenza scientifica, matematica, tecnologica di base consente di leggere e
valutare le informazioni che la società di oggi offre in grande abbondanza. In questo modo consente di
esercitare la propria cittadinanza attraverso decisioni motivate, intessendo relazioni costruttive fra le
tradizioni culturali e i nuovi sviluppi delle conoscenze.
Tutte le discipline dell’area hanno un elemento fondamentale “il laboratorio“, inteso sia come luogo fisico, sia
come momento in cui l’alunno è attivo, formula le proprie ipotesi e ne controlla le conseguenze, progetta e
sperimenta, discute ed argomenta le proprie scelte, impara a raccogliere dati ed a confrontarli con le ipotesi
formulate, negozia e costruisce significati interindividuali, porta a conclusione temporanee e a nuove
aperture la costruzione delle conoscenze personali e collettive.
5.7.3.1 Matematica
Traguardi per lo sviluppo delle competenze al termine della scuola secondaria di primo grado:
1. L’alunno ha rafforzato un atteggiamento positivo rispetto alla matematica e, attraverso esperienze in
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
contesti significativi, ha capito come gli strumenti matematici appresi siano utili in molte situazioni per
operare nella realtà.
Percepisce, descrive e rappresenta forme relativamente complesse, relazioni e strutture che si trovano
in natura o che sono state create dall’uomo.
Ha consolidato le conoscenze teoriche acquisite e sa argomentare, grazie ad attività laboratoriali, alla
discussione tra pari e alla manipolazione di modelli costruiti con i compagni.
Rispetta punti di vista diversi dal proprio; è capace di sostenere le proprie convinzioni, portando esempi
adeguati e argomentando attraverso concatenazioni di affermazioni; accetta di cambiare opinione
riconoscendo le conseguenze logiche di una argomentazione corretta.
Valuta le informazioni che ha su una situazione, riconosce la loro coerenza interna e la coerenza tra
esse e le conoscenze che ha del contesto, sviluppando senso critico.
Riconosce e risolve problemi di vario genere analizzando la situazione e traducendola in termini
matematici.
Confronta procedimenti diversi e produce formalizzazioni che gli consentono di passare da un problema
specifico ad una classe di problemi.
Usa correttamente i connettivi (e, o, non, se.. allora) e i quantificatori (tutti, qualcuno, nessuno) nel
linguaggio naturale, nonché le espressioni: è possibile, è probabile, è certo, è impossibile.
5.7.3.2 Scienze naturali e sperimentali
Traguardi per lo sviluppo delle competenze al termine della scuola secondaria di primo grado:
1. L’alunno ha padronanza di tecniche di sperimentazione, di raccolta e di analisi dati, sia in situazione di
osservazione e monitoraggio sia in situazioni controllate di laboratorio.
2. Utilizza in contesti diversi uno stesso strumento matematico o informativo e più strumenti insieme in uno
stesso contesto.
3. Esplicita, affronta e risolve situazioni problematiche sia in ambito scolastico che nell’esperienza
quotidiana; interpreta lo svolgersi di fenomeni ambientali o sperimentalmente controllati; è in grado di
decomporre e ricomporre la complessità di contesto in elementi, relazioni e sottostrutture pertinenti a
diversi campi disciplinari; pensa e interagisce per relazioni ed analogie, formali e/o fattuali.
4. E’ in grado di riflettere sul percorso di esperienza e di apprendimento compiuto, sulle competenze in via
di acquisizione, sulle strategie messe in atto, sulle scelte effettuate e su quelle da compiere
5. Ha una visione organica del proprio corpo come identità giocata tra permanenza e cambiamento, tra
livelli macroscopici e microscopici, tra potenzialità e limiti.
6. Ha un visione dell’ambiente di vita, locale e globale, come sistema dinamico di specie viventi che
interagiscono tra loro, rispettando i vincoli che regolano le strutture del mondo inorganico; comprendono
il ruolo della comunità umana nel sistema, il carattere finito delle risorse, nonché l’ineguaglianza
dell’accesso ad esse, e adotta atteggiamenti responsabili verso i modi di vita e l’uso delle risorse.
7. Conosce i principali problemi legati all’uso della scienza nel campo dello sviluppo tecnico ed è disposto a
confrontarsi con curiosità ed interesse
5.7.3.3 Tecnologia
Traguardi per lo sviluppo delle competenze al termine della scuola secondaria di primo grado:
1. L’alunno è in grado di descrivere e classificare utensili e macchine cogliendone le diversità in relazione
al funzionamento e al tipo di energia e di controllo che richiedono per il funzionamento.
2. Conosce le relazioni forma/funzione/materiali attraverso esperienze personali, anche se molto semplici,
di progettazione e realizzazione.
3. E’ in grado di realizzare un semplice progetto per la costruzione di un oggetto coordinando risorse
materiali e organizzative per raggiungere uno scopo.
4. Esegue la rappresentazione grafica in scala di pezzi meccanici o di oggetti usando il disegno tecnico.
5. Inizia a capire i problemi legati alla produzione di energia e ha sviluppato sensibilità per i problemi
economici, ecologici e della salute legati alle varie forme e modalità di produzione.
6. E’ in grado di usare le nuove tecnologie e i linguaggi multimediali per supportare il proprio lavoro,
avanzare ipotesi e validarle, per auto valutarsi e per presentare i risultati del lavoro.
7. Ricerca informazioni ed è in grado di selezionarle e di sintetizzarle, sviluppa le proprie idee utilizzando le
TIC ed è in grado di condividerle con gli altri.
5.8
“ SAPERE E SAPER FARE ” : I LABORATORI
Le attività laboratoriali costituiscono per ogni alunno il luogo privilegiato per sviluppare e verificare
operativamente conoscenze e competenze secondo le proprie attitudini ed interessi. Gli alunni con tali
attività ampliano la propria preparazione culturale, conseguono crediti formativi ed acquisiscono un’adeguata
capacità di orientamento in vista delle scelte future.
All’inizio dell’anno scolastico, in raccordo con le famiglie, si determina la composizione dei gruppi classe e
dei laboratori: una volta effettuata la scelta di frequenza, la stessa diviene obbligatoria.
