Convegno nazionale
“Per una scuola interculturale”
Catania
9 e 10 Ottobre 2008
AULA MAGNA del RETTORATO
Comunicazione di Maurizio Gentile
Osservatorio contro la
dispersione scolastica dell’USR per la Sicilia
MINISTERO DELL’ISTRUZIONE,DELL’UNIVERSITA’ E DELLA RICERCA
UFFICIO SCOLASTICO REGIONALE PER LA SICILIA
DIREZIONE GENERALE
Maurizio Gentile
Psicologo,Psicoterapeuta,
Coordinatore dell’Osservatorio
contro la dispersione scolastica dell’U.S.R. per la Sicilia
Disagio e dispersione scolastica
fra gli studenti di altra nazionalità in
Sicilia: identità e integrazione
PREMESSA
“L’Educazione è il momento
che decide se noi amiamo
abbastanza il mondo da assumercene
la responsabilità e salvarlo così dalla rovina”
(H. ARENDT)
L’analisi del successo formativo e scolastico degli alunni immigrati è
divenuta,in questi ultimi anni, oggetto di interesse crescente nei diversi paesi
europei (GREEN,P.,2000).
D’altra parte, l’integrazione scolastica è un indicatore importante della più
vasta integrazione sociale che riguarda le persone immigrate. In Italia il fenomeno
dell’immigrazione, com’è noto, ha avuto un andamento diverso nelle differenti
regioni con una percentuale complessiva del 5,6% sul totale degli studenti italiani
e con un coinvolgimento del 67,1% di scuole che sono impegnate nell’accoglienza
di alunni di altra nazionalità.
Maggiormente interessate sono state,finora, le regioni del Nord con
un’incidenza maggiore di presenza di alunni stranieri nelle scuole del Nord –Est
(9,3%). L’Emilia Romagna (10,7%) è la regione d’Italia con il maggior numero di
studenti di altra nazionalità.
In Sicilia vi è un progressivo aumento di alunni stranieri le cui percentuali
(2,4%, pari a 12448 alunni di altra nazionalità)), comunque, sono notevolmente
inferiori a quelle registrate nelle regioni del Nord Italia.
All’interno del sistema di monitoraggio della dispersione scolastica, già da
tempo realizzato dall’U.S.R., dall’anno scolastico 2004/2005, abbiamo inserito
una specifica sezione relativa all’analisi degli esiti scolastici degli alunni di
nazionalità non italiana presenti nelle scuole pubbliche statali della Regione
Siciliana.
I dati forniti nel report distribuito dall’U.S.R. si riferiscono al monitoraggio
delle fenomenologie di dispersione scolastica (evasori, abbandoni, prosciolti, non
ammessi alla classe successiva, debito formativo) relative agli studenti di altra
nazionalità inseriti nelle scuole primarie e secondarie di I e II grado.
L’analisi dei dati della dispersione scolastica è l’atto preliminare
indispensabile per comprendere il fenomeno dell’integrazione nella sua
complessità e avviare ipotesi operative scientificamente orientate per il
miglioramento della qualità della vita dei minori “immigrati”.
La finalità generale del nostro lavoro è quella di mettere a punto un vero e
proprio “sistema di monitoraggio” inteso come un processo di rappresentazione
sistemica, realizzato in forma partecipativa, che ci consentirà di costituire una
Banca-dati disponibile e aperta alla
consultazione dei diversi organismi
(Prefettura, EE.LL., Sindacati, scuole, organizzazioni di volontariato, etc.) nel
tentativo di contribuire allo sviluppo di una profonda cultura dell’accoglienza e
dell’integrazione.
IL KNOW-HOW DELL’INTEGRAZIONE SCOLASTICA DEGLI ALUNNI
DI ALTRA NAZIONALITA’
Ancora combattimento? –
Mi scrutavano in viso
Sui passi di frontiera.
- Ancora combattimento,
ancora combattimento.
