PETER PASCHKE*
REVISIONE DELLA NOMENCLATURA DEI LIVELLI DI CORSO E DELLA
CERTIFICAZIONE DI PROFITTO IN BASE AL COMMON EUROPEAN FRAMEWORK
Nel 2001, al Centro Linguistico Interfacoltà dell'Università di Venezia, un gruppo di lavoro
coordinato dall'autore ha svolto un progetto di riforma della nomenclatura dei livelli di corso
(inglese, francese, spagnolo, tedesco, italiano come lingua straniera) per raggiungere una
maggiore trasparenza e uniformità grazie al Common European Framework del Consiglio
d'Europa. Inoltre il progetto doveva rendere più chiara e fruibile la certificazione di profitto
rilasciata dal Centro Linguistico alla propria utenza.1 Le proposte elaborate dal gruppo di lavoro
del progetto sono state alla base sia delle nuove denominazioni dei corsi a partire dall'anno
accademico 2001/2002 sia di un nuovo tipo di certificazione del profitto. Il presente contributo
riassume le motivazioni, le basi, i metodi e i risultati del progetto.
1. Situazione di partenza e necessità di intervento
La nomenclatura dei corsi di lingua straniera, in uso presso il C.L.I. fino all'anno 2000/2001 e
risalente ai primi anni '80, usava uniformemente le denominazioni principiante assoluto, intermedio, medio progredito, progredito, avanzato.2 Tuttavia alla medesima etichetta di corso non
corrispondeva necessariamente una simile padronanza della lingua degli studenti frequentanti.
Date le diverse difficoltà intrinseche di apprendimento, per esempio della lingua spagnola
rispetto a quella tedesca, considerando le diverse situazioni di apprendimento (nel contesto
linguistico e culturale di arrivo per l'italiano come lingua straniera, al di fuori di esso per le altre
lingue) e tenuto conto infine delle diverse sottoarticolazioni di livello, ora presenti (il caso
dell'inglese), ora assenti (le altre lingue), non stupisce il fatto che questa nomenclatura non
potesse garantire la paragonabilità fra le lingue. Anticipando uno dei risultati del progetto svolto,
citiamo come esempio il corso avanzato: quello tedesco fu collocato al livello B1, quello
francese al B2, quello inglese al C1 e quello di lingua italiana al C1/C2. Implicito a questa
eterogeneità era il rischio di trasmettere ai (futuri o potenziali) iscritti un'idea sbagliata circa il
livello del corso. Prendiamo l'esempio del tedesco, forse il più eclatante: dato che ogni corso
comprende 50 ore di lezione in classe3, dopo i primi due corsi per complessivamente 100 ore si
poteva accedere al corso "medio progredito", quando era del tutto evidente che i suoi iscritti
potevano raggiungere soltanto un buon livello elementare (ora classificato come A2). Assai
problematiche erano anche le ripercussioni sulla certificazione di profitto: negli attestati erano
forniti solo due elementi per descrivere il livello raggiunto: la denominazione (spesso equivoca)
del corso frequentato e il voto di profitto. Di conseguenza, per il potenziale fruitore esterno della
certificazione (datore di lavoro, altra agenzia di formazione, ecc.) non era facile intuire le
competenze effettive raggiunte da chi presentava una certificazione del C.L.I. In un certo senso,
l'attestato rilasciato aveva più una funzione interna (assegnazione ad un corso sulla base di un
precedente certificato) che una precisa valenza esterna. La necessità di intervenire sulla
nomenclatura dei corsi e sulla certificazione di profitto era evidente già anni addietro all'interno
*
Collaboratore ed Esperto Linguistico di lingua tedesca al C.L.I.
Il progetto si intitolava "Progetto Framework. Trasparenza nella denominazione dei livelli di corso e nella
certificazione del profitto con riferimento al Common European Framework del Consiglio d'Europa". Hanno
collaborato Paola Begotti e Elena Ballarin (lingua italiana), Bruce Boreham (lingua inglese), Véronique Mounition
(lingua francese), Hugo Lombardini (lingua spagnola), Thomas Grübl e Peter Paschke (lingua tedesca). Il progetto è
stato presentato in forma scritta (cfr. PASCHKE 2001) e seminariale il 9.7.2001.
2
Per l'inglese si aggiungevano un falso principiante come ingresso alternativo, inoltri i livelli progredito scritto e
progredito orale, superiori al progredito, e infine il perfezionamento.
3
A queste ora si aggiungono 10 ore di autoapprendimento in sala multimediale e/o di tutorato.
1
1
del Comitato didattico del C.L.I.; era anche stata presentata una proposta di curriculum per i
corsi di lingua tedesca al C.L.I. (PASCHKE 1997) che proponeva i livelli di ALTE (Association of
Language Testers in Europe) come punto di riferimento comune delle lingue insegnate al C.L.I.
Ma ci sono voluti altri 4 anni per arrivare a una revisione organica, probabilmente per due fattori:
da una parte, la riforma didattica dei corsi universitari, con l'introduzione di conoscenze
obbligatorie di lingua straniera, da definire e precisare nei singoli ordinamenti, fece sentire in
ambito universitario il bisogno di un quadro di riferimento preciso e indipendente dalle singole
lingue; dall'altra, il Common European Framework con le sue articolate liste di descrittori di
competenza, ricavate scientificamente e riassunte in descrizioni sintetiche di livello di
padronanza, costituì un punto di riferimento di forte attrazione e di notevole peso istituzionale.
2. La base del lavoro: il Common European Framework (CEF)
Il Common European Framework (CEF), diffuso nella versione provvisoria in lingua inglese e
francese nel 1996 e pubblicato nella versione definitiva nell'anno europeo delle lingue 2001
(COUNCIL OF EUROPE 2001; EUROPARAT 2001)4, porta avanti i lavori in campo linguistico
promossi dal Consiglio d'Europa fin dagli anni 1970. Tra questi spicca l'elaborazione del livello
soglia (threshold level), cioè di un sillabo di temi, intenzioni, nozioni e relativi esponenti
linguistici, oggi classificato come livello B1 (cfr. DE JONG 1995: 442), per una serie di lingue
europee. Per la lingua inglese furono definiti anche gli obiettivi Waystage (oggi A2) e Vantage
(oggi B2). Il CEF, portando il numero di livelli convenzionali a sei (A1, A2, B1, B2, C1, C2),
copre ora una gamma completa di competenze, dalla padronanza di singole parole e frasi fino
alla perfetta padronanza di una lingua straniera. Gli obiettivi sono definiti indipendentemente da
determinati curricoli e senza riferimento a specifiche lingue, ma piuttosto in termini di
competenze pragmatiche nel contesto d'uso di qualsiasi lingua. Riportiamo in fig. 1 una
descrizione olistica dei livelli, la cosiddetta "scala globale" (COUNCIL OF EUROPE 2001: 24) nella
traduzione italiana fornita dalla Portfolio europeo delle lingue (versione svizzera). Va ribadito
che il Common European Framework non nasce con l'intento di uniformare e omologare
l'insegnamento nei vari paesi e nelle diverse istituzioni scolastiche, ma come strumento aperto,
adattabile a ciascun contesto didattico, come quadro di riferimento, appunto, che permette di
porre in relazione diversi sforzi didattici, diverse lingue, diversi sistemi scolastici sotto il profilo
dei curricoli, della verifica, (auto)valutazione e certificazione.
C1
Mastery
C2
È in grado di capire senza difficoltà praticamente tutto quello che legge o ascolta. È in grado
di riassumere, in un'esposizione coerente, informazioni provenienti da diverse fonti scritte e
orali, riportandone le motivazioni e le spiegazioni. È in grado di esprimersi in modo
spontaneo, molto scorrevole e preciso e di rendere chiare anche più sottili sfumature di
senso, pur se si tratta di fatti complessi.
Effective Operational Proficiency
Proficient User
Uso competente della lingua
Fig. 1: Scala globale del Common European Framework
È in grado di capire una vasta gamma di testi esigenti e di una certa lunghezza come pure di
comprendere significati impliciti. È in grado di esprimersi in modo scorrevole e spontaneo,
senza dare troppo spesso la netta impressione di dover cercare le sue parole. È in grado di
utilizzare la lingua con efficacia e flessibilità nella vita sociale, professionale o nell'ambito
della sua formazione e del suo studio. È in grado di esprimersi in modo chiaro, strutturato e
dettagliato su fatti complessi, utilizzando in modo adeguato mezzi linguistici per connettere
le varie parti di un testo.