A tali attività curricolari di arricchimento dell’offerta formativa, si aggiungono le attività extrascolastiche
pomeridiane.
I percorsi didattico-formativi, le attività extracurricolari e le iniziative culturali, qualificano, arricchiscono e
concorrono a dare organicità al Piano dell’Offerta Formativa allo scopo di:
- recuperare, consolidare, potenziare l’acquisizione delle conoscenze e degli strumenti culturali
- rendere consapevole l’alunno delle proprie capacità, abilità e competenze (autovalutazione)
- migliorare la sua interazione con coetanei e adulti
- potenziare il livello di autostima
- sviluppare e sostenere la progettualità
- promuovere l’operatività
5.8.1
Progetti di arricchimento dell’offerta formativa (in orario curricolare)
Titolo del progetto
Discipline interessate
LINGUE 2000 – TEATRO
Passeggiate Romane – ROMA SI RACCONTA
LABORATORIO DIRITTO AI DIRITTI - VERSO UNA SCUOLA AMICA AMREF
-“LINK TO A SCHOOL “ DIRITTI DELL’INFANZIA
LABORATORIO LINGUISTICO
LEGAMBIENTE
IL CAMPER DELLA SCIENZA
LABORATORIO CANTO CORALE
LABORATORIO INFORMATICO
NELL’ORTO COME I MONACI
TORNEI DI PALLAMANO
PARTECIPAZIONE GIOCHI SPORTIVI STUDENTESCHI
Inglese
Storia
Educazione Civica
5.8.2
Francese
Scienze
Scienze
Musica
Tutte le discipline
IRC
Scienze Motorie
Scienze Motorie
Attività extracurricolari (in orario pomeridiano)
Titolo progetto
Classi
Insegnanti
INFORMATICA DI BASE
RECUPERO MATEMATICA
RECUPERO MATEMATICA
RECUPERO LETTERE
PREPARIAMOCI AGLI ESAMI (secondo quadrimestre)
AVVIAMENTO ALLA PALLAVOLO
TECNICA E DIDATTICA CALCIO A 5
PREPARIAMOCI A PARTECIPARE (GSS)
CORSO PATENTE EUROPEA DEL COMPUTER ECDL
VERDE E’ PIU’ BELLO
ALFABETIZZAZIONE IN LINGUA LATINA
TEATRO IN FRANCESE
ROCK YOUR SCHOOL
LABORATORIO SCRITTURA
STUDIARE INSIEME (alunni diversamente abili)
RECUPERO E POTENZIAMENTO INGLESE
CORO MUSICALE
Prime, seconde
Prime, seconde
Terze
Prime
Terze
Prime-seconde-terze
Prime-seconde-terze
Prime-seconde-terze
Prime-seconde-terze
Prime-seconde-terze
Terze
Seconde-terze
Sezioni Ospedaliere
Prime-seconde-terze
Prime-seconde-terze
Seconde-terze
Seconde-terze
De Bonfils
Calò
Pino
Sardo
Montemurro
Morelli
Zoppi
Dellanea, Vagliviello
Spinelli
Ottogalli
Lambardi
Martinozzi
Orazi, Carra
Rossetti
Di Carlo, Di Muro, Faga
Epifania-Fallani
Valdambrini
5.9 COLLABORAZIONI ESTERNE
PROGETTO
Lingue 2000
Educazione alla salute
Progetti di educazione
ambientale
Progetto biblioteca
Itinerari didattici urbani ed
extraurbani
Progetto scuola
accogliente
“Successo formativo”
Istruzione domiciliare
Progetto inclusione
COLLABORAZIONE
Lingue senza frontiere
ASL/RME
Esperti esterni
Associazioni ambientaliste
Legambiente
ATTIVITÀ
Spettacoli in madrelingua
Corsi di educazione all’affettività
Counseling genitori
Visite guidate, incontri, manifestazioni,
mostre
Biblioteca “Basaglia”
Associazione culturale
“mi leggi ti leggo”
Biblioteche del comune di Roma
Comune di Roma
Cineforum, mostre, convegni, laboratori di
lettura e di storia
Università Tor Vergata
Università La Sapienza
Università Cattolica
Accordi di rete con le scuole
del territorio
Ufficio Scolastico Regionale Lazio
ASL - RME - UILDM
Policlinico “Gemelli “
Tirocinio neo-docenti
Formazione in servizio
Uscite sul territorio
Accoglienza
Orientamento
Attività didattica
Incontri periodici
Educazione Stradale
Osp. Bambino Gesù
Pol. Via Sabelli
Responsabile Servizi prevenzione
e protezione Ufficio Tecnico XIX
Municipio
Associazione motociclisti Italiani
Il Camper della Scienza
Laboratorio Scientifico
Operatori Universitari
Istituto Einstein
Sicurezza Scuola
Prove di evacuazione
Adozione di norme di comportamento per
la sicurezza
Corsi per il patentino
Dimostrazioni di percorsi stradali
Attività pratiche
Attività pratiche
6 VERIFICHE E VALUTAZIONE
Per comprendere e riflettere sul proprio operato, per controllare l’azione educativa e didattica, per certificare
conoscenze e competenze, la scuola attua un sistema di valutazione sistematico degli alunni che terrà conto
dei seguenti parametri:
a) Situazione di partenza per la definizione degli standard
b) Livello di apprendimento raggiunto
c) Competenze acquisite
Per valutare in maniera oggettiva ed attendibile saranno utilizzati i seguenti strumenti:
Verifiche soggettive:
• prove orali
• elaborati scritti/grafici
• questionari a risposta aperta
Verifiche oggettive
• quesiti a risposta binaria
• quesiti a risposta multipla
• frasi a completamento
• frasi a corrispondenza
• verifiche istituzionali formalizzate per classi parallele: iniziali, intermedie, finali
Verifiche formative
• in itinere, al termine di ogni unità di apprendimento
Verifiche sommative
• verifica globale dei livelli di apprendimento raggiunti
La valutazione si esplicherà attraverso :
Valutazione diagnostica :
• prove d’ingresso
• griglie di osservazione appositamente predisposte
• rilevazioni elaborate d’intesa con la scuola elementare e superiore
• informazioni fornite dalla scuola elementare
Valutazione formativa:
• in itinere, al termine di ogni unità di apprendimento.
Valutazione sommativa:
• situazione di partenza
• progressi in rapporto ai livelli di partenza
• acquisizione dei contenuti
• acquisizione delle abilità specifiche
• impegno e partecipazione alle attività proposte
La valutazione avrà inoltre le seguenti caratteristiche:
• Formativa
• Trasparente
• Partecipativa
• Certificativa
6.1 GRIGLIA DI VALUTAZIONE PER LE VERIFICHE SOMMATIVE
Indicatori
Descrittori
Percentuale
Conoscenze
Abilità e competenze
Conoscenze
Abilità e competenze
Conoscenze
Abilità e competenze
Conoscenze
Abilità e competenze
Conoscenze
Abilità e competenze
Conoscenze
Abilità e competenze
Conoscenze
Abilità e competenze
Conoscenze
Abilità e competenze
Ampie, complete, particolarmente approfondite
Autonomia e sicurezza nell’applicazione anche in
situazioni nuove
Esposizione ricca e ben articolata
Capacità di sintesi, rielaborazione personale,
creatività, originalità
Ampie e complete
Autonomia e sicurezza nell’applicazione
Esposizione ben articolata e ricca di particolari
Capacità di sintesi, originalità e rielaborazione
personale
Complete, corrette, approfondite
Precisione e sicurezza nell’applicazione in
situazioni via via più complesse
Esposizione chiara, precisa ed articolata
