Indicazioni operative per le classi che hanno aderito alla sperimentazione
certificazione delle competenze a. s. 2014-15.
Riferimento normativo CM n. 3 del 13 febbraio 2015 e Linee guida - ADOZIONE
SPERIMENTALE CERTIFICAZIONE DELLE COMPETENZE NELLE SCUOLE DEL PRIMO CICLO
Classi
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sc. Primaria 5A, 5B, 5C, 5D
sc. Secondaria I grado 3D
A - certificazione delle competenze
 Innanzitutto è opportuno chiarire che la sperimentazione del MIUR propone queste schede, per cui
sono da utilizzare come sono, senza modificarle. La loro formulazione è coerente con il profilo dello
studente previsto dalle Indicazioni; la parte da completare riguarda l’indicazione delle discipline
coinvolte nell’osservazione di ciascuna competenza. In una logica di sperimentazione, DOPO averle
utilizzate concretamente a giugno nella valutazione degli alunni, si potranno trasmettere osservazioni
utili per migliorare il modello stesso.
 Centrale - e ribadito all’inizio delle linee guida - è l’essere consapevoli che la certificazione delle
competenze va intesa come valutazione complessiva della capacità degli allievi di utilizzare i saperi
acquisiti per affrontare compiti e problemi, complessi e nuovi, reali o simulati e non come
trasposizione dei voti disciplinari.
Nella proposta del ministero si sottolineano alcune questioni:
1. l’ambiguità non esplicitamente risolta che deriva dalla compresenza di discipline e competenze da
valutare in parallelo, senza avere descritto la loro correlazione;
2. entro la suddetta ambiguità, la competenza viene comunque indicata (non la conoscenza, non la
disciplina o altro) come finalità del curricolo e pertanto meta, fissata dalla norma,
dell’insegnamento/apprendimento;
3. lo strumento per valutare le competenze non è quello con cui si testano i livelli raggiunti nelle
discipline (detto più volte nelle Linee guida): la certificazione delle competenze è un atto educativo
legato ad un processo di lunga durata, non la prova di verifica;
4. la certificazione delle competenze si fa attrezzandosi di adeguate rubriche descrittive / griglie di
osservazione in situazioni di “compito autentico, compito complesso, processo, compiti di realtà,
osservazioni sistematiche e autobiografie cognitive”;
5. la certificazione delle competenze si fa non “in istantanea”, ma è necessario - secondo le Linee
guida - fare ricorso anche ad osservazioni sistematiche che permettono agli insegnanti di rilevare il
processo, ossia le operazioni che compie l’alunno per interpretare correttamente il compito, per
coordinare conoscenze e abilità già possedute, per ricercarne altre, qualora necessarie, e per
valorizzare risorse esterne (libri, tecnologie, sussidi vari) e interne (impegno, determinazione,
collaborazioni dell’insegnante e dei compagni);
6. strumenti per le osservazioni sistematiche di cui sopra possono essere griglie o protocolli
strutturati, semi-strutturati o non strutturati e partecipati, questionari e interviste - ma devono riferirsi
ad aspetti specifici che caratterizzano la prestazione (indicatori di competenza) quali (da Linee
guida):
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autonomia: è capace di reperire da solo strumenti o materiali necessari e di usarli in modo efficace;
relazione: interagisce con i compagni, sa esprimere e infondere fiducia, sa creare un clima propositivo;
partecipazione: collabora, formula richieste di aiuto, offre il proprio contributo;
responsabilità: rispetta i temi assegnati e le fasi previste del lavoro, porta termine la consegna ricevuta;
flessibilità: reagisce a situazioni o esigenze non previste con proposte divergenti, con soluzioni
funzionali, con utilizzo originale di materiali, ecc.;
consapevolezza: è consapevole degli effetti delle sue scelte e delle sue azioni.