4
La versione inglese è disponibile in rete in formato pdf all'indirizzo: http://culture2.coe.int/portfolio/ (cliccare
Documentation, Common European Framework). Qui si trovano anche link per le versioni in altre lingue; la
versione tedesca si trova in formato html all'indirizzo http://www.goethe.de/z/50/commeuro/
2
Vantage
A1
Threshold
A2
Waystage
B1
È in grado di capire i punti principali di un discorso, a condizione che venga usata una
lingua chiara e standard e che si tratti di argomenti familiari inerenti al lavoro, alla scuola, al
tempo libero, ecc. È in grado di districarsi nella maggior parte delle situazioni riscontrabili
in viaggi nelle regioni in cui si parla la lingua. È in grado di esprimersi, in modo semplice e
coerente, su argomenti familiari e inerenti alla sfera dei suoi interessi. È in grado di riferire
un'esperienza o un avvenimento, di descrivere un sogno, una speranza o un obiettivo e di
fornire motivazioni e spiegazioni brevi relative a un'opinione o a un progetto.
È in grado di capire frasi ed espressioni usate frequentemente e di senso immediato (p. es.,
informazioni sulla propria persona e sulla famiglia oppure su acquisti, lavoro, ambiente
circostante). È in grado di comunicare in situazioni semplici e abituali che comportano uno
scambio di informazioni semplice e diretto su temi e attività familiari e correnti. È in grado
di descrivere, con l'ausilio di mezzi linguistici semplici, la propria provenienza e
formazione, l’ambiente circostante e fatti relazionati ai bisogni immediati.
Breakthrough
Independent User
Uso indipendente della lingua
Basic User
Uso elementare della lingua
B2
È in grado di capire il contenuto principale di testi complessi su argomenti astratti e concreti
nonché di comprendere una discussione nell’ambito del suo campo di specializzazione. Sa
comunicare con un grado di scorrevolezza e di spontaneità tali da permettere un'interazione
normale con chi parla la propria lingua madre, senza che ciò richieda grandi sforzi da
entrambe le parti. È in grado di esprimersi in modo chiaro e dettagliato su una vasta gamma
di argomenti e di esporre un punto di vista su un problema attuale, indicando i vantaggi e gli
inconvenienti delle diverse possibilità.
È in grado di capire e utilizzare espressioni familiari e quotidiane nonché frasi molto
semplici per soddisfare bisogni concreti. È in grado di presentare se stesso o qualcun altro e
porre a una persona domande che la riguardano – p. es., su domicilio, conoscenti, oggetti
che possiede, ecc. – e può rispondere allo stesso tipo di interrogativi. È in grado di
comunicare in maniera semplice, a condizione che l'interlocutrice o l’interlocutore parli
lentamente, in modo chiaro e si mostri disposto ad aiutare chi parla.
(fonte: SCHNEIDER, NORTH & KOCH 2001: foglio 1.2 e COUNCIL OF EUROPE 2001: 23 per la
nomenclatura inglese dei 6 livelli)
La descrizione globale dei sei livelli di competenza è l'estrema sintesi di un set di circa 300
descrittori di competenza (proficiency descriptors) che stabiliscono quali compiti (tasks) il
discente, ad un certo livello di padronanza, è in grado di svolgere nella lingua straniera/ seconda.
I descrittori relativi alle attività comunicative si suddividono in abilità ricettive (ascoltare,
leggere), interattive (interazione orale e scritta) e produttive (espressione orale e scritta) e
indicano che cosa il discente sa fare con la lingua (can do-statements) per comunicare nelle
quattro sfere o domini (domains) prese in considerazione dal CEF: la sfera privata (famiglia,
amici), la sfera pubblica (città, servizi), la sfera lavorativa e quella scolastica (cfr. COUNCIL OF
EUROPE 2001: 48s.). Per ogni tipo di attività comunicativa troviamo una o più liste (scales) di
descrittori che coprono i vari livelli, dall'A1 al C2. Ad esempio nella scala "interazione orale
generale" (overall spoken interaction) la competenza raggiunta ai singoli livelli è descritta come
riportato in fig. 2.
Fig. 2: Overall spoken interaction
C2
C1
Has a good command of idiomatic expressions and colloquialisms with awareness of connotative
levels of meaning. Can convey finer shades of meaning precisely by using, with reasonable accuracy,
a wide range of modification devices. Can backtrack and restructure around a difficulty so smoothly
the interlocutor is hardly aware of it.
Can express him/herself fluently and spontaneously, almost effortlessly. Has a good command of a
broad lexical repertoire allowing gaps to be readily overcome with circumlocutions. There is little
obvious searching for expressions or avoidance strategies; only a conceptually difficult subject can
3
hinder a natural, smooth flow of language.
Can use the language fluently, accurately and effectively on a wide range of general, academic,
vocational or leisure topics, marking clearly the relationships between ideas. Can communicate
spontaneously with good grammatical control without much sign of having to restrict what he/she
ants to say, adopting a level of formality appropriate to the circumstances.
B2
Can interact with a degree of fluency and spontaneity that makes regular interaction, and sustained
relationships with native speakers quite possible without imposing strain on either party. Can
highlight the personal significance of events and experiences, account for and sustain views clearly
by providing relevant explanations and arguments.
Can communicate with some confidence on familiar routine and non-routine matters related to
his/her interests and professional field. Can exchange, check and confirm information, deal with less
routine situations and explain why something is a problem. Can express thoughts on more abstract,
cultural topics such as films, books, music etc.
B1
Can exploit a wide range of simple language to deal with most situations likely to arise whilst
travelling. Can enter unprepared into conversation on familiar topics, express personal opinions and
exchange information on topics that are familiar, of personal interest or pertinent to everyday life
(e.g. family, hobbies, work, travel and current events).
A2
Can interact with reasonable ease in structured situations and short conversations, provided the other
person helps if necessary. Can manage simple, routine exchanges without undue effort; can ask and
answer questions and exchange ideas and information on familiar topics in predictable everyday
situations.
Can communicate in simple and routine tasks requiring a simple and direct exchange of information
on familiar and routine matters to do with work and free time. Can handle very short social
exchanges but is rarely able to understand enough to keep conversation going of his/her own accord.
A1
Can interact in a simple way but communication is totally dependent on repetition at a slower rate of
speech, rephrasing and repair. Can ask and answer simple questions, initiate and respond to simple
statements in areas of immediate need or on very familiar topics.