Capacità di sintesi, apporti critici e rielaborativi
apprezzabili
Corrette, ordinate, strutturate nei nuclei
fondamentali
Applicazione sostanzialmente sicura in situazioni
note
Esposizione chiara e abbastanza precisa
Sintesi lineare
Nozioni essenziali sostanzialmente corrette,
Applicazione senza gravi errori in situazioni
semplici
Esposizione semplificata, sostanzialmente corretta,
parzialmente guidata
Conoscenze parziali ma tali da consentire un
graduale recupero
Applicazione guidata, ancora incerta, ma in
miglioramento rispetto alla situazione di partenza
Ripetizione mnemonica e imprecisa
Frammentarie, lacunose
Applicazione scorretta con gravi errori,
incompletezza anche degli elementi essenziali
Esposizione scorretta, frammentaria, povertà
lessicale
Voto
100%
10
90%-99%
9
80% - 89%
8
70% - 79%
7
60% - 69%
6
50% - 59%
5
40% - 49%
4
Praticamente assenti
Applicazioni ed analisi gravemente scorrette o
≤ 39%
inesistenti
Esposizione gravemente scorretta , confusa
Inadempiente rispetto alle consegne
Si lascia alla decisione del docente l’eventuale utilizzo dei “mezzi voti“:
una prassi può essere quella di dividere l’intervallo della fascia di livello e considerare i punteggi della metà
superiore ( 85-86-87-88-89 = 8 ½. ; 84-83-82-81-80 = 8 ).
In presenza della percentuale sarà questa a comunicare con precisione all’alunno la sua prestazione .
3
6.2 CRITERI PER L’ATTRIBUZIONE DELLA VALUTAZIONE DEL
COMPORTAMENTO
DESCRITTORI
INDICATORI
Comportamento
VOTO
- Pieno rispetto del regolamento d’Istituto
- Rispetto, attenzione e disponibilità verso gli altri
- Ruolo propositivo all’interno della classe
Partecipazione
10
- Vivo interesse e partecipazione con interventi pertinenti
- Assolvimento completo e puntuale dei doveri scolastici
Frequenza
- Frequenza assidua e puntuale
- Pieno rispetto del regolamento d’istituto
Comportamento
- Ruolo positivo e collaborativo nel gruppo classe
- Correttezza nei rapporti interpersonali
Partecipazione
9
- Vivo interesse e partecipazione costante alle lezioni
- Regolare assolvimento nelle consegne scolastiche
Frequenza
- Frequenza regolare o assenze sporadiche, rari ritardi e uscite anticipate
- Rispetto delle norme del regolamento d’Istituto
Comportamento
- Ruolo positivo nel gruppo classe
- Correttezza nei rapporti interpersonali
Partecipazione
8
- Attenzione e partecipazione costante alle lezioni
- Assolvimento abbastanza regolare nelle consegne scolastiche
Frequenza
- Poche assenze, ritardi e uscite anticipate
Comportamento
- Episodi di mancato rispetto del regolamento scolastico annotati sul Giornale di classe
- Ruolo sufficientemente collaborativo
- Rapporti interpersonali non sempre corretti
Partecipazione
- Partecipazione discontinua all’attività didattica
7
- Interesse selettivo
- Scarsa puntualità nelle consegne scolastiche
Frequenza
- Ricorrenti assenze, ritardi e uscite anticipate
Comportamento
- Episodi ripetuti di mancato rispetto del regolamento scolastico annotati sul Giornale di
classe
- Sanzioni disciplinari con ammonizione scritta del Dirigente Scolastico o sospensione
- Comportamento scorretto nel rapporto con insegnanti, compagni, personale della scuola
- Danni arrecati all’ambiente scolastico
Partecipazione
- Scarsa partecipazione alle lezioni e disturbo alle attività didattiche
- Manifestazioni di disinteresse per le attività scolastiche
Frequenza
- Frequenti assenze, ripetuti ritardi e uscite anticipate
6
Comportamento
- Gravi episodi contrari alle indicazioni contenute nel Regolamento d’Istituto e nel patto di
corresponsabilità, che hanno dato luogo a numerose sanzioni disciplinari per:
- continue e reiterate mancanze del rispetto del regolamento scolastico
- episodi lesivi della dignità di compagni, docenti, personale della scuola,
5
- episodi pericolosi per l’incolumità delle persone,
- episodi di violenza e di elevato allarme sociale
- Funzione negativa nel gruppo classe
Partecipazione
- Completo disinteresse al dialogo educativo
- Mancato assolvimento delle consegne scolastiche
Frequenza
- Numerose assenze, ripetuti ritardi e uscite anticipate
Nota Bene: Il voto potrà essere assegnato anche nel caso in cui non si verifichino tutte le voci degli indicatori.
MONITORAGGIO E VALUTAZIONE D’ISTITUTO
6.3 AUTOVALUTAZIONE DI ISTITUTO
Per raccogliere elementi utili alla valutazione del servizio offerto in termini di efficacia (rapporto tra obiettivi e
risultati) ed efficienza (rapporto tra risorse impiegate e risultati), la scuola attiva un sistema di
autovalutazione basato sul monitoraggio delle diverse aree costituenti la sua organizzazione.
Le aree soggette ad analisi e controllo , sono le seguenti :
• Area dei bisogni
• Area dell’organizzazione
• Area della comunicazione
• Area della progettazione
• Area della ricerca e dello sviluppo
Inoltre la Prova Nazionale (prove Invalsi), oltre a rappresentare uno strumento di autovalutazione,
rappresenta un’ulteriore prova di verifica all’esame di licenza media.
7 GLI ASSI CULTURALI E LA CERTIFICAZIONE DELLE COMPETENZE
A conclusione del ciclo di studi la scuola rilascia una certificazione delle competenze acquisite.
Lo sviluppo delle competenze si articola in quattro assi culturali principali di riferimento con l’obiettivo di
trasformare i contenuti della conoscenza in esperienze di formazione, permettendo agli alunni di orientarsi
nel mondo civile e sociale, valorizzando i propri interessi.
7.1 L’ASSE DEI LINGUAGGI
Competenze di base a conclusione della scuola secondaria di primo grado
Padronanza della lingua italiana:
 Padroneggiare gli strumenti espressivi e argomentativi indispensabili per gestire la comunicazione
verbale in vari contesti;
 Leggere, comprendere ed interpretare testi scritti di vario tipo;
 Produrre testi di vario tipo in relazione ai differenti scopi comunicativi
 Utilizzare una lingua straniera per i principali scopi comunicativi ed operativi
 Utilizzare gli strumenti fondamentali per una fruizione consapevole del patrimonio artistico
 Utilizzare e produrre testi multimediali
 Fruire delle attività motorie per interiorizzare i valori positivi dello sport
Competenze
Padroneggiare gli strumenti
espressivi ed argomentativi