(Mario Luzi)
Occuparsi dei minori cosiddetti immigrati deve stimolare soprattutto noi, “non
immigrati”, a cogliere quello che è stato chiamato “l’effetto specchio”, cioè la
possibilità di rivedere noi stessi, il nostro modo di porci nei confronti dell’altro e
della realtà, il nostro modo di sentire l’altro e di concepire la diversità, attraverso
un contatto emotivo- relazionale diretto.
Tale modalità auto-critica potrebbe diventare l’approccio di base per ispirare
il modo di rapportarci, nella scuola, all’allievo “immigrato” e, nella vita, all’ “altro”
denominato “straniero”.
Un grande antropologo francese, Marc Augé (1994), ci ricorda che <<il senso
degli altri è ancora tutto da scoprire in una Società “surmoderna” che fatica a
riconoscere e a tollerare le differenze>>.
Malgrado i convegni realizzati e le informazioni che, a vario titolo, ci giungono
su questo tema, la verità è che l’ “alterità” è un mondo complesso, difficile da
comprendere, con una struttura multipla e composita allo stesso tempo.
Ma come definire il problema degli immigrati in rapporto alla scuola?
Bisogna porsi alcune domande:
“Chi sono gli immigrati?”;
“Quanti sono i bambini inseriti nelle nostre scuole?”;
“Quali gli esiti del loro percorso scolastico?”;
“Da dove vengono e dove abitano?”;
“Come vivono nelle nostre città?”;
Si tratta di domande fondamentali da cui partire per sviluppare un discorso
concreto sulla questione dell’interculturalità e dell’integrazione socio-scolastica.
Per rispondere al primo quesito, ovvero “Chi sono gli immigrati?”, possiamo
sicuramente affermare che, nella maggior parte dei casi, ci troviamo di fronte a
figli di stranieri giunti nel nostro Paese per motivi di lavoro.
Molti di loro sono nati nelle nostre città, mentre altri sono figli di vecchi
emigranti che ritornano in patria (come si evidenzia nel nostro studio dove si
registrano molti studenti nati in Germania).
Ancora, ci sono casi di bambini adottati secondo il dispositivo internazionale;
ma vi sono anche bambini figli di clandestini, che vivono ai margini della società.
La scuola, come è noto, ha l’obbligo di accogliere tutti i bambini, anche quelli
i cui genitori non sono in possesso di un regolare permesso di soggiorno
(secondo il combinato disposto tra l’Art. 38 del D. Lgs. 286/98 e l’Art. 45 del
D.Lgs. 394/99).
Inoltre, sul piano normativo, l’iscrizione dei minori stranieri nelle nostre
scuole, contrariamente a quella dei minori italiani, può essere richiesta in
qualunque periodo dell’anno scolastico (C.M. N° 87 del 23/03/2000).
Per rispondere all’altro quesito, “Quanti sono?”, secondo i dati presentati nel
suddetto report, la situazione è la seguente:
• Scuola dell’infanzia = 2116 alunni
• Scuola Primaria = 5298 alunni
• Scuola Second. 1° grado = 2651 alunni
• Scuola Second. 2° grado = 2383 alunni
• Totale Sicilia a.s. 2006-2007 = 12448 alunni
ALUNNI STRANIERI ISCRITTI NELLE SCUOLE PUBBLICHE STATALI
REGIONE SICILIA AA.SS. 2005/06-2006/2007
Scuola Infanzia
ag
cl
ct
en
me
pa
rg
sr
tp
TOT.
05/06
106
57
346
37
243
422
338
126
174
06/07
150
111
416
40
323
414
330
128
204
1849
2116
05/06
216
142
730
128
692
1006
612
285
364
4175
06/07
337
213
954
155
964
1305
589
349
432
5298
Scuola Primaria
ag
cl
ct
en
me
pa
rg
sr
tp
TOT.
Tot.
Scuola Secondaria 1° grado
05/06
93
405
23
369
579
367
160
367
2493
06/07
95
470
32
401
664
362
212
233
2651
ag
cl
ct
en
me
pa
rg
sr
tp
Tot.
Scuola Secondaria 2° grado
05/06
98
34
328
33
244
290
146
71
269
1513
06/07
107
67
392
21
370
430
554
143
299
2383
cl
ct
en
me
pa
rg
sr
tp
Il trend, come si può osservare, è in continuo aumento in tutti gli ordini di scuola.
