CULTURA, SCUOLA, EDUCAZIONE
LE SCIENZE NELLA SCUOLA SECONDARIA DI I GRADO
ALCUNE OSSERVAZIONI
SUGLI OBIETTIVI SPECIFICI
DI APPRENDIMENTO
GIOVANNI VITTORIO PALLOTTINO
Le Indicazioni nazionali non vogliono essere programmi ed è per questo importante che ogni insegnante sappia interpretare gli ingredienti offerti dalle Indicazioni per giungere all’obiettivo primario:
trasformare le conoscenze in competenze. Su questa base che vengono svolte alcune osservazioni critiche sugli Osa relativi alle scienze contenuti nelle Indicazioni.
N
on è facile una lettura delle Indicazioni nazionali, perché qualsiasi analisi a tale riguardo richiede preliminarmente di stabilire una corretta interpretazione del ruolo effettivo degli Obiettivi specifici di apprendimento
(Osa) lì esposti.
Occorre infatti evitare, come del resto affermano le Indicazioni nazionali, di leggere gli Osa come se fossero dei
programmi, per esempio confrontandoli con i Programmi
ministeriali precedentemente in vigore. E ciò trova conferma in autorevoli prese di posizione nello stesso senso, dove si precisa anzi che gli osa «non vogliono, non sono e
nemmeno possono essere utilizzati come una specie di guida all’azione didattica concreta»1. Resta però il fatto che alle istituzioni scolastiche è assegnato il compito di trasformare in competenze degli allievi sia gli obiettivi generali
del processo formativo sia, in particolare, quelli specifici
(Osa) che vanno utilizzati per costruire i primi. E infatti,
le Indicazioni nazionali stabiliscono che «il percorso educativo della Scuola Secondaria di 1° grado … utilizza gli
obiettivi specifici di apprendimento», e quindi ne deve tener conto. E a tal proposito si afferma: «l’importante è che
tutte le conoscenze e le abilità indicate nelle Indicazioni
nazionali siano state utilizzate, ai livelli … adatti a ciascun
allievo, entro la conclusione degli studi, allo scopo di fargli maturare le competenze personali previste nel Profilo
….»2.
***
1 Giuseppe Bertagna, Programmi o indicazioni? Equivoci di letture incrociate, in
«Scuola e Didattica», 15 aprile 2003, pp. 11-14.
2 Giuseppe Bertagna, Al servizio della personalizzazione, in «Tuttoscuola», n.
439, febbraio 2004, pp. 35-40.
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L’analisi degli Osa di Scienze
Esaminiamo dunque gli Osa in questo contesto, definito
dalla normativa in vigore, ricordando, nella lettura della
tabella, che nella colonna di sinistra sono elencate le conoscenze (cioè i contenuti disciplinari), in quella di sinistra le
abilità, che assieme concorrono alla costruzione delle competenze personali degli allievi. Anche se in effetti, in alcuni casi, le cose non stanno esattamente in questo modo,
come del resto già è stato osservato3.
Un’osservazione generale riguarda l’eterogeneità dei contenuti (i saperi) della prima colonna, che comprendono assieme argomenti di grandissimo respiro, come i principi
della dinamica, e altri assai specifici e circoscritti, come il
flusso dei liquidi e la portata delle tubazioni; a cui si accompagna una certa mancanza di organicità e di coerenza
interna4.
Un’altra osservazione riguarda l’ordine di elencazione degli
argomenti, che qualcuno potrebbe immaginare debba poi
riflettersi nella scansione temporale di presentazione agli
allievi. È assai discutibile, infatti, proporre come primissimo argomento la trattazione del moto dei corpi (inclusa
l’accelerazione, una nozione che presenta anche qualche
difficoltà concettuale), che certamente richiede il possesso
di qualche strumento matematico, anziché affrontare subito questioni di maggiore immediatezza, come per esempio le proprietà dei corpi o le prime nozioni di termologia.
È vero che i corsi di Fisica hanno inizio tradizionalmente
con la cinematica, proseguendo poi con gli altri argomenti di meccanica e affrontando la termologia solo successivamente. Ma le esigenze di un percorso formativo adatto a
questo ordine di scuola sono sicuramente diverse da quelle di un corso universitario o per il Liceo scientifico. Qui
per esempio si richiede certamente, ed è una questione
tutt’altro che irrilevante, di trattare prima possibile quegli
argomenti elementari di termologia che permettono di affrontare lo studio dei viventi, dato che questo generalmente, e con piena ragione, costituisce materia del primo
anno di corso. E invece la termologia viene addirittura
proposta fra gli Osa della terza classe, e a questo riguardo
si deve poi rilevare una ripetizione, che non si capisce da
quali giustificazioni sia sostenuta: il punto essenziale della
distinzione fra temperatura e calore viene richiamato due
***
3 Fiorenzo Gori, I fenomeni biologici nelle Indicazioni nazionali, «Scuola e Didattica», n. 10, febbraio 2004, pp. 7-11.
4 Lettera al Ministro Moratti del Presidente della Società Chimica Italiana, maggio 2003.
Tabella degli obiettivi specifici di apprendimento per le Scienze (tratta dalle Indicazioni nazionali per i Piani di studio personalizzati nella Scuola Secondaria di 1°
grado)
Classi prima e seconda
– Come si muovono i corpi: velocità e
traiettoria, accelerazione.