(fonte: Council of Europe 2001: 74)
Una caratteristica saliente dei descrittori del CEF è la loro positività (cfr. COUNCIL OF EUROPE
2001: 205). Infatti, molte scale di proficiency, specie ai livelli bassi, specificano ciò che il
discente non è (ancora) in grado di fare, il che è accettabile quando lo strumento è rivolto agli
esaminatori, ma risulta inopportuno quando le competenze descritte, come nel caso del CEF,
servono anche da obiettivi dell'apprendimento. In cambio, troviamo condizioni e presupposti
nella formulazione dei descrittori che servono a graduare la difficoltà; per esempio la
cooperazione dell'interlocutore, la possibilità di chiedere in caso di mancata comprensione, la
chiarezza della struttura testuale, ecc. Un'altra novità dei descrittori offerti dal CEF si colloca sul
piano metodologico: mentre molte altre tassonomie, infatti, sono basate essenzialmente sull'intuizione di qualche esperto (cfr. NORTH & SCHNEIDER 1998: 220), i descrittori del CEF sono il
frutto di un innovativo mix di metodi qualitativi e quantitativi-empirici (cfr. SCHNEIDER &
NORTH 1999; SCHNEIDER & NORTH 2000; SCHNEIDER 2001): in una ricerca di Günther
Schneider e Brian North, svolta negli anni 1994/1995 in Svizzera, oltre 40 scale esistenti furono
analizzate e scomposte in circa 2000 brevi can-do-statements. Dopo una fase di sperimentazione
qualitativa, svolta da oltre 250 docenti di diverse lingue straniere in una serie di workshop, i
descrittori risultati più comprensibili e idonei a descrivere il livello di padronanza raggiunto in
un'altra lingua furono raggruppati in questionari per la successiva ricerca quantitativa, durante la
quale 300 docenti dovevano valutare le competenze di circa 3000 discenti. Le risposte furono
analizzate con il metodo statistico Rasch, un approccio probabilistico spesso utilizzato nel
testing, che consente a) di calibrare ogni singolo descrittore, cioè assegnargli un valore di
4
difficoltà indipendente dal campione della popolazione di studenti, b) di selezionare quei
descrittori di competenza che vengono interpretati e adoperati nella maniera più coerente dai
docenti esaminatori. I migliori descrittori in questo senso sono poi entrati sia nel Quadro di
Riferimento Europeo sia nel Portfolio Europeo delle Lingue. Mentre nel CEF i descrittori sono
raggruppati in scale per ogni (sotto)abilità (quindi per avere un quadro delle competenze tipiche
di un certo livello occorre consultare un gran numero di diverse liste), nelle "liste di controllo per
l'autovalutazione" del Portfolio i descrittori sono organizzati anzitutto per livello (2 pagine per
ognuno dei 6 livelli), poi per attività comunicativa (ascoltare, leggere, partecipare a una
conversazione, parlare in modo coerente, scrivere; inoltre, si trovano sezioni su strategie e
qualità/mezzi linguistici). Nel progetto Framework, si è ricorso soprattutto alle liste di controllo
del Portfolio (nella versione svizzera, in lingua italiana). A titolo di esempio riportiamo la lista
del livello B1 nella figura 3.5
È lecito chiedersi quale principio ispira la gerarchia di livelli di padronanza linguistica
proposta dal CEF. Esiste una sequenza "naturale" di competenze, comune sia all'apprendimento
della lingua straniera in contesto scolastico, sia all'acquisizione nel contesto d'uso della lingua? È
il principio della necessità/ indispensabilità di una competenza per la sopravvivenza in ambiente
linguistico straniero a ispirare la gradazione? È la complessità di contenuti e forme linguistiche a
determinare la gerarchia? (cfr. VON DER HANDT 1999). Nella formulazione dei descrittori si
possono certamente scorgere diversi principi di gradazione: la lunghezza e complessità del testo
recepito, la presenza/ assenza di aiuti, l'evoluzione dalla sopravvivenza nel quotidiano verso
l'operatività in situazioni professionali, per citarne alcuni, d'altra parte però questi fattori, già
presenti nella formulazione dei descrittori, sono passati al vaglio dei docenti esaminatori nella
fase empirica del progetto. In altre parole, i descrittori di CEF e ELP non costituiscono sequenze
naturali, ma rispecchiano semplicemente i percorsi di apprendimento tipici della popolazione
statistica esaminata nella ricerca svizzera. In contesti particolari potremmo avere percorsi diversi.
Ad esempio, in un corso finalizzato alla lettura di testi scientifici e rivolto a principianti, i
frequenti riferimenti alla vita quotidiana ai livelli bassi, sarebbero inadeguati. Lo stesso CEF fa
notare che l'idea di una progressione continua del discente attraverso una gerarchia fissa di livelli
non è sempre adeguata:
Progress is not merely a question of moving up a vertical scale. There is no particular logical requirement
for a learner to pass through all the lower levels on a sub-scale. They may make lateral progress (from a
neighbouring category) by broadening their performance capabilities rather than increasing their proficiency
in terms of the same category. Conversely, the expression ‘deepening one’s knowledge’ recognises that one
may well feel the need at some point to underpin such pragmatic gains by having a look at ‘the basics’ (that
is: lower level skills) in an area into which one has moved laterally. (Council of Europe 2001: 17)
5
Il "Portfolio Europeo delle lingue" (European Language Portfolio, ELP) è uno strumento per la documentazione
delle proprie conoscenze in diverse lingue e culture straniere. Nella versione elaborata in Svizzera (SCHNEIDER et al.
2001) è composto da tre parti: il passaporto delle lingue, la biografia linguistica, il dossier. Il Portfolio vuole
documentare tutte le esperienze rilevanti in campo linguistico (p.es. anche lavori all'estero, stages, …) del discente e
dare uno stimolo per l'autovalutazione e per l'apprendimento autonomo. Per l'approfondimento si veda il Portfolio
svizzero (SCHNEIDER et al. 2001) e SCHNEIDER 1999. Esistono anche tentativi di adattare il Portfolio delle lingue al
contesto universitario. Nell'anno accademico 1999/2000 è stato condotto uno studio internazionale che ha coinvolto
università di diversi paesi europei. La relazione finale (FORSTER-VOSICKI 2000) propone anche descrittori di
competenza specifici per l'uso della lingua straniera nel contesto accademico, cioè come veicolo per compiere studi
superiori, basati sui lavori di UNICERT. In Italia, tentativi di applicazione del ELP in contesto universitario sono
stati fatti soprattutto all'Università della Calabria (cfr. EVANGELISTI 2000, BILOTTO 2000, LAUGIER (in stampa)), e
anche qui sono stati proposti alcuni descrittori specifici per il contesto accademico. Il Portfolio europeo delle lingue,
comprese le liste di controllo per l'autovalutazione, è reperibile in Internet nelle lingue tedesca, inglese, francese,
italiana al sito www.sprachenportfolio.ch
5
Fig. 3
Lista di controllo per l’autovalutazione
Livello
Lingua:
B1
2.2
È possibile utilizzare questa lista di controllo per effettuare un’autovalutazione (colonna 1) e per consentire ad altre persone, per
esempio all’insegnante, di valutare le sue conoscenze linguistiche (colonna 2). Riferendosi a cose che non si è ancora in grado di
compiere, si può stabilire l’importanza che rivestono (colonna 3 = obiettivi). È possibile aggiungere – eventualmente anche con
l’ausilio dell’insegnante – quello che ulteriormente si è in grado di fare o quello che è importante per l’apprendimento a questo livello.
Impiegare i seguenti segni:
Nelle colonne 1 e 2
✓
Sono in grado di fare ciò in circostanze normali
✓✓
Sono in grado di fare ciò senza difficoltà
Nella colonna 3
! Questo è un mio obiettivo
!! Questo è per me prioritario
Se si può porre un segno in più dell’ 80% dei casi allora avrà verosimilmente raggiunto il livello B1.
Ascoltare
1
2
3
1
2
3
1
2
3
Sono in grado di seguire una conversazione quotidiana se l’interlocutrice/ interlocutore si esprime con chiarezza, a volte devo però
chiedere di ripetere determinate parole ed espressioni.
Sono in grado di seguire generalmente i punti principali di una conversazione di una certa lunghezza che si svolge in mia presenza, a
condizione che si parli in modo chiaro e nella lingua standard.
Sono in grado di ascoltare brevi racconti e di formulare ipotesi su quanto potrà accadere.
Sono in grado di capire i punti principali di un notiziario radiofonico o di una semplice registrazione audio su argomenti familiari,
purché si parli in modo relativamente lento e chiaro
Sono in grado di afferrare i punti principali di emissioni televisive su argomenti familiari, purché si
parli in modo relativamente lento e chiaro.
Sono in grado di capire semplici informazioni tecniche, per es., indicazioni sull’uso di apparecchi usati
quotidianamente.
Leggere
Sono in grado di capire i punti essenziali di brevi articoli di giornale su temi attuali e noti.
Sono in grado di leggere su giornali o riviste commenti e interviste in cui qualcuno prende posizione su temi o avvenimenti di
attualità e capire le argomentazioni fondamentali.
Sono in grado di desumere dal contesto il significato di singole parole sconosciute, riuscendo così a capire il senso del discorso, se
l'argomento mi è già noto.
Sono in grado di scorrere velocemente brevi testi (per es. notizie in breve) e trovare fatti e informazioni importanti (per es. chi ha fatto
qualcosa e dove).
Sono in grado di capire le informazioni più importanti di brevi, semplici e usuali pubblicazioni informative.
Sono in grado di capire semplici comunicazioni o lettere tipo per es. di ditte, società o autorità.
Nel caso di lettere private sono in grado di capire a sufficienza quello che viene scritto su avvenimenti, sentimenti o desideri, in modo
tale da poter in seguito tenere una corrispondenza regolare con una persona.