Abilità/capacità
Comprendere
il
messaggio
contenuto in un testo orale

Conoscenze
Principali
strutture
grammaticali della lingua
indispensabili per gestire la
comunicazione
verbale in
vari contesti





Leggere, comprendere
ed
interpretare testi scritti di vario
tipo




Cogliere le relazioni logiche tra le
varie componenti di un testo orale
Esporre in modo chiaro logico e
coerente esperienze vissute o
testi ascoltati
Riconoscere differenti registri
comunicativi di un testo orale
Affrontare molteplici situazioni
comunicative
scambiando
informazioni, idee per esprimere
anche il proprio punto di vista
Individuare il punto di vista
dell’altro in contesti formali ed
informali
Padroneggiare le strutture della
lingua presenti nei testi
Applicare strategie diverse di
lettura
Individuare natura, funzione e
principali scopi comunicativi ed
espressivi di un testo
Riconoscere le varie tipologie
testuali













Produrre testi di vario tipo in
relazione ai differenti scopi
comunicativi




Utilizzare una lingua straniera
per
i
principali
scopi
comunicativi ed operativi





Ricercare , acquisire e
selezionare informazioni generali
e specifiche in funzione della
produzione di testi scritti di vario
tipo
Prendere appunti e redigere
sintesi e relazioni
Rielaborare in forma chiara le
informazioni
Produrre testi corretti e coerenti
adeguati alle diverse situazioni
comunicative
Comprendere i punti principali di
messaggi e annunci semplici e
chiari su argomenti di interesse
personale, quotidiano e sociale
Ricercare informazioni all’interno
di testi di breve estensione di
interesse personale, quotidiano e
sociale
Descrivere in maniera semplice
esperienze ed eventi, relativi
all’ambito personale e sociale
Utilizzare in modo adeguato le
strutture grammaticali
Interagire in conversazioni brevi e
semplici su temi di interesse










italiana
Elementi di base
delle
funzioni della lingua
Lessico fondamentale per la
gestione
di
semplici
comunicazioni orali in contesti
formali e informali
Contesto,
scopo
e
destinatario
della
comunicazione
Codici fondamentali della
comunicazione orale, verbale
e non verbale
Principi di organizzazione del
discorso descrittivo, narrativo,
espositivo, argomentativo
Strutture essenziali dei testi
narrativi, espositivi,
argomentativi
Principali connettivi logici
Varietà lessicali in rapporto ad
ambiti e contesti diversi
Tecniche di lettura analitica e
sintetica
Tecniche di lettura espressiva
Denotazione e connotazione
Principali generi letterari, con
particolare riferimento alla
tradizione italiana
Contesto storico di riferimento
di alcuni autori e opere
Elementi strutturali di un testo
scritto coerente e coeso
Uso dei dizionari
Modalità e tecniche delle
diverse forme di produzione
scritta: riassunto, lettera,
relazioni, ecc.
Fasi della produzione scritta:
pianificazione, stesura e
revisione
Lessico di base su argomenti
di vita quotidiana , sociale e
professionale
Uso del dizionario bilingue
Regole grammaticali
fondamentali
Corretta pronuncia di un
repertorio di parole e frasi
memorizzate di uso comune
Semplici modalità di scrittura:
messaggi brevi, lettera
informale
Cultura e civiltà dei paesi di
cui si studia la lingua



Utilizzare
gli
strumenti
fondamentali
per
una
fruizione consapevole del
patrimonio artistico
Utilizzare e produrre testi
multimediali




Fruire delle attività motorie
per interiorizzare i valori
positivi dello sport


personale, quotidiano e sociale
Scrivere brevi testi di interesse
personale, quotidiano e sociale
Scrivere correttamente semplici
testi su tematiche coerenti con i
percorsi di studio
Riflettere sui propri atteggiamenti
in rapporto all’altro in contesti
multiculturali
Riconoscere e apprezzare
le
opere d’arte
Conoscere e rispettare i beni
culturali e ambientali a partire dal
proprio territorio

Livello in uscita A2 quadro
comune di riferimento
europeo

Comprendere i prodotti della
comunicazione audiovisiva
Elaborare prodotti multimediali
(testi, immagini, suoni, ecc.)
anche con tecnologie digitali

Comprendere la funzione positiva
dello sport anche in relazione alla
educazione alla salute e alla
prevenzione
Assumere comportamenti corretti
e
funzionali
al
gruppo
nell’esercizio di uno sport

Elementi fondamentali per la
lettura/ascolto di un’opera
d’arte (pittura, architettura,
plastica,
fotografia,
film,
musica...)
Principali forme e tecniche di
espressione artistica
Principali
componenti
strutturali ed espressive di un
prodotto audiovisivo
Semplici applicazioni per la
elaborazione audio e video
Uso
essenziale
della
comunicazione telematica
Conoscere le principali regole
degli sport olimpici
Conoscere
le
principali
Federazioni e Organizzazioni
sportive




7.2 L’ASSE LOGICO-MATEMATICO
Competenze di base a conclusione della scuola secondaria di primo grado




Utilizzare le tecniche e le procedure del calcolo aritmetico ed algebrico, rappresentandole anche sotto
forma grafica
Confrontare ed analizzare figure geometriche, individuando invarianti e relazioni.
Individuare le strategie appropriate per la soluzione di problemi
Analizzare dati e interpretarli sviluppando deduzioni e ragionamenti sugli stessi anche con l’ausilio di
rappresentazioni grafiche, usando consapevolmente gli strumenti di calcolo e le potenzialità offerte da
applicazioni specifiche di tipo informatico
Competenze
Utilizzare le tecniche e le
procedure
del
calcolo
aritmetico
ed
algebrico,
rappresentandole anche sotto
forma grafica








Confrontare, analizzare figure
geometriche,
individuando

Abilità/capacità
Comprendere
il
significato
logico-operativo
di
numeri
appartenenti ai diversi insiemi
numerici. Utilizzare le diverse
notazioni e saperle convertire
da una all’altra (da frazioni a
decimali, da frazioni apparenti
ad interi, da percentuali a
frazioni..);
Comprendere il significato di
potenza; calcolare potenze e
applicarne le proprietà.
Risolvere
espressioni
nei
diversi
insiemi
numerici;
rappresentare la soluzione di
un
problema
con
un’espressione e calcolarne il
valore.
Tradurre brevi istruzioni in
sequenze simboliche (anche
con tabelle); risolvere sequenze
di operazioni e problemi
sostituendo alle
variabili
letterali i valori numerici.
Comprendere
il
significato
logico-operativo di rapporto e
grandezza derivata; impostare
uguaglianze di rapporti per
risolvere
problemi
di
proporzionalità e percentuale;
risolvere semplici problemi
diretti e inversi
Risolvere equazioni di primo
grado e verificare la correttezza
dei procedimenti utilizzati.
Rappresentare
graficamente
equazioni di primo grado;
comprendere il concetto di
equazione e quello di funzione
Risolvere sistemi di equazioni
di primo grado seguendo
istruzioni e verificarne la
correttezza dei risultati.
Riconoscere gli enti geometrici






Conoscenze
Gli insiemi numerici N, Z, Q, R;
rappresentazioni,
operazioni,
ordinamento.
I sistemi di numerazione
Espressioni
algebriche;
principali operazioni.
Equazioni di primo grado.
Sistemi di equazioni di primo
grado
Gli
enti
fondamentali
della
invarianti e relazioni.


fondamentali
e
le
figure
geometriche piane e solide
individuare
le
proprietà
essenziali
delle
figure
e
riconoscerle
in
situazioni
concrete
Applicare le formule relative
alla retta sul piano cartesiano




Individuare
le
strategie
appropriate per la soluzione di
problemi




Analizzare dati e interpretarli
sviluppando
deduzioni
e
ragionamenti
sugli
stessi
anche
con
l’ausilio
di
rappresentazioni
grafiche,
usando consapevolmente gli
strumenti di calcolo e le
potenzialità
offerte
da
applicazioni specifiche di tipo
informatico.








Progettare
un
percorso
risolutivo strutturato in tappe
Formalizzare il percorso di
soluzione di un problema
attraverso modelli algebrici e
grafici
Convalidare i risultati conseguiti
sia
empiricamente,
sia
mediante argomentazioni
Tradurre
dal
linguaggio
naturale al linguaggio algebrico
e viceversa
Raccogliere, organizzare e
rappresentare un insieme di
dati.
Rappresentare classi di dati
mediante
istogrammi
e
diagrammi a torta.
Leggere e interpretare tabelle e
grafici
in
termini
di
corrispondenze fra elementi di
due insiemi.
Riconoscere una relazione tra
variabili,
in
termini
di
proporzionalità diretta o inversa
e formalizzarla attraverso una
funzione matematica.
Rappresentare
sul
piano
cartesiano il grafico di una
funzione.
Valutare l’ordine di grandezza
di un risultato.
Elaborare e gestire semplici
calcoli attraverso un foglio
elettronico
Elaborare e gestire un foglio
elettronico per rappresentare in
forma grafica i risultati dei
calcoli eseguiti











geometria, il significato dei
termini:
assioma,
teorema,
definizione.
Il piano cartesiano: relazioni tra
rette; congruenza di figure;
poligoni e loro proprietà.
Circonferenza e cerchio
Misura di grandezze; grandezze
incommensurabili; perimetro e
area dei poligoni. Teoremi di
Pitagora e di Euclide
Il metodo delle coordinate: il
piano cartesiano.
Le fasi risolutive di un problema
e loro rappresentazioni con
diagrammi
Principali rappresentazioni di un
oggetto matematico.
Tecniche
risolutive
di
un
problema che utilizzano frazioni,
proporzioni, percentuali, formule
geometriche,
equazioni e disequazioni di 1°
grado.
Significato
di
analisi
e
organizzazione di dati numerici.
Il piano cartesiano e il concetto
di funzione.
Funzioni
di
proporzionalità
diretta, inversa e relativi grafici,
funzione lineare.
Incertezza di una misura e
concetto di errore.
La notazione scientifica per i
numeri reali.
Il concetto e i metodi di
approssimazione
semplici
applicazioni
che
consentono di creare, elaborare
un foglio elettronico con le
forme grafiche corrispondenti
7.3 L’ASSE SCIENTIFICO-TECNOLOGICO
Competenze di base a conclusione della scuola secondaria di primo grado