Nelle tabelle seguenti, invece, vengono presentate le percentuali delle diverse
fenomenologie di dispersione scolastica operando un confronto fra gli anni
scolastici 2005-2006 e 2006-2007:
PERCENTUALE DISPERSIONE SCOLASTICA ALUNNI STRANIERI NELLE
SCUOLE PUBBLICHE STATALI REGIONE SICILIA AA.SS. 2005/06-2006/2007Scuola Primaria
05/06
ag
cl
ct
en
me
pa
rg
sr
tp
TOT.
evasori abbandoni rit/prosc freq non
0 0,00% 4
1,85% 0
0,00% 223 5
6 4,23% 3
2,11% 0
0,00% 134 1
2 0,27% 4
0,55% 0
0,00% 742 12
1 0,78% 0
0,00% 0
0,00% 127 0
4 0,58% 1
0,14% 0
0,00% 681 7
16 1,59% 6
0,60% 0
0,00% 1010 12
15 2,45% 1
0,16% 0
0,00% 616 12
8 2,81% 1
0,35% 0
0,00% 277 2
9 2,47% 4
1,10% 0
0,00% 359 12
61 1,46% 24
0,57% 0
0,00% 4169 63
06/07
ev
abb
ag
4 1,19% 2 0,59%
cl
0 0,00% 2 0,94%
ct
22 2,31% 3 0,31%
en
1 0,65% 0 0,00%
me
8 0,83% 5 0,52%
pa
11 0,84% 9 0,69%
rg
9 1,53% 0 0,00%
sr
1 0,29% 2 0,57%
tp
8 1,85% 0 0,00%
64 1,21% 23 0,43%
amm
promossi
2,24% 218 97,76%
0,75% 133 99,25%
1,62% 730 98,38%
0,00% 127 100,00%
1,03% 674 98,97%
1,19% 998 98,81%
1,95% 604 98,05%
0,72% 275 99,28%
3,34% 347 96,66%
1,51% 4106 98,49%
istruzione
idg
familiare
0
0,00%
9 4,17%
0
0,00% 10 7,04%
0
0,00% 18 2,47%
0
0,00%
1 0,78%
7
1,01% 12 1,73%
0
0,00% 34 3,38%
0
0,00% 28 4,58%
0
0,00% 11 3,86%
1
0,27% 25 6,87%
8
0,19% 148 3,54%
istruzione
rit/prosc freq non amm
prom
idg
familiare
0
0,00% 333 6 1,80% 327 98,20% 2
0,59% 12 3,56%
0
0,00% 216 3 1,39% 213 98,61% 0
0,00%
5 2,35%
0
0,00% 951 27 2,84% 924 97,16% 0
0,00% 52 5,45%
0
0,00% 153 0 0,00% 153 100,00% 0
0,00%
1 0,65%
0
0,00% 927 7 0,76% 920 99,24% 9
0,93% 20 2,07%
3
0,23% 1258 13 1,03% 1245 98,97% 3
0,23% 36 2,76%
0
0,00% 579 7 1,21% 572 98,79% 2
0,34% 16 2,72%
0
0,00% 332 7 2,11% 325 97,89% 2
0,57% 10 2,87%
0
0,00% 396 6 1,52% 390 98,48% 2
0,46% 14 3,24%
3
0,06% 5145 76 1,48% 5069 98,52% 20
0,38% 166 3,13%
PERCENTUALE DISPERSIONE SCOLASTICA ALUNNI STRANIERI NELLE
SCUOLE PUBBLICHE STATALI REGIONE SICILIA AA.SS. 2005/06-2006/2007Scuola Secondaria 1° grado