Sono in grado di capire la trama di una storia ben strutturata, di riconoscere gli episodi e gli avvenimenti più importanti e spiegarne il
motivo.
Partecipare a una conversazione
Sono in grado di iniziare, sostenere e terminare una conversazione semplice in situazioni di «faccia a faccia» su argomenti a me
familiari o di interesse personale.
Sono in grado di partecipare a una conversazione o una discussione, ma è possibile che non mi si capisca sempre quando cerco di
esprimere ciò che vorrei veramente dire.
Sono in grado di districarmi nella maggior parte delle situazioni che possono presentarsi prenotando un viaggio presso un’agenzia
oppure quando si viaggia.
Sono in grado di chiedere la strada e di capire le indicazioni particolareggiate che mi vengono date.
Sono in grado di esprimere sentimenti quali la sorpresa, la gioia, la tristezza, la curiosità e l’indifferenza e di reagire a sentimenti dello
stesso tipo espressi da altre persone.
Sono in grado di scambiare un punto di vista personale o un’opinione personale nel corso di una discussione tra conoscenti e amici.
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Sono in grado di esprimere cortesemente il mio accordo o il mio disaccordo.
Parlare in modo coerente
1
2
3
1
2
3
1
2
3
1
2
3
Sono in grado di raccontare una storia.
Sono in grado di riferire nei particolari un’esperienza o un avvenimento e di descrivere sentimenti e reazioni.
Sono in grado di descrivere sogni, speranze e un obiettivi.
Sono in grado di giustificare e spiegare brevemente le mie opinioni, i miei progetti e le mie azioni.
Sono in grado di raccontare la trama di un film o di un libro e di descrivere le mie reazioni.
Sono in grado di raccontare, in modo semplice, brevi parti di un testo scritto utilizzando la formulazione e l’ordine del testo originale.
Strategie
Sono in grado di ripetere parti del discorso dell’interlocutrice/ interlocutore per garantire la comprensione da ambedue le parti.
Sono in grado di chiedere a qualcuno di spiegare o ripetere in maniera più precisa quello che ha detto.
Sono in grado di utilizzare una parola semplice con un significato simile a quella che non riesco a ricordare e di chiedere una
«correzione».
Qualità / Mezzi linguistici
Sono in grado di esprimermi in modo comprensibile senza troppe esitazioni, inserendo però delle pause per organizzare e correggere
quanto sto dicendo, soprattutto quando mi esprimo liberamente e per esteso.
Sono in grado di trasmettere una semplice informazione di senso immediato ed evidenziare il punto che considero più importante.
Possiedo un vocabolario sufficiente per esprimermi – a volte con l’ausilio di perifrasi – sulla maggior parte degli argomenti relativi
alla mia vita quotidiana (p.es. la famiglia, gli hobby, gli interessi, il lavoro, i viaggi e gli eventi quotidiani).
Sono in grado di esprimermi, in modo abbastanza corretto, in situazioni quotidiane, prevedibili e familiari.
Scrivere
Sono in grado di scrivere un testo semplice e coerente su temi diversi pertinenti alla sfera dei miei interessi ed esprimere opinioni e
idee personali.
Sono in grado di scrivere semplici testi su esperienze o avvenimenti per il giornalino della scuola o di una società, per es. su un
viaggio.
Sono in grado di scrivere lettere personali ad amici o conoscenti, chiedendo o raccontando novità o informando su cose successe.
Sono in grado di riferire in una lettera personale su un concerto o raccontare la trama di un libro o di un film.
Sono in grado di esprimere in una lettera sentimenti come tristezza, gioia, interesse, simpatia o rincrescimento.
Sono in grado di reagire per scritto ad annunci e richiedere informazioni supplementari o più precise su prodotti (per es. su
un’automobile o un corso).
Sono in grado di trasmettere o richiedere per fax, e-mail, o tramite un foglietto informativo, brevi e semplici informazioni
specialistiche ad amici o collaboratori.
Sono in grado di stendere un curriculum vitae sotto forma di modulo.
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3. Approcci all'inquadramento dei corsi
Il progetto svolto aveva una doppia finalità: collocare i corsi esistenti nel quadro di riferimento
europeo, e su questa base rivedere la nomenclatura dei corsi nonché la certificazione di profitto.
Sebbene il confronto con le descrizioni di competenza fornite dal framework abbia innescato una
serie di utili riflessioni sull'impostazione dei corsi e sui test di profitto, non era compito del
progetto rivedere contenuti e obiettivi dei corsi stessi. Organizzativamente, il lavoro si articolava
in una prima fase plenaria dedicata alla conoscenza dei descrittori di competenza del CEF/ELP e
alla definizione di obiettivi e metodi; nella seconda fase, i gruppi, divisi per lingua, dovevano
collocare i corsi della propria lingua nel quadro europeo; i tre incontri plenari finali sono serviti
alla discussione dei risultati, alla elaborazione di una nuova nomenclatura dei corsi nonché di un
nuovo modello di certificato di frequenza e profitto. Infine, i risultati sono stati presentati a tutto
il corpo insegnante del C.L.I.
La collocazione dei corsi di lingua pre-esistenti al C.L.I. all'interno del quadro di riferimento europeo era basata, in prima linea, sul confronto tra i descrittori dei Portfolio linguistico
europeo, da una parte, e gli obiettivi e contenuti dei corsi nonché le effettive competenze degli
studenti frequentanti, dall'altra. In aggiunta, si è fatto ricorso ad altri elementi che potessero dare
un'indicazione. Tra questi, gli esami ufficiali di varie lingue europee, rapportati ai livelli del
Consiglio d'Europa da ALTE (Association of Language Testers in Europe), i repertori (sillabi)
relativi ai livelli A2, B1 e C1 (Waystage, Threshold, Vantage) del Consiglio d'Europa o
comunque rapportabili al Quadro Europeo, le indicazioni fornite da alcuni enti sul numero di
lezioni necessarie per raggiungere determinati livelli di padronanza della lingua, infine
l'autovalutazione degli studenti frequentanti per mezzo delle liste di controllo del Portfolio.
3.1 Confronto con i descrittori di competenza del CEF/ELP
Il confronto tra corsi esistenti e i livelli del quadro di riferimento è partito dalle descrizioni
olistiche della scala globale (fig. 1) e della "griglia di autovalutazione"/"self-assessment grid"
(SCHNEIDER, NORTH & KOCH 2001: foglio 1.1; COUNCIL OF EUROPE 2001: 26-27), per
concentrarsi poi sui descrittori dettagliati forniti da Framework e Portfolio. Nei due lavori citati,
i descrittori di competenza sono presentati in due modi differenti che corrispondono a due
possibili procedimenti: da una parte si possono leggere, in sequenza ascendente, le circa 50 scale
delle diverse (sotto)competenze del framework (p.es. Reading for information and argument
COUNCIL OF EUROPE 2001: 70 oppure Informal discussion (with friends), ibidem, 77) tentando di
associare i singoli descrittori, dall'A1 al C2, ai livelli di corso previsti nella propria istituzione;
oppure ci si basa sulle 6 liste di controllo del Portfolio (vedi ad esempio fig. 3 per il livello B1)6
che riuniscono i descrittori di tutte le competenze dello stesso livello, per individuare il
corrispondente livello (finale) di corso. Il secondo procedimento si è rivelato quello preferito,
probabilmente per tre motivi: a) il ridotto numero di liste da verificare, e quindi la maggiore
semplicità e trasparenza, b) la disponibilità in lingua italiana, c) il quadro più completo di uno
stesso livello di padronanza, che consente di immaginare più concretamente quale livello di
padronanza sia inteso dal framework. Ogni volta, l'insegnante esperto di una determinata lingua,
doveva operare un confronto mentale tra le competenze descritte e la performance tipica
raggiunta alla fine dei singoli livelli di corso, basandosi sui materiali in uso per le abilità ricettive
(lettura, ascolto) e sulla conoscenza delle prestazioni medie nell'ambito della produzione scritta e
orale. Il confronto dei propri corsi con i descrittori di Framework/ Portfolio è stato utile e
6
Ci si è avvalso delle liste di controllo nella versione del 1999, mentre qui (e nella relazione finale PASCHKE 2001)
citiamo la versione definitiva del 2001 che ha ridotto il numero di descrittori per ogni livello e apportato alcune
modifiche tenendo conto della sperimentazione del Portfolio stesso (vedi sotto).