Osservare, descrivere ed analizzare fenomeni appartenenti alla realtà naturale
Analizzare i fenomeni legati alle trasformazioni di energia, cogliendone la tipologia e il funzionamento
Essere consapevole delle potenzialità e dei limiti delle tecnologie nel contesto culturale e sociale
contemporaneo
Competenze
Osservare,
descrivere
ed
analizzare
fenomeni
appartenenti
alla
realtà
naturale







Essere consapevole delle
potenzialità e dei limiti delle
tecnologie
nel
contesto
culturale e sociale
contemporaneo


Abilità/capacità
Raccogliere dati attraverso
l’osservazione
diretta
dei
fenomeni naturali (fisici, chimici,
biologici, geologici, ecc..) o
degli oggetti artificiali o la
consultazione di testi e manuali
o media.
Organizzare e rappresentare i
dati raccolti.
Individuare, con la guida del
docente,
una
possibile
interpretazione dei dati in base
a semplici modelli.
Presentare i risultati dell’analisi.
Utilizzare
classificazioni,
generalizzazioni e/o schemi
logici per riconoscere il modello
di riferimento.
Riconoscere
e
definire
i
principali
aspetti
di
un
ecosistema.
Essere consapevoli del ruolo
che i processi tecnologici
giocano
nella
modifica
dell’ambiente che ci circonda
considerato come sistema.
Interpretare
un
fenomeno
naturale dal punto di vista
energetico distinguendo le varie
trasformazioni di energia in
rapporto alle leggi che le
governano.
Avere la consapevolezza dei
possibili impatti sull’ambiente
naturale dei modi di produzione
e di utilizzazione dell’energia
nell’ambito quotidiano












Conoscenze
Concetto di misura e sua
approssimazione
Errore sulla misura
Principali Strumenti e tecniche
di misurazione
Sequenza delle operazioni da
effettuare,.
Fondamentali Meccanismi di
catalogazione
Concetto di sistema e di
complessità
Schemi, tabelle e grafici
Concetto di ecosistema.
Impatto ambientale limiti di
tolleranza.
Concetto di sviluppo sostenibile.
Concetto di calore e di
temperatura
Limiti di sostenibilità delle
variabili di un ecosistema
7.4 L’ASSE STORICO SOCIALE
Competenze di base a conclusione della scuola secondaria di primo grado


Comprendere l’evoluzione della storia attraverso il confronto fra epoche e attraverso il confronto fra aree
geografiche e culturali diverse
Conoscere e rispettare il sistema di regole fondato sui diritti garantiti dalla Costituzione, a tutela della
persona, della collettività e dell’ambiente
Competenze
Comprendere l’evoluzione della
storia attraverso il confronto fra
epoche e attraverso il confronto
fra aree geografiche e culturali
diverse



Conoscere e rispettare il sistema
di regole fondato sui diritti
garantiti dalla Costituzione, a
tutela
della
persona,
della
collettività e dell’ambiente




Abilità/capacità
Riconoscere e collocare i più
rilevanti eventi storici secondo
le coordinate spazio-tempo
Operare confronti tra periodi
diversi attraverso la selezione
degli elementi significativi di
un’epoca
Ricavare
informazioni
su
eventi storici di diverse
epoche e aree geografiche
attraverso l’uso di fonti
diversificate,
anche
multimediali
Comprendere
le
caratteristiche fondamentali
dei principi e delle regole
della Costituzione italiana
Comprendere il ruolo dei
principali
organismi
di
cooperazione internazionale
Adottare nella vita quotidiana
comportamenti responsabili
per la tutela e il rispetto
dell’ambiente e delle risorse
naturali
Assumere
comportamenti
responsabili
per
una
convivenza civile fondata sui
valori
del
rispetto
e
dell’integrazione