– Le forze in situazioni statiche e come
cause del moto.
– Peso e massa, peso specifico.
– Lavoro e energia.
– Il galleggiamento; il principio di Archimede.
– Primo approccio alla chimica: acidi, basi
e sali nell’esperienza ordinaria come esempi di sostanze chimiche;
– Caratteristiche dei suoli: loro origine e relazione con le sostanze chimiche presenti
in essi. Cenno ai concimi
– Cellule e organismi unicellulari e pluricellulari.
– Piante vascolari: ciclo vitale
– Animali vertebrati ed invertebrati
– Sistemi e apparati del corpo umano: apparato motorio, sistema circolatorio, apparato respiratorio.
– Ecosistema terra; ambiente terrestre e
marino.
– Ecosistemi locali: fattori e condizioni del
loro equilibrio.
– Concetti di habitat, popolazione, catena e
rete alimentare.
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– Rappresentare in diagrammi spazio/tempo diversi tipi di movimento; interpretare i
diagrammi.
– Fare forza e deformare; osservare gli effetti del peso; trovare situazioni di equilibri.
– Misurare forze (dinamometro, bilancia)
– Stimare il peso specifico di diversi materiali d’uso comune.
– Dare esempi tratti dall’esperienza quotidiana in cui si riconosce la differenza tra il
temperatura e calore
– Eseguire semplici reazioni chimiche (p.
es. acidi e basi con alcuni metalli, carbonato di calcio, … saponi, dentifrici ) e descriverle ordinatamente.
– Illustrare praticamente l’importanza delle
proporzioni fra le sostanze chimiche che
prendono parte ad una reazione (p.es.
usando indicatori).
– Effettuare semplici esperimenti di caratterizzazione di terreni diversi.
– Riconoscere le piante più comuni in base
a semi, radici, foglie, fiori e frutti.
– Attraverso esempi della vita pratica illustrare la complessità del funzionamento del
corpo umano nelle sue varie attività ( nutrimento, movimento, respirazione, ..).
– Raccogliere dati sulla frequenza cardiaca
e su quella respiratoria.
– Individuare, spiegare e riproporre con
semplici modelli che cosa accade nel movimento del corpo umano.
– Identificare in termini essenziali i rapporti tra uomo, animali e vegetali in ambienti
noti.
– Raccogliere informazioni sulle catene alimentari in ambienti noti.
– Collegare le caratteristiche dell’organismo di animali e piante con le condizioni e
le caratteristiche ambientali.
Classe terza
– Principi della meccanica
– Flusso dei liquidi: velocità dell’acqua e
portata di un canale o di una tubatura.
– Differenza fra temperatura e calore. Il termometro.
– Elettricità: concetti di carica e corrente
elettrica.
– Il magnetismo; la calamita, i poli magnetici terrestri, la bussola.
– Onde elettromagnetiche e trasmissione di
segnali radio.
– Il sole e il sistema solare: dalle osservazioni degli antichi alle ipotesi della scienza
contemporanea.
– Principali movimenti della terra: rotazione, rivoluzione; il giorno e la notte, le stagioni.
Il globo terracqueo: dimensioni, struttura.
– Principali tipi di rocce (magmatiche, sedimentarie e metamorfiche) attraverso i loro caratteri macroscopici..
– La funzione nutritiva: gli alimenti e i loro
componenti, controllo dell’alimentazione,
sostanze dannose.
– Sistema nervoso nell’organismo umano
ed effetti di psicofarmaci, sostanze stupefacenti od eccitanti.
– Notizie generali sulla riproduzione dei viventi e sulla genetica
– Malattie che si trasmettono per via sessuale
– La riproduzione nell’uomo: sua specificità, specie per quanto riguarda l’allevamento della prole
– Raccogliere dati da prove sperimentali
(misure di tempi, spazi, velocità); rappresentare graficamente e interpretare i dati
raccolti.
– Determinare la temperatura di fusione del
ghiaccio e di ebollizione dell’acqua.
– Effettuare esperimenti che permettano di
distinguere temperatura e calore.
– Dimostrare sperimentalmente l’esistenza
di cariche elettriche e la differenza tra conduttori e isolanti.
– Effettuare esperimenti con calamite e limatura di ferro.
– Descrivere i principali moti della terra e le
loro conseguenze.