05/06
ev
abb
ag
4 3,08% 3 2,31%
cl
2 2,15% 0 0,00%
ct
2 0,49% 1 0,25%
en
0 0,00% 0 0,00%
me
1 0,27% 0 0,00%
pa
19 3,28% 9 1,55%
rg
4 1,09% 1 0,27%
sr
6 3,75% 2 1,25%
tp
8 2,18% 6 1,63%
46 1,85% 22 0,88%
rit/prosc freq non amm
prom
0
0,00% 128 11 8,59% 117 91,4%
0
0,00%
90
9 10,00%
81 90,0%
0
0,00% 413 28 6,78% 385 93,2%
0
0,00%
24
0 0,00%
24 100,0%
0
0,00% 378 15 3,97% 363 96,0%
4
0,69% 557 46 8,26% 511 91,7%
2
0,54% 358 28 7,82% 330 92,2%
0
0,00% 153 11 7,19% 142 92,8%
2
0,54% 351 34 9,69% 317 90,3%
8
0,32% 2452 182 7,42% 2270 92,6%
istruzione
familiare
idg
0
0,00% 18 13,8%
0
0,00% 11 11,8%
0
0,00% 31 7,7%
0
0,00%
0 0,0%
0
0,00% 16 4,3%
2
0,35% 78 13,5%
2
0,54% 35 9,5%
0
0,00% 19 11,9%
0
0,00% 50 13,6%
4
0,16% 258 10,3%
istruzione
06/07
ev
abb
rit/prosc freq non amm
prom
idg
familiare
ag
2 1,10% 3 1,65% 0 0,00% 175 17 9,71% 158 90,3% 1
0,55% 22 12,1%
cl
0 0,00% 4 4,21% 0 0,00%
96 19 19,79%
77 80,2% 2
2,11% 23 24,2%
ct
12 2,55% 8 1,70% 0 0,00% 445 40 8,99% 405 91,0% 0
0,00% 60 12,8%
en
0 0,00% 0 0,00% 0 0,00%
32
0 0,00%
32 100,0% 0
0,00%
0 0,0%
me
3 0,75% 4 1,00% 2 0,50% 387 15 3,88% 372 96,1% 1
0,25% 24 6,0%
pa
21 3,16% 12 1,81% 2 0,30% 641 53 8,27% 588 91,7% 3
0,45% 88 13,3%
rg
1 0,28% 1 0,28% 5 1,38% 343 35 10,20% 308 89,8% 5
1,38% 42 11,6%
sr
1 0,47% 3 1,42% 1 0,47% 205 16 7,80% 189 92,2% 0
0,00% 21 9,9%
tp
4 1,72% 6 2,58% 0 0,00% 225 19 8,44% 206 91,6% 0
0,00% 29 12,4%
44 1,66% 41 1,55% 10 0,38% 2549 214 8,40% 2335 91,6% 12
0,45% 309 11,7%
PERCENTUALE DISPERSIONE SCOLASTICA ALUNNI STRANIERI NELLE
SCUOLE PUBBLICHE STATALI REGIONE SICILIA AA.SS. 2005/06-2006/2007Scuola Secondaria 2° grado
05/0
6
ag
cl
ct
en
me
pa
rg
sr
tp
rit/pros
mai
c
frequ.
abb
2,04
2,02
% 1
% 1 1,02%
2
8,82
5,88
% 2
% 0 0,00%
3
0,00
4,57
% 15
% 4 1,22%
0
0,00
3,03
% 1
% 0 0,00%
0
0,82
2,05
% 5
% 5 2,05%
2
0,69
1,38
% 4
% 7 2,41%
2
2,74
6,16
% 9
% 0 0,00%
4
4,23
0,00
% 0
% 2 2,82%
3
3,35
8,92
% 24
% 2 0,74%
9
1,65
4,03
% 61
% 21 1,39%
25
mai
frequ.