7. E’ evidente che dalle Indicazioni in poi abbiamo abbandonato il programma per concentrarci sul
curricolo e sugli obiettivi imprescindibili in coerenza con il profilo; si capisce anche che è in gioco
l’opportunità di modificare il modo di fare scuola in un’organizzazione che resta ancora
complessivamente rigida (per discipline, poco trasversale, non con compresenze).
Pertanto:
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E’ opportuno affrontare la compilazione della certificazione delle competenze senza darne per
acquisito l’assunto di fondo: anche se la parola competenza ha fatto il suo ingresso da qualche anno,
in generale le scuole hanno solo avviato un percorso in tal senso. Nelle osservazioni che invieremo a
luglio potremo scrivere che quest’anno abbiamo compilato la certificazione proposta con procedure
empiriche e basate sull’osservazione generale degli alunni e che ci riserviamo dall’anno prossimo di
mettere in campo operazioni valutative più formalizzate.
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Per compilare la certificazione quest’anno (a.s. 2014-15) si può anche utilizzare come riferimento i
traguardi di competenza definiti lo scorso anno e possono essere le rubriche valutative utili per redigere
la certificazione (tenuto conto che tali traguardi si riferiscono alle competenze europee, che sono una
delle novità della modulistica proposta).
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Coerentemente con il curricolo di Istituto (definito lo scorso anno) e con la sperimentazione sulle
competenze, sarà opportuna per il prossimo anno, la condivisione in sede di programmazione iniziale,
per le classi quinte di scuola primaria e per le terze della secondaria di 1° grado, di alcuni (3 o 4)
compiti autentici che potrebbero essere occasione di osservazione delle 12/13 competenze da
certificare al termine dell’anno (dato per assodato che in un compito si rilevano sempre più
competenze contemporaneamente).

La scelta dei “compiti autentici” / “compiti di realtà” che prevedano indicatori di osservazione delle
competenze condivisi da tutti i docenti è l’aspetto più significativo del lavoro: nelle Linee guida si
legge che i compiti di realtà si identificano nella richiesta rivolta allo studente di risolvere una
situazione problematica, complessa e nuova, quanto più possibile vicina al mondo reale, utilizzando
conoscenze e abilità già acquisite e trasferendo procedure e condotte cognitive in contesti e ambiti di
riferimento moderatamente diversi da quelli resi familiari dalla pratica didattica. Pur non escludendo
prove che chiamino in causa una sola disciplina, si suggerisce di privilegiare prove per la cui
risoluzione l’alunno debba richiamare più apprendimenti acquisiti. La risoluzione della situazione problema (compito di realtà) viene a costituire il prodotto finale degli alunni su cui si basa la
valutazione dell’insegnante. Tali tipologie di prove non risultano completamente estranee alla
pratica valutativa degli insegnanti. Si tratta di valorizzare, ad esempio, i vari progetti già
presenti nelle nostre scuole (teatro, coro, ambiente, legalità, intercultura, ecc.), poiché possono
rappresentare significativi percorsi di realtà, con prove autentiche aventi caratteristiche di
complessità e di trasversalità. Tali progetti, opportunamente orientati e descritti, possono entrare
dunque a pieno titolo nel ventaglio delle prove autentiche; le prestazioni e i comportamenti (ad es. più
o meno collaborativi) degli alunni in tali contesti possono pertanto fornire elementi su cui basare la
valutazione delle competenze.
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A ulteriore titolo di esempio si ricorda che avrebbero caratteristiche di compito autentico attività quali
“progettare la gita”; “realizzare un prodotto multimediale per il colloquio interdisciplinare previsto per
l’esame”; semplicemente “partecipare alla gita” (stabilendo griglie di osservazione); “produrre un
elaborato al termine di un laboratorio”; documentare un’esperienza didattica significativa.
Come report del lavoro di giovedì 23 aprile, i gruppi di ambito (scuola primaria) e disciplinari
(secondaria) inviano un sintetico resoconto delle osservazioni emerse nel lavoro; tali indicazioni
saranno raccolte dal DS e costituiranno la base dei contenuti della restituzione dei risultati che la
sperimentazione ci chiederà a luglio.