Conoscenze
I principali eventi storici e le
coordinate spazio-tempo che
li hanno determinati
I principali fenomeni sociali,
economici che caratterizzano
il mondo contemporaneo,
anche in relazione alle
diverse culture
I principali sviluppi storici che
hanno coinvolto il proprio
territorio
Lo sviluppo tecnico-scientifico
e le conquiste tecnologiche
attraverso le tappe più
significative
I contenuti fondamentali della
Costituzione italiana
Organi dello Stato e loro
funzioni principali
Funzionamento e ruolo delle
organizzazioni internazionali
Principali tappe di sviluppo
dell’Unione Europea
Convenzione
sui
Diritti
dell’Infanzia
e
dell’Adolescenza
8 DOCUMENTO DI VALUTAZIONE
Ministero dell'Istruzione, dell'Università e della Ricerca
Ufficio Scolastico Regionale per il Lazio
Scuola Statale Secondaria di I Grado - Istituto Comprensivo "P. Maffi"
Via Pietro Maffi, 45 - 00168 ROMATel. 0635504392 Fax 0635504392 - E-mail: [email protected]
DOCUMENTO DI VALUTAZIONE
Anno Scolastico 2012-2013
dell'alunno………………………….. nato a Roma il………………………….. iscritto alla classe………………
VALUTAZIONI PERIODICHE DEGLI APPRENDIMENTI - I QUADRIMESTRE
ITALIANO: conoscenza delle strutture grammaticali e dell'evoluzione della lingua; comprensione del messaggio
scritto e orale; correttezza grammaticale e lessicale nella produzione scritta ed orale; riconoscimento della tipologia
testuale e dei generi letterari.
Voto:
STORIA, CITTADINANZA E COSTITUZIONE: individuazione fonti ed eventi essenziali di un fatto storico;
individuazione delle relazioni causali tra eventi storici; collocazione degli eventi nella dimensione spazio-temporale;
comprensione ed uso dei linguaggi specifici; comprensione dei problemi interculturali e di convivenza civile.
Voto:
GEOGRAFIA: analisi e descrizione dei diversi ambienti;lettura e interpretazione di carte e grafici; individuazione delle
relazioni causali tra fenomeni; comprensione ed uso dei linguaggi specifici; conoscenza dei temi e problemi di tutela
del paesaggio come patrimonio naturale e culturale.
Voto:
INGLESE: comprensione globale di un messaggio orale e scritto; produzione di messaggi orali e scritti in attività
guidata; riconoscimento ed uso di funzioni comunicative e strutture linguistiche.
Voto:
SECONDA LINGUA COMUNITARIA (Spagnolo) comprensione globale di un messaggio orale e scritto; produzione di
messaggi orali e scritti in attività guidata; riconoscimento ed uso di funzioni comunicative e strutture linguistiche.
Voto:
MATEMATICA: Sviluppare abilità di calcolo e saper associare procedimenti alle soluzioni di problemi; Utilizzare e
interpretare il linguaggio matematico e coglierne il rapporto col linguaggio naturale; Risolvere problemi utilizzando
proprietà geometriche e formule; Rappresentare una serie di dati.
Voto:
SCIENZE: Conoscere ed esporre con linguaggio specifico; Osservare criticamente un fenomeno e assumere
comportamenti e scelte consapevoli; Sviluppare capacità di trovare collegamenti tra i concetti appresi nel triennio.
Voto:
TECNOLOGIA/INFORMATICA: conoscenza tecnologica, osservazione della realtà circostante. / Operatività utilizzo di
programmi specifici per presentazione e comunicazione di idee, contenuti, immagini.
Voto:
ARTE E IMMAGINE: Operatività; conoscenza dei contenuti; uso dei linguaggi specifici. Comprendere e apprezzare le
opere d'arte.
Voto:
MUSICA: espressione vocale e uso dei mezzi strumentali, comprensione dei fenomeni sonori; uso dei linguaggi
specifici.
Voto:
SCIENZE MOTORIE E SPORTIVE: consolidamento e coordinamento schemi di base; rapporto spazio-tempo;
perfezionamento linguaggio espressivo-motorio.
Voto:
COMPORTAMENTO: autocontrollo, rispetto degli orari, rispetto dei compagni, rispetto dell’ambiente scolastico;
responsabilità dei propri doveri di alunno e nei diversi contesti educativi.
Voto:
GIORNI DI ASSENZA:
II QUADRIMESTRE
ITALIANO:
STORIA, CITTADINANZA E COSTITUZIONE:
GEOGRAFIA:
INGLESE:
SECONDA LINGUA COMUNITARIA (…………….):
MATEMATICA:
SCIENZE:
TECNOLOGIA / INFORMATICA:
ARTE E IMMAGINE:
MUSICA:
SCIENZE MOTORIE E SPORTIVE:
COMPORTAMENTO:
TOTALE GIORNI DI ASSENZA:
Il Consiglio di Classe, considerando il percorso scolastico compiuto dall'allievo nella scuola
secondaria di I grado, DELIBERA il seguente giudizio di idoneità: ……………..
ATTESTATO
Visti gli atti d'ufficio e accertato che l'alunno, ai fini della validità dell'anno scolastico
(comma1, art. 11, decreto legislativo 19 febbraio 2004, n. 59), ha frequentato le
lezioni e le attività didattiche per almeno i ¾ dell'orario personale previsto;
Vista la valutazione del consiglio di classe, si attesta che
l'alunno...........................................................................................è stato ammesso
all'esame di Stato conclusivo 1° ciclo di istruzione con voto.........................
______________
* Ai sensi del D.P.R. 22 giugno 2009, n° 122, art. 2, comma 7
Ministero dell ’Istruzione, dell’Università e della Ricerca
NOTA PER LA VALUTAZIONE RELATIVAALL’INSEGNAMENTO
DELLA RELIGIONE CATTOLICA
(da allegare alla scheda personale, per informazione alle famiglie)
PER L’ANNO SCOLASTICO 2013-2014
ISTITUTO COMPRENSIVO “VIA MAFFI” - SCUOLA SECONDARIA DI I GRADO
Roma
(RM)
Via Val Favara, 31 – 00168 Roma
dell’alunno/a
Iscritto/a
alla classe
sezione
Conoscenza dei contenuti essenziali della religione, capacità di riconoscere e di apprezzare i valori religiosi; capacità
di riferimento corretto alle fonti bibliche e ai documenti; comprensione e uso dei linguaggi specifici.
I° Quadrimestre
II° Quadrimestre
………………………………………………………………
(firma dell’insegnante)
……………………………………………………………
(firma dell’insegnante)
TIMBRO
DELLA
SCUOLA
TIMBRO
DELLA
SCUOLA
Visto del
Dirigente Scolastico
o di un docente delegato
…………………………………………………
Visto del
Dirigente Scolastico
o di un docente delegato
………………………………………………
9 SEZIONI OSPEDALIERE
9.1 ANALISI DELL’ESPERIENZA
Le sezioni ospedaliere, oggi sezioni staccate, sono nate, su richiesta delle singole direzioni sanitarie,
nell'anno scolastico 1991-92 (Gemelli), 1992-93 (Istituto di Ematologia e “Bambino Gesù” di Palidoro), 19992000 (Policlinico “Umberto I”). Le sezioni ospedaliere hanno una propria dotazione organica di personale
docente predisposta dal MIUR, Ufficio Scolastico Regionale per il Lazio.
L'analisi delle esigenze e la valutazione delle risorse hanno portato, nel tempo, a sperimentare strutturazioni
orarie e gestionali diverse per sezione, ma uguali per obiettivi: garantire la possibilità di essere flessibili e
propositivi rispetto a tutte quelle variabili che fanno della scuola in ospedale una scuola atipica. Ciò ha
permesso di rispondere ai bisogni di un'utenza con speciali caratteristiche e di elaborare progetti educativodidattici calibrati sugli stessi; ha consentito un'efficace integrazione di competenze professionali; ha
promosso situazioni gratificanti di cui l'alunno degente è stato protagonista e produttore. Il diritto allo studio
degli alunni degenti è stato garantito nel rispetto delle individualità e delle personalità, salvaguardando l’unità
corpo-mente; ciò è da considerarsi il cardine su cui si è evoluta la scuola in ospedale.
Nelle sezioni ospedaliere questi assunti, fatti propri dal Consiglio di classe e dal Comitato scientificodidattico, hanno costituito e costituiscono la forza motrice per superare le barriere strutturali di ciascun
ospedale. Ogni intervento didattico è sempre stato rivolto a mitigare i danni di natura emotiva e cognitiva
derivanti dall'esperienza di ospedalizzazione, quali impotenza, apatia e solitudine.
Accanto all'attività curriculare, svolta sia in aula sia in reparto, e concordata con le scuole di provenienza,
sono stati realizzati progetti multimediali che, favorendo forme espressive diverse, hanno permesso una
complessa ed efficace comunicazione, divenendo un vera e propria metodologia. Infine, sono stati realizzati
progetti di ricerca didattica funzionali a sperimentare la possibilità di raccordo con altri livelli di scuola.
9.2 FINALITÀ
Convinti che la scuola in ospedale debba essere intesa come parte integrante, e non come supporto, nella
cura del ragazzo degente, gli insegnanti si propongono di:







salvaguardare il diritto costituzionale allo studio e limitare la dispersione scolastica, anche attraverso
forme di istruzione domiciliare accogliere gli alunni extracomunitari, favorendone l’integrazione culturale
e linguistica;
rendere più incisivo il proprio messaggio educativo, affinché esso risulti chiaro e trasparente in tutti i
contesti;
garantire la tempestività dell'intervento didattico;
favorire, appena possibile, la frequenza del ragazzo nell'aula, la quale, ponendosi come spazio
privilegiato, costruito sui suoi interessi, permette di rompere la monotonia del reparto, di confrontarsi con
un piccolo gruppo, di ritrovare un ambiente "normale";
rendere il ragazzo protagonista di un processo di produzione culturale che gli restituisca, in un momento
in cui è facile perdere i propri punti di riferimento, il senso di continuità con il suo mondo e con le sue
sicurezze;
restituire a quel ragazzo la propria individualità, in un contesto che spesso tende ad annullarla;
fornire competenze e produrre cultura, per far sì che ogni ragazzo, attraverso la mediazione educativa,
si senta parte di un progetto comune, in cui ognuno possa mettere le proprie abilità, i propri linguaggi, la
propria voglia di essere attivo e creativo.
9.3 OBIETTIVI
Oltre agli obiettivi prettamente disciplinari, attraverso i progetti multimediali ci si propone di raggiungere i
seguenti obiettivi:
9.3.1 Obiettivi Area Cognitiva
1. Progettare in termini pluridisciplinari, così da trasformare in potenzialità il limite della frammentarietà
dell'azione didattica.
2. Motivare allo studio, potenziando la capacita di concentrazione e di apprendimento, anche attraverso la
naturale curiosità per le nuove tecnologie.
3. Limitare svantaggi, utilizzando strumenti e sistemi di comunicazione disponibili, via via adattati alla
situazione contestuale.
4. Sviluppare competenze cognitive, metodologiche, relazionali attraverso l’attività di progettazione e
realizzazione dei lavori.
9.3.2 Obiettivi Area Affettiva
1. Costruire uno spazio privilegiato in cui il ragazzo viva l'attività cognitiva come un sostegno all'autostima e
accetti i propri limiti momentanei.
2. Stimolare e mantenere vive le funzioni intellettive, relazionali ed affettive, proteggendole dal dilagare
dell'apatia, dell'insofferenza o del dolore.
3. Rilevare le modalità significative dei singoli comportamenti per una più completa e approfondita
conoscenza di sé, dei propri bisogni, delle proprie potenzialità.
4. Migliorare la qualità della vita degli alunni-degenti, impegnandoli in attività di tipo creativo-operativo,
anche attraverso l'uso delle nuove tecnologie.
5. Favorire la comunicazione di stati emotivi, promuovendo il confronto e l'espressività, sia verbale che
corporea.
9.4 ATTIVITÀ EDUCATIVO - DIDATTICHE
Affermata e riconosciuta l'importanza della scuola nel processo terapeutico, ribadito il valore dell'integrazione
fra le due strutture, i docenti si impegnano nel costruire progetti articolati secondo percorsi diversi per ogni
sezione ospedaliera, in quanto rispondenti alle esigenze del contesto e alle risorse professionali e
strumentali presenti. In tale ottica si collocano:
17. i momenti di attività curriculare, in cui l'insegnante, avendo chiari obiettivi e strumenti, sperimenta
insieme all'alunno il percorso più adeguato ai suoi bisogni e ai suoi livelli; offre opportunità di lavoro
stimolanti e gratificanti; crea quello spazio d'accoglienza che serve a ricostruire la fiducia; mantiene
saldo il collegamento con la scuola di provenienza, agevolando il reinserimento dell'alunno;
18. i percorsi multimediali che, fornendo codici, strumenti e chiavi d'accesso al sapere, producono
conoscenze semplici, ma non semplificate; inducono a ragionare su basi complesse; offrono abilità e
competenze trasferibili in contesti diversi; rendono fruibili la molteplicità e la ricchezza dei linguaggi,
anche da parte di altri utenti. Mediante le nuove tecnologie, usate come veicoli per l'apprendimento e la
comunicazione del sapere, come ambienti significativi di esperienze, è inoltre possibile recuperare la
dimensione dell'operatività e della creatività, del saper organizzare processi logici, del saper connettere
e contestualizzare. Tutto ciò, suscitando la curiosità e ricreando la fiducia. In particolare attraverso la
didattica per progetti perché permette a tutti gli alunni brevi o lungo-degenti di essere protagonisti del
proprio percorso.
La scuola in ospedale si propone di favorire l’integrazione degli alunni stranieri e di sviluppare negli alunni
italiani il senso dell’accoglienza e della solidarietà. I lavori ipermediali saranno poi trasferiti sul sito della
scuola poiché costituiscono un valore aggiunto come possibilità di interazione anche, e soprattutto, con la
scuola di provenienza. I lavori dei ragazzi sono e saranno visibili sul sito www.morosiniinospedale.it
Il materiale cartaceo sarà disponibile per l’archivio didattico e per mostre dentro e fuori l’ospedale.




Poesia e immagine, produzione di testi poetici, dipinti e disegni. L’obiettivo è di far acquisire
maggiore consapevolezza di se attraverso la rielaborazione creativa di emozioni e ricordi
Laboratorio tecnico artistico, sperimentazione di tecniche grafico artistiche partendo dalla storia arte.
Storia arte lavoro, analisi attraverso arte e storia del lavoro dell’uomo e della evoluzione dei lavori e
delle professioni in funzione delle nuove tecnologie e delle esigenze del mondo attuale.
Alla ricerca di mondi perduti, avvicinare i ragazzi ai misteri che coinvolgono storici e archeologi e far
conoscere le caratteristiche principali dei cosiddetti mondi perduti.
19. i progetti di raccordo e ricerca didattica con la scuola elementare;
20. le visite didattiche, che assumono un particolare significato, in quanto organizzate per portare la scuola
fuori dai confini fisici e psicologici dell'ospedale, spazio della quotidianità; per offrire ai ragazzi, per la
maggior parte provenienti dal centro-sud, l'opportunità di vivere la nostra città non solo come luogo di
sofferenza; per fornire l'occasione di sentirsi parte attiva in contesti spesso reputati irraggiungibili. Le
strutture di riferimento saranno: in ambito culturale ed in applicazione del protocollo d'Intesa del
23/02/01, musei, teatri, sale cinematografiche aderenti al progetto; in ambito istituzionale, i luoghi
principali deputati al governo della vita pubblica. Ciò a partire all'individuazione dei bisogni per evolvere
verso la definizione di diritti-valori e arrivare così all'educazione alla convivenza.
9.5 METODOLOGIA E DIDATTICA
La didattica in ospedale si svolge, quando possibile, in aula, dove il gruppo è composto da ragazzi diversi
per età, provenienza e disponibilità emotiva e cognitiva o in reparto dove è necessario recarsi quando il
ragazzo è costretto all’immobilità o all’isolamento. Le metodologie si adattano alla situazione contestuale
con:
 interventi individualizzati, sia in aula che in reparto, e lavoro di gruppo, quando è possibile, con
particolare attenzione alle competenze metodologiche di ciascuno;
 progettazione e realizzazione di prodotti multimediali. Ciò deve prevedere la formazione dei docenti
in entrata e in itinere, così che, attraverso il momento della valutazione formativa, si possa verificare
quanto una didattica che utilizzi le nuove tecnologie agevoli i processi di apprendimento e rimuova
gli ostacoli legati all'ospedalizzazione;
 partecipazione a concorsi rivolti ai ragazzi e proposti da enti ed associazioni riconosciuti a livello
istituzionale;
 attenzione all'aspetto psicologico - relazionale in modo da tenere sempre presenti i bisogni psico pedagogici e relazionali dell'alunno degente;
 lavoro in equipe dei docenti, con il coordinamento del fiduciario anche per le relazioni con le direzioni
sanitarie;
 considerazione delle esigenze della struttura sanitaria nella quale la scuola va ad integrarsi con la
propria specifica professionalità;
 agevolazione dei contatti, visti anche come spazio di confronto, con le famiglie, le figure curanti e le
scuole di provenienza;
 flessibilità didattica e organizzativa, sia nell'articolazione dei singoli interventi sia in relazione alle
esigenze delle sezioni ospedaliere stesse.
 insegnamento domiciliare, per quegli alunni che, pur dimessi, non possono tornare nella scuola di
appartenenza (cfr. C.M. n. 43 del 26/02/01 e C.M. n. 149 del 10/10/01).
9.6 OTTIMIZZAZIONE DELLE RISORSE
Per progredire ulteriormente sul piano metodologico, didattico e relazionale occorre un'attenzione particolare
ai seguenti aspetti:
 realizzazione di strumenti progettati ad hoc di tipo amministrativo (registro elettronico, già adottato e
in fase di sperimentazione per rispondere alle esigenze di documentazione, trasmissione, statistica)
e metodologico – didattico
 formazione e aggiornamento dei docenti in entrata e in itinere
 integrazione formalizzata fra le istituzioni interessate (ospedale, scuola in ospedale, scuola di
appartenenza) in campo sanitario, organizzativo e pedagogico.
10 CENTRO TERRITORIALE PERMANENTE (CTP)
Centro territoriale permanente: una scuola lungo il corso della vita
La scuola accoglie i soggetti adulti che intendono rientrare nella formazione, sia come percorso di
arricchimento culturale e umano sia come conseguimento di titoli specifici. Il lavoro del CTP si
articola su alcuni passaggi nodali che ne costituiscono la specificità:

il bilancio di competenza come lettura del bisogno e delle potenzialità

il patto formativo come contratto che impegna scuola e corsista al conseguimento di risultati
ipotizzati

la modulante come articolazione flessibile e sistematica dei percorsi

l'attestazione finale di competenza come forma di credito

il raccordo con le diverse realtà produttive
Il CTP XI con sede legale presso l’ Istituto Comprensivo “Via Maffi” di Roma e con sede
distaccata presso l’IC Vibio Mariano di Roma (via del Sesto Miglio), è stato istituito con decreto
dell’Ufficio Scolastico Provinciale di Roma nel 1998 (Ordinanza Ministeriale n. 45 del 29 luglio
1997).
Il provvedimento di affido rendeva ragione di pregresse esperienze nel campo della formazione
degli adulti già svolte dall’Istituto presso i padiglioni del Santa Maria della Pietà – ASL RM E - con
azioni di integrazione alle procedure di dismissione degli ex pazienti psichiatrici, nonchè di
esperienze di lavoro con disabili, svolte da insegnanti della scuola primaria, presso la Cooperativa
Sociale Integrata Magazzino di Roma.
In linea con i principi indicati nei documenti di riferimento normativo nazionali, internazionali,
delle raccomandazioni (memorandum e conferenze europei), della letteratura specifica e di ambito
socio-antropologico, il CTP XI:
17. Promuove l’integrazione fra scuola e istanze del territorio;
18. Organizza reti di partenariato fra scuole per la realizzazione degli scopi istituzionali;
19. Coordina le iniziative di formazione e istruzione adulta sul territorio svolgendo un ruolo di
lettura dei bisogni e di orientamento ai servizi;
20. Propone corsi di educazione civica previsti nell’ambito del DPR n.179/2011 “Regolamento
concernente la disciplina dell’accordo di integrazione tra lo straniero e lo Stato”;
21. Progetta e articola percorsi sulla base delle finalità seguenti:
3. favorire il ritorno in formazione dei soggetti adulti per il recupero, il rinforzo di abilità pregresse
e l’acquisizione di nuove competenze;
4. favorire il recupero dei titoli di studio non conseguiti contribuendo ad abbattere le cause degli
abbandoni scolastici, della dispersione e a delineare percorsi rimotivanti allo studio e alla
formazione;
5. favorire il rientro in formazione a scopo pre-professionalizzante;
6. favorire competenze linguistiche adeguate a percorsi di autonomia personale e lavorativa;
7. favorire il dialogo interculturale e intergenerazionale;
8. favorire i fenomeni di inclusione degli adolescenti stranieri non accompagnati e dei giovani
abitanti il Campo Sosta di insediamento della popolazione Rom di Via Lombroso;
9. favorire la completa accettazione della disabilità e della sofferenza mentale come caratteristiche
del percorso di vita in cui è possibile incorrere in età adulta;
All’interno del quadro della mission istituzionale e dei presupposti educativi e didattici espressi
nel POF dell’ Istituto Comprensivo, il CTP XI organizza:
22. Moduli di Restituzione Sociale (azioni integrate con i servizi socio-sanitari e la cooperazione
sociale del territorio con lo scopo di sostegno all’autonomia e all’emancipazione dei soggetti
deboli);
23. Moduli di alfabetizzazione funzionale e di ritorno;
24. Azioni coordinate per la lotta al rischio di dispersione con le scuole di istruzione secondaria di
primo grado del territorio;
25. Moduli di recupero del titolo di licenza media;
26. Moduli di apprendimento dell’ italiano come lingua2 (corsi di formazione linguistica di livello
A1 e A2 previsti nell’ambito del progetto europeo PRILS/FEI – fondo europeo per l’integrazione
di cittadini di paesi terzi);
27. Corsi di lingua italiana di livello A2 del QCER (Quadro Comune di Riferimento Europeo per la
conoscenza delle lingue) con esame finale interno attestante il raggiungimento del livello di
conoscenza della lingua italiana così come previsto dalla C.M. 46/2011);
28. Laboratori di italiano (consapevolezza fonologica, metariflessione linguistica, scrittura, ascolto
partecipato, ecc) per studenti italiani e non presso gli istituti superiori del territorio;
29. Laboratori di scrittura creativa in italiano;
30. Corsi di alfabetizzazione informatica a più livelli;
31. Corsi di lingua spagnola a più livelli;
32. Corsi di lingua inglese a più livelli;
Il CTP XI orienta la cittadinanza non italiana all’uso dei servizi di territorio soprattutto per quanto
attiene l’accesso alle strutture sanitarie di base e ospedaliere.
Rappresentano attività di particolare valore (come risposta ai bisogni e ai fabbisogni e con ricaduta
autoformativa per gli insegnanti del CTP XI):
33. Progetti della rete dei CTP di Roma e Provincia organizzati dal Centro di Documentazione del 1° CTP di
Roma IC Manin (Formazione al ruolo, produzione e capillarizzazione della documentazione didattica,
ecc);
34. Progetti contro la Dispersione Scolastica (legge n. 285/1997) organizzati dal Comune di Roma (capofila
Ist. di Istr. Sup. Enrico Fermi di Roma);
35. Progetto Lasciare tracce con Ist Cartesio - Via Lombroso di Roma con la costituzione di un laboratorio di
lingua italiana rivolto a studenti stranieri, alunni con disabilità linguistiche e adulti del territorio.
Il CTP XI lavora in integrazione con altre realtà (progetti consolidati e azioni specifiche) mediante:
36. Intesa di Rete Rosetta Rossi Municipio XIV (scuole del territorio di ogni ordine e grado);
37. Intesa con Istituti Scolastici di Istruzione Superiore (Domizia Lucilla, Fermi, Cartesio, De Amicis);
38. Collaborazione con il CFP del Comune di Roma Azzolino.
Il CTP XI promuove l’accesso attraverso:
39. pubblicizzazione sul territorio dell’offerta formativa;
40. contatto con l’utenza potenziale;
41. messa a punto delle strategie sulla base delle risorse;
42. offerta delle opportunità;
43. conoscenza e consapevolezza della motivazione e del bisogno;
44. accertamento delle competenze e della abilità possedute;
45. scelta del percorso.
I docenti del CTP XI formulano con il soggetto in accesso il Patto Formativo (PF), nel caso di
minori con forme di coinvolgimento responsabile delle famiglie o degli affidatari legali, rimodula il
PF durante lo svolgimento del percorso sia per quanto concerne il modulo-orario che per gli
obiettivi e i contenuti.
Il CTP XI rilascia attestazioni, diplomi, organizza attività funzionali al conseguimento di
certificazioni europee