– Mostrare come il moto apparente del sole permetta di individuare le stagioni, la latitudine, l’ora del giorno: la meridiana.
– Attribuire il nome ai diversi tipi di rocce in
base alle loro caratteristiche e alla loro origine.
– Classificare gli alimenti in base ai loro
principi alimentari.
– Valutare l’equilibrio della propria alimentazione e fare un esame del proprio stile di
vita alimentare.
– Spiegare perché i farmaci, in particolare
gli anabolizzanti e gli psicofarmaci, vanno
assunti solo in caso di necessità e con il
consiglio del medico.
– Spiegare perché e in che modo l’uso di
sostanze stupefacenti, dell’alcool e del fumo nuoce gravemente alla salute.
– Confrontare i cicli riproduttivi di piante, e
animali invertebrati e vertebrati.
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volte, nella colonna delle abilità, cioè sia per
le prime due classi che per la terza classe.
Tornando alle prime due classi, il secondo obiettivo di conoscenza proposto riguarda le forze, in situazioni statiche e come cause del
moto, ma non come cause di
deformazioni, obiettivo invece elencato fra le abilità; sembrerebbe allora che
si debbano acquistare competenze conoscitive sulla dinamica, ma non sull’elasticità, sulla quale peraltro si
richiede l’acquisizione di
competenze operative.
Altre stranezze
Fra le tante altre stranezze,
ci limitiamo a citare quella riguardante la Chimica,
per cui nelle prime due
classi si propone un «Primo approccio alla chimica», senza però che ad esso seguano poi
«approcci» successivi nella terza classe; mentre fra le reazioni chimiche indicate nelle attività operative non si menzionano quelle che più rientrano nell’esperienza comune,
e cioè le combustioni, citando invece i dentifrici (questo è
un suggerimento del CUN4 accettato pedissequamente) la
reattività dei quali piacerebbe imparare come si manifesti.
Il punto più delicato, tuttavia, riguarda le omissioni, che
sono veramente pesanti. Non sembra possibile che in un
corso di Scienze non si faccia alcuna menzione di argomenti come il suono e la luce, che si prestano particolarmente bene a un motivato coinvolgimento dei ragazzi (gli
strumenti musicali, i colori, ...). E neppure sembra possibile che non si parli mai di argomenti come l’acqua, l’aria,
l’atmosfera, i gas, il comportamento sociale degli animali,
gli organi di senso dell’uomo (argomento ricchissimo di
valenza didattica sia per i collegamenti fra biologia e fisica
sia per il riferimento all’esperienza diretta dei ragazzi), le
biotecnologie, o che non si esca dal Sistema solare per dare almeno uno sguardo alla Galassia e al resto dell’Universo…… A questo stesso riguardo sembra poi veramente
madornale, dato che si è trovato spazio per le tubazioni e i
canali, l’assenza di qualsiasi menzione sui fossili, la storia
della vita sulla Terra e sopratutto l’evoluzione biologica,
che è un pilastro della nostra attuale comprensione del
mondo dei viventi: una omissione, quest’ultima, che ben
si prestava a critiche e che infatti ne ha sollevato parecchie
e da varie parti.
Colmando tutte le
omissioni, si dirà, c’è il
rischio di arrivare a
compilare l’indice di
un trattato universale delle scienze e dintorni (e del resto
qualche critica sull’eccessiva estensione delle proposte di
Osa è stata già sollevata). Ma non è così: le aggiunte di argomenti essenziali
omessi finora potrebbero essere largamente compensate da tagli mirati
(non solo a proposito
delle
tubazioni!).
Forse però, ai fini
della riscrittura delle
tabelle la soluzione
più semplice ed efficace
potrebbe essere quella di limitarsi nella colonna dei saperi a indicazioni disciplinari di
larga massima con l’aggiunta di un certo numero di esempi specifici nei quali si possano manifestare gli intenti degli Estensori. Cioè per esempio:
– le proprietà dei corpi e delle sostanze (peso, massa, peso
specifico, …);
– cenni di termologia (distinzione fra temperatura e calore, come si trasmette il calore, i cambiamenti di stato dell’acqua, …);
– e così via.
Un’ultima osservazione, per concludere. Nel lungo elenco
degli «strumenti culturali» riportati nel «Profilo educativo,
culturale e professionale dello studente alla fine del Primo
Ciclo di istruzione» la Fisica (e la Chimica) non compaiono in termini fattuali, come per le altre discipline, ma soltanto a livello metodologico ed epistemologico. Una carenza tutt’altro che irrilevante in un documento che «traccia le le competenze personali che lo Stato … si attende
maturate da ogni cittadino italiano dopo 8 anni di istruzione»5.
Giovanni Vittorio Pallottino
Università di Roma La Sapienza
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5 Parere espresso dal Consiglio Universitario Nazionale, 30 aprile 2003.
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