06/07
ag
1 0,93%
cl
0 0,00%
ct
5 1,28%
en
1 4,76%
me
6 1,62%
pa
4 0,93%
rg
17 3,07%
sr
0 0,00%
tp
12 4,01%
46 1,93%
freq
90
26
301
32
231
264
140
69
233
1386
non
amm
21,1
1%
19
26,9
2%
7
12,6
2%
38
25,0
0%
8
15,1
5%
35
12,1
2%
32
12,1
4%
17
14,4
9%
10
24,8
9%
58
16,1
6%
224
prom
debito
formativo
73
81,1%
15
22,06%
19
73,1%
3
16,67%
263
87,4%
74
31,36%
24
75,0%
0
0,00%
196
84,8%
48
23,08%
232
87,9%
60
25,10%
123
87,9%
25
22,12%
85,5%
75,1
%
175
83,98
%
1164
12
21,82%
64
29,09%
301
25,44%
59
abb
rit/prosc freq non amm
prom
4 2,02% 2 1,87%
98 20 20,41%
78 79,6%
5 7,46% 0 0,00%
61
9 14,75%
52 85,2%
12 3,06% 9 2,30% 369 58 15,72% 311 84,3%
0 0,00% 0 0,00%
20
0 0,00%
20 100,0%
17 4,59% 8 2,16% 337 67 19,88% 270 80,1%
24 5,58% 15 3,49% 396 95 23,99% 301 76,0%
16 2,89% 2 0,36% 515 75 14,56% 440 85,4%
4 2,80% 0 0,00% 136 30 22,06% 106 77,9%
8 2,68% 1 0,33% 280 60 21,43% 220 78,6%
90 3,78% 37 1,55% 2212 414 18,72% 1798 81,28%
idg
23,47
%
23
35,29
%
12
17,38
%
57
27,27
%
9
19,26
%
47
15,52
%
45
20,55
%
30
21,13
%
15
34,57
%
93
21,88
%
331
debito
formativo
idg
18
27,27% 27 25,23%
14
28,57% 14 20,90%
202
75,37% 84 21,43%
2
11,76%
1 4,76%
98
31,72% 98 26,49%
108
30,17% 138 32,09%
201
50,76% 110 19,86%
36
36,00% 34 23,78%
74
28,68% 81 27,09%
753
39,22% 587 24,63%
La dispersione scolastica relativa alla popolazione degli alunni immigrati
inseriti nelle scuola pubbliche statali della nostra Regione, se confrontata con le
percentuali relative alla popolazione generale, appare sicuramente più elevata.
Nella scuola primaria, per esempio, 3.13% di dispersione globale è circa
quattro volte di più rispetto alla dispersione registrata nella popolazione scolastica
generale (0,67%).
Anche negli altri ordini di scuola si registra una situazione più pesante
rispetto alla dispersione degli studenti stranieri (secondaria di I grado 11,7 %
versus 5,29% - scuola secondaria di II grado 24,63% versus 15,76%). E’ ovvio
che la lettura del dato di dispersione relativa agli studenti stranieri va commisurata
con la situazione generale di precarietà, transitorietà e disagio in cui spesso
versano le famiglie dei minori immigrati.
In particolare, va tenuto sotto controllo il dato relativo alla situazione dei
minori nomadi che per le loro specifiche caratteristiche socio-etniche
(transumanza) contribuiscono a fare innalzare le percentuali di evasione ed
abbandono.
In ogni caso, il fenomeno della dispersione scolastica, globalmente intesa,
esprime una condizione di particolare disagio in cui spesso si trovano gli studenti
stranieri (problemi di natura linguistica, difficoltà di apprendimento, etc.).
Per quanto riguarda il luogo da cui provengono, quella che presentiamo è
una sintesi percentuale della provenienza dei circa 12000 minori attualmente
presenti nelle nostre scuole siciliane.