8
stimolante, anche se si sono presentati alcuni problemi.7 È emerso, ad esempio, che per alcune
attività (tasks) esistono parecchie possibilità linguistiche di realizzazione, con diverso grado di
complessità sintattica e lessicale. Associare questi descrittori a singoli livelli di corso appare
talvolta arbitrario. Il descrittore del livello A1 “Sono in grado di descrivere dove abito”
(mantenuto nella versione 2001 del Portfolio) potrebbe ad esempio esaurirsi in un semplice
“Abito a XY” come pure esplicitarsi in una descrizione dettagliata del quartiere, dei suoi servizi,
dei pregi e difetti della propria casa, ecc. “Sono in grado di leggere e interpretare la carta di un
ristorante” (soppresso nella edizione 2001) si trova al livello A1, eppure un menù può presentare
difficoltà perfino per un parlante di madrelingua, quando si trova in una zona diversa dalla
propria. Esiste qualche sovrapposizione tra descrittori di livelli contigui, per esempio: al livello
A1 si incontra “Sono in grado di fare acquisti semplici quando è possibile completare quello che
voglio dire con segni o gesti che si riferiscono agli oggetti in questione” e “Sono in grado di
districarmi con i numeri, le quantità, i costi e le ore", mentre A2 prevede: “Sono in grado di fare
acquisti semplici, indicando che cosa desidero e chiedendo il prezzo.”8 Non è facile intuire in che
cosa consista il diverso grado di difficoltà dei compiti descritti. È stato osservato anche che certi
descrittori non sembrano applicabili al contesto in cui ci si trova ad operare: “Sono in grado di
capire ordini e semplici comunicazioni di programmi informatici” (A2) è più appropriato per gli
studenti di italiano come lingua straniera frequentanti i corsi del C.L.I. che per gli studenti
italiani che non hanno l'opportunità di usare software standard (per esempio per la scrittura) in
lingua straniera. Alcuni descrittori, poi, sembrano riguardare capacità intellettuali che vanno al di
là della specifica competenza in L2, per esempio quando si richiede, ai livelli alti, un'esposizione
(orale o scritta) chiara, coerente, ben strutturata, ecc. Infine, appare difficile associare ad un
livello di corso quei descrittori che fanno riferimento al proprio campo di studi o lavoro, ovvero
agli interessi del discente, perché spesso le attività in classe non sono sufficientemente
diversificate per consentire un giudizio in questo senso. I problemi incontrati nel nostro lavoro
con i descrittori di competenza trovano, tra l'altro, riscontro in osservazioni analoghe raccolte in
fase di sperimentazione del Portfolio nel sistema scolastico svizzero:
While the checklists were often used during the piloting and are considered, by teachers and learners, as one
of the best elements of the ELP, they were still quite often criticized for the following sorts of reason: […]
The tasks described by the descriptors are too remote from school reality […] There are too many
descriptors which seem almost identical and are difficult to distinguish from each other. Some descriptors
are too open to interpretation […] (LENZ 2000: 3)
Anche nella sperimentazione universitaria a livello europeo sono emerse critiche simili:
A majority of the universities involved in the pilot project were critical regarding the checklists, even
though they also acknowledged the quality and the approach of individual items, particularly the positive
way in which the competencies are described and the self-assessment constructively thought out. […]
Criticisms of the items: […] There is a certain amount of overlapping between the different levels, and the
differences between the levels are not always clear. […] (FORSTER-VOSICKI 2000: 6)
Va riconosciuto comunque la grande utilità dei descrittori del CEF/ELP per la definizione di
livelli di padronanza di una lingua straniera che siano significativi per il contesto d'uso della L2
nella vita reale, e al contempo indipendenti da una lingua specifica, cioè dai mezzi espressivi
(lessico, strutture, ecc.) messi in campo per svolgere i tasks indicati nei descrittori stessi.
L'inquadramento dei corsi al C.L.I. (per i risultati vedi sotto) si è basato in larga misura proprio
sul confronto con questi descrittori.
7
8
L'esposizione seguente riprende PASCHKE 2001, 26 (resoconto della riunione del 30.5.2001).
Tutti questi descrittori sono stati mantenuti nell'edizione 2001, cfr. SCHNEIDER, NORTH & KOCH 2001
9
3.2 Confronto con gli esami ufficiali classificati da ALTE
Un primo controllo dell'inquadramento dei corsi in base ai descrittori era possibile grazie al
lavoro svolto negli anni '90 dall'Association of Language Testers in Europe (ALTE), un
consorzio di enti culturali europei che offrono esami di lingua, a diversi livelli, internazionalmente riconosciuti. La finalità primaria di ALTE era quella di elaborare definizioni di livelli di
padronanza della lingua straniera atte a facilitare il mutuo riconoscimento delle certificazioni
rilasciate dai singoli enti (cfr. MILANOVIC 1995: 468; ALTE 1998: 1), in quanto gli esami
corrispondenti potevano essere inquadrati in un'unica gerarchia di livelli. Per la definizione dei
livelli 1 e 2, ALTE ha preso come riferimento i sillabi Waystage 1990 e Threshold; inoltre ha
collaborato al sillabo Vantage del Consiglio d'Europa (cfr. ALTE 1998: 2-3) che corrisponde al
livello 3 di ALTE. Quindi non a caso i livelli ALTE sono rapportabili ai livelli proposti dal
Consiglio d'Europa; l'appendice D del Common European Framework (COUNCIL OF EUROPE
2001: 244-250) rende conto del procedimento preciso usato per rapportare i livelli ALTE ai
livelli CEF, il quale ha confermato che i 5 livelli di ALTE "correspond broadly to levels A2 to
C2 of the CE Framework" (COUNCIL OF EUROPE 2001: 249). Quindi è possibile riferirsi agli
esami "ufficiali", che spesso fungono da punti di riferimento nell'immaginario degli insegnanti
(anche perché i libri di testo impiegati nei corsi fanno riferimento alla scansione data dagli esami
ufficiali), per un controllo dell'inquadramento dei corsi. Ad esempio, per la lingua tedesca, il
confronto dei corsi con le liste di controllo per l'autovalutazione lasciava un'incertezza riguardo
l'inquadramento dei corsi "intermedio" e "medio progredito"; entrambi associabili al livello A2.
In questo caso, la considerazione degli esami ufficiali suggeriva l'equivalenza tra "medio
progredito" e A2, perché nel corso in questione si utilizza un materiale didattico ("Moment mal
2", editore Langenscheidt, capp. 16-23) che conduce esplicitamente al livello richiesto dal
Grundbaustein Deutsch als Fremdsprache (GBS DaF), un esame offerto dall'associazione delle
università popolari tedesche, classificato da ALTE come livello 1, quindi equivalente al livello
CEF A2. Per la lingua francese, si è fatto riferimento agli esami DELF e DALF9 del Ministero di
Pubblica Istruzione francese, non classificati da ALTE. Tuttavia, la sede romana dell'Alliance
Française ha proposto delle equivalenze tra livelli CEF e unità di DELF/ DALF che hanno
permesso di utilizzare questi ultimi come punti di riferimento.
Fig. 4 Esami classificati da ALTE (solo lingue insegnate al C.L.I.)