PERCENTUALE NAZIONALITA’ DI PROVENIENZA – a.s. 2006/2007
Scuola infanzia
TUNISIA
MAROCCO
GERMANIA
ALBANIA
SRI LANKA
BANGLADESH
CINA
ROMANIA
FILIPPINE
JUGOSLAVIA
POLONIA
MAURITIUS
SVIZZERA
USA
COLOMBIA
GHANA
TOTALE
409
151
142
117
94
76
64
64
34
31
28
26
21
19
18
18
%
27,18%
10,03%
9,44%
7,77%
6,25%
5,05%
4,25%
4,25%
2,26%
2,06%
1,86%
1,73%
1,40%
1,26%
1,20%
1,20%
Scuola Primaria
TUNISIA
MAROCCO
ALBANIA
GERMANIA
ROMANIA
CINA
SRI LANKA
MAURITIUS
POLONIA
BANGLADESH
JUGOSLAVIA
FILIPPINE
UCRAINA
USA
RUSSIA
SVIZZERA
TOTALE
653
379
352
281
225
186
184
160
154
139
128
125
77
65
53
47
Scuola Secondaria di 1° grado
TOTALE
%
17,33%
10,06%
9,34%
7,46%
5,97%
4,94%
4,88%
4,25%
4,09%
3,69%
3,40%
3,32%
2,04%
1,73%
1,41%
1,25%
%
TUNISIA
456
20,53%
MAROCCO
345
15,53%
ALBANIA
233
10,49%
CINA
152
6,84%
ROMANIA
126
5,67%
SRI LANKA
125
5,63%
GERMANIA
105
4,73%
BANGLADESH
87
3,92%
POLONIA
65
2,93%
MAURITIUS
61
2,75%
FILIPPINE
52
2,34%
JUGOSLAVIA
46
2,07%
UCRAINA
40
1,80%
RUSSIA
26
1,17%
Scuola Secondaria di 2° grado
TUNISIA
MAROCCO
SRI LANKA
GERMANIA
ALBANIA
CINA
FILIPPINE
ROMANIA
COLOMBIA
POLONIA
MAURITIUS
TOTALE
187
88
77
72
65
56
56
53
37
32
30
%
17,39%
8,19%
7,16%
6,70%
6,05%
5,21%
5,21%
4,93%
3,44%
2,98%
2,79%
BANGLADESH
BRASILE
SVIZZERA
FRANCIA
RUSSIA
JUGOSLAVIA
USA
MAURITANIA
VENEZUELA
INDIA
GHANA
29
29
26
18
18
16
16
14
14
13
12
2,70%
2,70%
2,42%
1,67%
1,67%
1,49%
1,49%
1,30%
1,30%
1,21%
1,12%
Si nota che c’è una netta prevalenza degli immigrati provenienti dall’area
africana, seguiti da quelli provenienti dall’area asiatica e, poi, dall’Est- Europeo.
Alla domanda “Come vivono nelle nostre città?”, è necessario prendere atto
del fatto che le condizioni di vita dei minori stranieri sono direttamente
proporzionali alla qualità dell’inserimento socio-lavorativo della famiglia di
appartenenza.
C’è un dato importante e positivo da considerare: l’esistenza, cioè, di un
processo d’inserimento scolare, progressivo e costante che, dal nostro punto di
vista, è un fatto sicuramente confortante perché contiene un risvolto integrativo.
Contemporaneamente si assiste, però, ad un altrettanto crescente
fenomeno, rappresentato dal coinvolgimento di minori stranieri in attività devianti
che, sicuramente, va connesso con il fenomeno della dispersione scolastica.
Chiedersi “come” vivono, dunque, significa interrogarsi sul “grado” di
integrazione sociale raggiunto dalle famiglie.
Per esempio, per quanto riguarda la città di Palermo, quasi tutti i minori
extracomunitari sono pressoché concentrati nel centro storico, luogo ricco di
splendori artistici ma, anche, contesto di forti problemi socio- economicostrutturali, dove vi è la presenza di un degrado ancora pervasivo e difficile da
debellare.
SCUOLA E PROMOZIONE DELL’INTEGRAZIONE IDENTITARIA
“Fui uomo fui pietra
Fui pietra nell’uomo uomo nella pietra
Fui uccello nell’aria spazio nell’uccello
Fiore nel freddo fiume nel sole
Rubino nella brina
Fraternamente solo fraternamente libero”
Paul Eluard
Che cosa si può fare per salvaguardare il minore immigrato dai processi di
degrado e di emarginazione a cui va incontro? Come porgere l’orecchio ai
molteplici rischi di sofferenza impliciti nella dinamica migratoria?
L’esperienza migratoria, per la sua complessità e per gli aspetti di profondità
che mette in gioco, può essere assimilata ad una situazione di “crisi” con probabili
risvolti traumatici.
Citando R. Moses (1978) possiamo affermare che
la condizione
dell’immigrato è paragonabile ai cosiddetti “traumi da tensione”, ovvero a quelle
situazioni le cui reazioni non sono immediate ed esplosive, ma possono lasciare,
nel mondo interno, ferite durature e profonde.