Livello ALTE
LEVEL 1
LEVEL 2
LEVEL 3
LEVEL 4
LEVEL 5
Waystage User
Threshold User
Independent
User
Competent User
Good User
Livello CEF
A2
B1
B2
C1
C2
Tedesco
Grundbaustein
Deutsch als
Fremdsprache
(GBS DaF)
Zertifikat
Deutsch als
Fremdsprache
(ZDaF)
-
Zentrale
Zentrale
Mittelstufenprüfung Oberstufenprüfung
(ZMP)
(ZOP)
Inglese
9
Key English Test Preliminary
(KET)
English Test
(PET)
Kleines Deutsches
Sprachdiplom
(KDS)
First Certificate Certificate in
in English (FCE) Advanced English
(CAE)
Certificate of
Proficiency in
English (CPE)
DELF = Diplôme d'Etudes en Langue Française; DALF = Diplôme Approfondi de Langue Française
10
Spagnolo
-
Certificado
Inicial de
Español (CIE)
Diploma Básico
de Español
(DBE)
-
Francese
Certificat
dEtudes de
Français Pratique
1 (CEFP1)
Certificat
dEtudes de
Français
Pratique 2
(CEFP2)
Diplôme de
Langue
Française (DL)
Diplôme Supérieur Diplôme de
d'Etudes Françaises Hautes Etudes
Modernes (DS)
Françaises
(DHEF)
Italiano
Certificato di
Conoscenza
della Lingua
Italiana, Livello
1 (CELI 1)
Certificato di
Conoscenza
della Lingua
Italiana, Livello
2 (CELI 2)
Certificato di
Conoscenza
della Lingua
Italiana, Livello
3 (CELI 3)
Certificato di
Conoscenza della
Lingua Italiana,
Livello 4 (CELI 4)
Diploma Superior
de Español (DSE)
Certificato di
Conoscenza della
Lingua Italiana,
Livello 5 (CELI 5)
(cfr. ALTE 1998: 4 e www.alte.org)
3.3 Confronto con sillabi
Un altro tipo di verifica delle collocazioni basate sui descrittori del CEF/ELP è costituito dal
riferimento ai sillabi o repertori, cioè a quelle descrizioni di un livello di padronanza linguistica
che operano con liste di argomenti, di lessemi, di strutture morfosintattiche, ecc., che quindi sono
specifiche di una determinata lingua. Il riferimento a tali repertori potrebbe ovviare al problema
emerso nell'analisi dei descrittori di competenze (can-do-statements), cioè che non si specifica
con quali mezzi linguistici, con quale grado di ampiezza di vocabolario, con quale complessità
sintattica il discente dovrebbe svolgere determinati compiti (tasks). Ovviamente si presuppone
che i repertori a loro volta siano già collocati ad un determinato livello della scala proposta dal
Consiglio d'Europa. Il caso esemplare è senz'altro costituito dai repertori del Livello Soglia,
elaborati per un gran numero di lingue europee, in quanto collocabili al livello B1. Per la sola
lingua inglese sono disponibili anche il Waystage 1990 (VAN EK & TRIM 1998a) ed il Vantage
(VAN EK & TRIM 2001), che tuttavia possono dare qualche indicazione anche per le altre lingue.
Nel progetto svolto al CLI, è stato fatto ricorso a tali repertori in qualche caso di dubbio
inquadramento. Per esempio, riguardo al problema già citato della collocazione dei corsi
"intermedio" e "medio progredito" di tedesco, sono stati analizzati i reportori di due esami
ufficiali: quelli del GBS DaF classificato da ALTE (vedi sopra) e quelli di "Fit in Deutsch 2"
(GOETHE-INSTITUT 2000), sviluppato dal Goethe-Institut (per l'impiego nel Progetto Lingue 2000
in Italia) come realizzazione del livello A2. Tra i repertori dei due esami si possono scorgere
alcune differenze significative, ad esempio nell'ambito delle strutture grammaticali: mentre "Fit
in Deutsch 2" si limita alle strutture presentate normalmente nel corso "intermedio" di tedesco, il
GBS include delle altre (preterito, passivo, congiuntivo) che erano oggetto del corso "medio
progredito". Quindi, i due repertori, entrambi associabili al livello A2, suggerivano soluzioni
diverse circa la collocazione dei due corsi in questione.
3.4 Tempi di apprendimento
Se fossero noti i tempi medi (in termini di ore di apprendimento necessarie) per raggiungere i
livelli di padronanza della L2 definiti dal Consiglio d'Europa, si potrebbe verificare
l'inquadramento dei corsi sulla base di questo criterio. Se ad esempio sapessimo che ad un
italofono occorrono almeno 1000 ore di lezione per arrivare da zero al livello C1 nella lingua
inglese, un sistema di corsi che proponesse di portare lo studente a questo livello con la
frequenza di 10 corsi da 50 ore apparirebbe eccessivamente ottimistico. Purtroppo correlazioni
11
certe non ce ne sono, ed è lo stesso Framework a mettere in guardia dalla costruzione di facili
legami tra livelli e tempi medi di apprendimento:
Extreme caution should be exercised in using any scale of levels to calculate the ‘mean seat time’ necessary
to meet particular objectives. (COUNCIL OF EUROPE 2001: 17)
Quante ore di studio servono al raggiungimento di una soglia comunicativa dipende
ovviamente da una serie di fattori, tra cui: capacità intellettuali, età, motivazione, conoscenza di
altre lingue, disponibilità allo studio individuale, contatti extrascolastici con la lingua, "distanza"
tra L1 e L2, efficacia dell'insegnamento, ecc. I valori suggeriti da qualche ente culturale vanno
quindi interpretati con molta prudenza ed eventualmente adeguati alla situazione specifica; per il
C.L.I. dell'Università di Venezia significa ridurli, in quanto l'utenza, per grado di
scolarizzazione, conoscenza di altre lingue, motivazione ed età, presenta presupposti di
apprendimento migliori rispetto alla media. Comunque, un qualche tentativo di quantificazione
delle ore va fatto, se si vuole modellare un sistema di corsi conforme ai 6 livelli convenzionali
del Quadro Europeo. Prima di ipotizzare cifre assolute, si può affermare un principio
fondamentale che rispecchia l'esperienza di molti studenti e insegnanti: più si progredisce più è
difficile avvertire ulteriori progressi; in altre parole: più alto è il livello di padronanza più tempo
di studio/uso della lingua è necessario per fare ulteriori progressi sensibili. In termini di livelli
CEF, possiamo aspettarci che i tempi di apprendimento per raggiungere la soglia successiva si
allunghino sempre di più. Infatti, nel Framework si sostiene:
Talking in terms of the series of Council of Europe content specifications, even if Waystage is situated
halfway to Threshold Level on a scale of levels, and Threshold halfway to Vantage Level, experience with
existing scales suggests that many learners will take more than twice as long to reach Threshold Level from
Waystage than they needed to reach Waystage. They will then probably need more than twice as long to
reach Vantage Level from Threshold Level than they needed to reach Threshold Level from Waystage, even
if the levels appear to be equidistant on the scale. This is because of the necessary broadening of the range
of activities, skills and language involved. This fact of life is reflected in the frequent presentation of a scale
of levels with a diagram like an ice cream cornet – a three-dimensional cone which broadens towards the
top. (COUNCIL OF EUROPE 2001: 17s.)
In termini matematici possiamo affermare che le ore di studio necessarie per raggiungere i
singoli livelli non formano una serie aritmetica, ma piuttosto una progressione geometrica. I
valori forniti da John de Jong10, estrapolati dalle stime di J.L.M. Trim circa le ore necessarie per
raggiungere i livelli del Consiglio d'Europa, illustrano molto bene questa circostanza (tutti i
valori indicano le ore necessarie per raggiungere il livello in questione partendo da zero):
A1:
A2:
B1:
B2:
C1:
C2:
100 ore,
200 ore,
400 ore,
800 ore,
1600 ore,
3200 ore.
Dalle introduzioni del Waystage 1990 (van Ek & Trim 1998a, 4) e del Threshold 1990 (van
Ek & Trim 1998b, 9) si evince che le ore indicate (180-200 per il Waystage, 375 per il
Threshold) includono il lavoro autonomo dei discenti, quindi le ore di corso potrebbero essere
inferiori. Inoltre bisogna tener conto che i numeri precisi possono variare in relazione alla lingua,
alla preparazione scolastica, all'età, ecc., senza invalidare il principio ipotizzato, cioè che più
aumenta il livello di padronanza di una lingua straniera più cresce il tempo necessario per
registrare ulteriori progressi.
10
In un contributo alla lista di discussione LTEST-L del 22.6.2001, diagramma non pubblicato altrove.
12
Le indicazioni fornite dagli enti culturali, comunque, non sempre coincidono con questo
principio. Per il tedesco, ad esempio, il Goethe Institut11 suggerisce 400-600 ore (da 45 min.) per
raggiungere il livello B1 (esame Zertifikat Deutsch) e 800-1000 ore per C1 (Zentrale Mittelstufenprüfung). Analogamente l'ÖSD, l'ente austriaco che gestisce gli esami ufficiali, propone
500-600 ore (da 45 min.) per il B1 (sempre per l'esame Zertifikat Deutsch) e 900-1000 ore per il
C1 (esame ÖSD Mittelstufe). Stupisce che in entrambi i casi il primo valore sia superiore alla
cifra ipotizzata da Trim, mentre il secondo è molto inferiore. Le ore necessarie per raggiungere
C1 non sarebbero 4 volte quelle di B1 (come nella stima di de Jong), ma solo 2 volte, smentendo
di fatto l'ipotesi della progressione geometrica. La soluzione potrebbe cercarsi a diversi livelli: a)
nel valore empirico di circa 1000 ore per la Mittelstufe non compaiono le ore di contatto extrascolastico con la lingua, senz'altro più frequenti e numerose a livello B2-C1 che non nella
preparazione alla soglia B1; b) forse gli esami della Mittelstufe, classificati a posteriori, non si
collocano esattamente al livello C1, ma a metà strada fra B2 e C1; c) non è valida l'ipotesi della
progressione geometrica. Allo stato, ai livelli bassi A1, A2, B1 i tempi di apprendimento
appaiono più previdibili e sembrano formare, grosso modo, una progressione geometrica, mentre
ai livelli superiori, benché sia plausibile anche qui l'ipotesi del progressivo allungamento dei
tempi di studio/ contatto con la lingua, appare difficile fare affermazioni generalizzate12; sicuramente occorrono ulteriori studi. Quindi, anche nello schema di articolazione dei corsi riportato
nella fig. 6, sono da considerare più attendibili e vincolanti i tempi di apprendimento indicati fino
a B1, mentre hanno un carattere più indicativo i valori per B2, C1 e C2.
3.5 Autovalutazione degli studenti
Un ulteriore controllo dell'inquadramento dei corsi nella griglia del CEF consiste nell'autovalutazione degli studenti. Infatti, in alcuni corsi, attivati durante il periodo di svolgimento del
progetto, sono state distribuite agli studenti alcune delle liste di controllo del Portfolio svizzero
(in lingua italiana) per verificare se l'inquadramento ipotizzato corrispondesse all'autovalutazione
degli studenti. Potenzialmente, il vantaggio dell'autovalutazione sta nel fatto che alcune competenze e abilità sono più facilmente osservabili dal discente stesso: in particolare le abilità ricettive non sono direttamente osservabili dall'insegnante, ma solo attraverso produzioni opportunamente sollecitate; inoltre l'insegnante non assiste all'uso della lingua al di fuori dal contesto
scolastico, mentre molti descrittori fanno proprio riferimento a competenze in situazione di real
life. Di seguito, riportiamo i risultati dell'indagine per il tedesco, che ha coinvolto 5 corsi:
Principiante assoluto (Corso A), Principiante assoluto (Corso B), Intermedio, Medio progredito,
Avanzato. Sono state utilizzate le liste di controllo del Portfolio svizzero nella versione
definitiva del 2001 (SCHNEIDER, NORTH & KOCH 2001). Per poter interpretare la tabella che
segue (fig. 5), bisogna sapere che, nel Portfolio, un livello è considerato raggiunto se lo studente
è in grado di svolgere l’80% dei compiti (tasks) indicati, quindi raggiunge 80% del "punteggio".
In tutti i corsi, al momento dell’indagine, mancavano circa 10 ore alla conclusione del corso,
cioè il 20% dell’orario complessivo.
Fig. 5 Autovalutazione degli studenti di tedesco
Corso di tedesco al CLI
(III trimestre 2001-02)
numero
studenti
Livello
ipotizzato
Lista di
controllo
somministrata
punteggio
medio in
%
11
www.goethe.de/z/pruef/depangeb.htm
Non a caso, il sillabo Vantage non dà indicazioni orarie analoghe a Waystage e Threshold (cfr.
2001).
12
VAN
EK & TRIM
13
strata
Princ. assoluto A
17
A1
A1
82%
Princ. assoluto B
10
A1
A1
76%
Intermedio
6
tra A1
A1
92 %
e A2
A2
78 %
A2
A2
88 %
B1
62%
B1
77%
Medio progredito
Avanzato
8
5
B1
Il dato del corso "Intermedio", al di là del fatto che il basso numero di studenti interpellati
richiede massima cautela, dimostra un’altra volta la difficoltà di rapportare questo livello di
corso al quadro di riferimento europeo: il livello A2 pare quasi raggiunto, ma non con certezza.13
Il valore medio leggermente basso di riposte positive nel corso "Avanzato" (77 %) risente del
valore estremo di uno studente (25/42). Escludendolo, la media sale all'81%. Tuttavia si ha la
sensazione che 100 ore di corso (progredito e avanzato) siano poche per raggiungere con
certezza il livello B1 partendo da A2. Nell'insieme, l'autovalutazione degli studenti di tedesco
conferma l'inquadramento provvisorio dei corsi, ma solleva anche qualche dubbio.
4. Risultati dell'inquadramento
Abbiamo voluto porre l'accento di questo contributo sulle questioni di metodo, perché sono
quelle che possono interessare maggiormente altre istituzioni. Non possiamo, in questa sede,
riportare la fase di applicazione dei vari approcci metodologici alle lingue interessate dal
progetto, ma vogliamo quantomeno fornire il risultato finale di inquadramento (vedi fig. 6).
13
Questo fatto, insieme alle considerazioni sulla progressione geometrica delle ore di studio, ci ha indotto, alla fine,
a collocare entrambi i corsi, "intermedio" e "medio progredito", al livello A2.
14
Fig. 6: Proposta di articolazione e nomenclatura dei corsi
Legenda:
[2-3]
=
il corso va frequentato 2-3 volte per raggiungere la soglia successiva
(p.a.)
=
denominazione del corso fino all’anno accademico 2000-2001
p.a. = principiante assoluto
f.p. = falso principiante
int. = intermedio
m.p. = medio progredito
pr. = progredito
pr.or. = progredito orale
pr. scr. = progredito scritto
av. = avanzato
perf. = perfezionamento
Livello CEF
italiano
inglese
spagnolo
A1
A1 (p.a.)
A1 (p.a.) oppure:
tedesco
francese
A1 (p.a.)
A1 (p.a.)
A1 f.p.(f.p.)
ore compless.
A2
50
A2 (int.)
50
A2 (int.)
50
A2 (p.a.)
A2.1 (int.)
50
A2 (int.)
A2.2 (m.p.)
ore compless.
B1
ore compless.
B2
ore compless.
C1
100
B1 [1-2] (m.p.)
150-200
B2 [2] (pr.)
250-300
C1-2 [2] (av.)
100
B1 (m.p.)
50
250
100
B1.1 (int.)
B1.1 (pr.)
B1.1 (m.p.)
B1.2 (m.p.)
B1.2 [1-2] (av.)
B1.2 [1-2] (pr.)
150
B2 [2] (pr.)
150
150
250-300
B2 [1-2] (nuovo
B2 [2-3] (nuovo
corso)
corso)
200-250
350-450
200-250
B2 [2-3] (av.)
300-400
C1 [2-3] (pr.or./
pr.scr./ av.)
ore compless.
C2
ore compless.
350-400
350-400
C1-2
C2 [2-4]
[altre 2] (av.)
(perfez.)
450-500
450-600
15
Come si vede, corsi con la stessa denominazione tradizionale, per esempio progredito
oppure avanzato, si sono collocati a livelli molto differenti, a seconda della lingua. Questo
risultato conferma, a posteriori, la necessità dell'intervento. In linea di massima, si può anche
riconoscere, fino al livello B1, la progressione geometrica dei tempi di studio. È interessante
notare che per la lingua inglese, che presenta una progressione aritmetica nei livelli A1, A2, B1,
si è ritenuto, in seguito, di dover apportare sostanziali modifiche14 che tendono a confermare,
anche in questo caso il progressivo allungamento dei tempi, mentre per l'italiano le 50-100 ore
tra A2 e B1 si sono trasformate in 100 ore obbligatorie, divise in due corsi (B1.1, B1.2).