Sembra giustificato (c’è anche letteratura scientifica a sostegno di ciò)
parlare di “traumatismo migratorio” che possiamo tradurre, dal punto di vista
psico-dinamico e affettivo, in un “sentimento di carenza protettiva” o, per usare il
linguaggio di W. Bion (1962), in una perdita dell’ “oggetto contenitore”.
Allora, come influisce l’esperienza migratoria sulla costruzione dell’identità
del bambino?
Possiamo ricordare alcuni elementi strutturali che segnano le condizioni
iniziali dell’esperienza integrativa del bambino immigrato.
Intanto non è lui che ha deciso di emigrare, non è lui che prende questa
decisione, è una scelta che gli viene imposta in forza della sua normale
dipendenza dalla famiglia.
Spesso egli non comprende le motivazioni addotte dai “grandi” per
giustificare la scelta intrapresa; il suo mondo familiare è, inoltre, intrappolato nella
stessa crisi migratoria e, quindi, il bambino è costretto anche a condividere il
panico e l’angoscia dei genitori.
D’altra parte, come si diceva prima, è ovvio che queste persone vengono nel
nostro Paese non per vacanza ma spinti da gravi carenze e da gravi condizioni
esistenziali.
Le situazioni drammatiche a cui assistiamo quasi quotidianamente (sbarchi
clandestini e altro) sono la dimostrazione di quello che stiamo sperimentando e di
come stiamo vivendo questa “diversità” estrema, proposta con tutto il carico della
sua sofferenza.
In molti casi, il bambino immigrato o diventa bersaglio dell’aggressività
familiare o viene del tutto trascurato dai genitori, troppo impegnati a risolvere
questioni di sopravvivenza economico-sociale.
Egli deve fare i conti, da un lato, con il lutto, dall’altro lato,
contemporaneamente, con le nuove istanze adattive.
Da una parte,cioè, deve elaborare una perdita, quella degli oggetti della
famiglia allargata mentre, dall’altra, deve far fronte alle nuove istanze adattive
che provengono dalla scuola, dall’acquisizione di una nuova lingua, dalla
conoscenza di nuovi compagni, etc.
La nostra ipotesi è questa: se la famiglia originaria ha vissuto positivamente
il processo migratorio e se il minore possiede sufficienti risorse interiori per
affrontare la criticità tensiva, allora, è probabile che ci possa essere una buona
integrazione socio-affettiva.
Se, al contrario, i conflitti interiori e familiari sono troppo forti da mettere in
crisi il buon funzionamento del “contenitore interno”, il bambino mostrerà tutto il
suo malessere con una svariata sintomatologia.
Essa potrà riguardare un attaccamento eccessivo alla madre, il ricorso a
fobie o all’isolamento, il rifiuto della scuola, un’inibizione intellettiva con
conseguenti problemi di apprendimento, l’attivazione di sentimenti persecutori o di
atteggiamenti sprezzanti ed aggressivi nei confronti degli altri.
Il consolidamento del senso d’identità, di cui si parlava prima, dipende allora
dalla relazione dinamica tra fattori relativi al mondo interno della persona e quelli
relativi al mondo esterno.
Questi fattori possono facilitare o ostacolare, a secondo di come si
combinano, la costruzione di un “contenitore” capace di trasformare le esperienze
dolorose in possibilità di sviluppo e di apprendimento.
Da questo punto di vista, è chiaro che il bambino immigrato è un soggetto
ad alto rischio, poiché allo sradicamento culturale e linguistico, spesso si
accompagna una situazione conflittuale in cui egli viene tenuto tra due mondi in
opposizione fra di loro.
Da un lato, la scuola e la comunità ospitante spingono verso l’acculturazione,
dall’altro, la famiglia non vuole far perdere al bambino la sua storia, i suoi costumi,
la sua identità etnica originaria.
E’ evidente, pertanto,che l’integrazione del bambino immigrato dipende sia
da come la famiglia risolve i propri problemi d’identità e di interazione con il
mondo esterno sia, ovviamente, dalle facilitazioni che egli troverà nella cultura
ospitante.