Per la nomenclatura dei corsi si è optato per l'impiego delle etichette alfanumeriche del
CEF (A1, A2, B1, B2, C1, C2), con una suddivisione decimale ove necessario. Questa soluzione
è abbastanza flessibile da rispondere alle esigenze specifiche di ogni lingua, ma al contempo
garantisce il massimo di paragonabilità tra le lingue. Un'idea simile, riferita ai livelli di
padronanza, si trova nello stesso CEF (Council of Europe 2001: 31-33), quando propone
un'articolazione basata sul principio della ramificazione. In fase di applicazione delle proposte
elaborate dal progetto Framework, durante l'anno accademico 2001-2002, ai nomi alfanumerici
dei corsi sono state poi aggiunte le etichette Principiante (A1), Elementare (A2), Pre-Intermedio
(B1), Intermedio (B2), Progredito (C1), Avanzato (C2). Quindi la denominazione completa di un
corso, attualmente, è del tipo "A2.1 Elementare 1" o "B1.2 Pre-Intermedio 2", ecc.
Per i livelli superiori è stato proposto di introdurre il concetto di "corso iterabile", come a
dire che lo stesso livello di corso, può o deve (normalmente) essere frequentato più di una volta
perché si possa raggiungere la soglia comunicativa europea cui prepara. Il corso iterabile
permette di offrire un percorso di studio adeguato (in termini di ore) senza dover inflazionare i
livelli di corso offerti. Il corso iterabile è proponibile a partire dai livelli medio-alti, in quanto
differenze di 50-100 ore di studio tra uno studente e l’altro non si traducono in diversità di
padronanza tali da impedire una collaborazione nello stesso gruppo. Il corso iterabile presuppone
una certa variazione del materiale didattico (eventualmente anche dell’insegnante), mentre gli
obiettivi didattici restano costanti. È interessante osservare che anche nel precedente sistema di
corsi avvenivano iterazioni, sia perché necessitate da dubbio profitto sia per la non sufficiente
varietà di corsi ai livelli alti: faceva sì che molti studenti ripetessero diverse volte il livello più
alto attivato.
Facciamo un esempio concreto. Secondo i numeri ipotizzati da de Jong (vedi sopra) sono
necessarie 800 ore di studio (compreso lo studio individuale) per arrivare da B2 a C1. Per
l'utenza del C.L.I., e considerando l'autoapprendimento e contatti extrascolastici con la lingua,
potremmo ridurre questo valore a 300-400 ore. Ma anche in questo caso dovremmo offrire 6-8
diversi corsi da 50 ore per consentire un percorso completo da B2 a C1, una cosa impossibile da
realizzare, soprattutto se la domanda a questo livello è scarsa. Risulterebbe più realistico istituire
un unico corso frequentato da tutti coloro che si trovano tra B2 e C1 e frequentato da ciascuno
tante volte quante gli sono necessarie per raggiungere il livello di arrivo C1. Il problema qui
sollevato, d'altro canto, si pone solo qualora si voglia o debba offrire, ad ogni livello X, un
numero sufficiente di corsi da poter raggiungere la soglia prefissata e, quindi, per accedere
proficuamente ai corsi del livello superiore X+1. Se tutti gli studenti si limitassero alla frequenza
di un solo corso, senza pretendere di ottenere gli strumenti necessari per frequentare i corsi del
livello superiore, allora non si renderebbe necessaria l'iterazione. L'esempio tipico sono le scuole
di lingua che si frequentano all'estero: se uno studente segue per 4 settimane un corso B2 di
appena 100 ore e non raggiunge una padronanza B2 che lo abiliterebbe alla frequenza del corso
14
Sono previsti ora i corsi: A1.1, A1.2, A2, B1.1, B1.2, cioè 150 ore per arrivare ad A2, 250 ore per raggiungere B1.
Il corso A1.2, a cavallo tra A1 e A2, potrebbe probabilmente essere classificato alternativamente come A2.1.
16
superiore C1, non si pone alcun problema a condizione lo studente torni nel suo paese. Se,
invece, si iscrivesse alla stessa scuola anche l'anno successivo senza aver fatti progressi nel
frattempo, si vedrebbe probabilmente assegnato nuovamente al corso B2, magari con un altro
insegnante e diverso materiale didattico – ecco, di fatto, un "corso iterabile".
5. Proposta di certificazione di profitto
La proposta di revisione della certificazione si pone come obiettivi la chiarezza, l'uniformità e la
comprensibilità del certificato (anche all’estero). Pertanto è stato deciso di ridurre i precedenti
sei voti a quattro (ottimo – molto buono – buono – sufficiente), di legarli al punteggio in
centesimi raggiunto nel test di accertamento finale (90%, 80%, 70%, 60%), e di riportare anche i
centesimi stessi. Si è anche proposto di tradurre il certificato nella lingua oggetto di studio, oltre
che in inglese. Per quanto concerne poi l'indicazione del livello, si è collocato il corso
frequentato nel quadro di riferimento europeo, mentre più controversa è stata la questione se
certificare il raggiungimento effettivo della relativa padronanza da parte del singolo studente. In
via di principio ci si è chiesti se un test di fine corso, riferito al programma svolto, preparato e
valutato dall'insegnante del corso, quindi un classico achievement test, possa essere assunto
come base per affermazioni sul raggiungimento di una soglia comunicativa, cioè di una
proficiency definita dal CEF, che è indipendente dal corso, dal libro adottato ecc. Anche se
idealmente, nei corsi comunicativi, la differenza tra achievement test e proficiency test dovrebbe
essere minima, si poneva il problema della definizione di parametri generali per i tests di fine
corso che assicurassero a) la paragonabilità intra- e interlinguistica tra i test dello stesso livello,
b) la conformità con le competenze descritte nel CEF. Pertanto si è optato, alla fine, per un
inquadramento del corso, senza una esplicita certificazione della competenza raggiunta nei
termini del Consiglio d'Europa.
Fig. 7: Modello di certificazione di frequenza e profitto15
Certificato di frequenza e profitto
Si certifica che ROSSI LAURA, nata a VENEZIA il 01/01/1980 ha frequentato, presso questo Centro, dal 17/09/01
al 31/10/2001, presso il Centro Linguistico Interfacoltà dell’Università di Venezia un corso di 6016 ore di lingua
TEDESCA corrispondente al livello A2.1 del Consiglio d'Europa.
Nel test di accertamento finale ha ottenuto il giudizio:
BUONO (73/100)
Venezia, 6 dicembre 2001
Collaboratore e Esperto Linguistico
(firma)
Il Direttore del C.L.I.
(timbro)
(firma)
15
Viene presentata la forma, effettivamente in uso, leggermente difforme dalle proposte elaborate dal progetto
Framework. Sul retro di ogni certificato viene riprodotta l'articolazione e nomenclatura dei corsi della lingua
interessata.
16
Il corso standard comprende 50 ore in classe e 10 ore in autoapprendimento (sala multimediale, tutorato). Per la
certificazione è necessario aver frequentato almeno 50 delle 60 ore complessive, di cui almeno 40 ore in classe.
17
6. Conclusione
La revisione della nomenclatura dei corsi di lingua offerti dal C.L.I. dell'Università di Venezia e
della corrispondente certificazione di profitto, basata sulla collocazione dei corsi pre-esistenti nel
quadro di riferimento europeo, ha prodotti molti effetti positivi: oltre alla riflessione collettiva
sul sistema dei corsi e al confronto approfondito con il Common European Framework, la nuova
nomenclatura, insieme a strumenti come la "scala globale" (fig. 1) e la "griglia di
autovalutazione" (SCHNEIDER, NORTH & KOCH 2001: foglio 1.1), garantisce una migliore
informazione dell'utenza sull'effettivo livello dei corsi, e il nuovo tipo di certificazione di profitto
assicura una maggiore chiarezza di informazione all'esterno, soprattutto nella misura in cui il
CEF si sta imponendo in Italia e in Europa come effettivo punto di riferimento.
I campi di azione che si aprono in seguito a questo lavoro (che va comunque verificato e,
se necessario, ulteriormente sviluppato) sono diverse e possono soltanto essere accennate: vanno
dal testing in ingresso (piazzamento) e uscita, da riferire ai livelli europei, alla classificazione per
livello del materiale didattico in mediateca, dalla revisione dei contenuti e obiettivi di corso sulla
base delle descrizione di competenza del CEF (e comunque tenendo in debito conto le specifiche
esigenze dell'utenza del C.L.I.), alla migliore definizione e sperimentazione del "corso iterabile".
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