A confronto con gli “altri”, il minore immigrato tenterà di trovare una soluzione
alla definizione della sua identità.
Si troverà di fronte diverse possibilità (“resistenza culturale”, assimilazione,
marginalità, doppia-nuova Identità) e la strada prescelta dipenderà da una
molteplicità di fattori interni ed esterni.
Una parte rilevante, ovviamente, è giocata dalle risposte accoglienti-rifiutanti
della comunità ospitante.
Riteniamo che un modello “integrativo inclusivo” (GENTILE, C.M., 2003)
vada costruito quotidianamente nell’incontro diretto, sistematico, nell’incontro
relazionale vissuto.
E’ questa pratica dell’Incontro e del confronto che ci impegna sia sul piano
socio-culturale che sul piano etico.
“Un’etica della responsabilità”, per citare H. Jonas, che ci spinga a lavorare
affinché fra gruppo ospitato e comunità ospitante si sviluppino dei microadattamenti reciproci, una relazione tra pari, in cui ciascuno, disposto a perdere
qualcosa, acquisti un più alto livello di integrazione.
La scuola, ovviamente, può giocare un ruolo fondamentale nella facilitazione
del processo d’integrazione del minore immigrato nel contesto sociale.
La scuola è l’istituzione più esposta della comunità ospitante, rappresenta il
“volto” con cui la nostra società si presenta ai minori cosiddetti immigrati, il luogo
dove i bambini “devono” andare, per esercitare un “diritto”.
Questa consapevolezza dialettica fra “dovere” e “diritto”, dovrebbe far parte
integrante dell’azione dei politici e degli amministratori delle nostre città nel
predisporre le condizioni per una cultura dell’accoglienza.
Questo dovrebbe farci riflettere molto e spingere la scuola ad elargire tutto
ciò che necessita, sia in termini di risorse, sia in termini di attenzione, sia in
termini di formazione, per realizzare le condizioni migliori per lo sviluppo
dell’integrazione.
Per dirla con il Poeta: “Ma quando, in quale vita fra le vite tutte, siamo in fine
aperti, siamo accoglimento?” (R.M. RILKE, Sonetti a Orfeo).
E’ chiaro che anche la comunità ospitante sperimenta, analogamente a
quanto avviene nel bambino immigrato, una serie di ansie in presenza dell’Altro
“diverso” da noi.
Ma da che cosa dipende questa difficoltà al riconoscimento profondo dell’
“altro”?
Sicuramente sono coinvolti dinamismi psichici profondi, ma è anche in gioco
una “visione culturale” dell’Altro, che proprio nella scuola deve essere rimessa in
questione.
La scuola, infatti, é il luogo elettivo in cui le ansie manifestate, una volta
riconosciute, possono essere accolte ed elaborate.
Per far questo, essa deve sviluppare un approccio educativo capace di
favorire una dialettica costruttiva fra identità e alterità, allontanando il più possibile
la concezione della diversità come inferiorità, pericolo sociale, sintesi del negativo.
Quindi, l’educazione interculturale, così come noi la intendiamo e la
proponiamo ai docenti, è un modo di essere e di sentire l’azione pedagogica
orientata a sostenere un clima socio-educativo capace di promuovere
accoglienza, rispetto reciproco, decentramento etnico, comprensione emotiva,
riconoscimento delle identità, cooperazione produttiva, superamento dei pregiudizi
e degli stereotipi. Si tratta, in una parola, di costruire una vera e propria
“Pedagogia dell’ospitalità” ( ZOLETTO,D.2007).
Ma tutto questo non dovrebbe “normalmente” far parte della scuola?
Non dovrebbe essere scontato che gli insegnanti agiscano e pensino in
questo modo?
Le molteplici identità dei nostri bambini non hanno bisogno quotidianamente
di tutto questo?
E, dunque, una scuola “sufficientemente buona” (parafrasando D. Winnicott
che parlava delle madri sufficientemente buone), non è ciò che ci vuole per tutti i
bambini, compresi i cosiddetti bambini immigrati?
Perché non in tutti i luoghi si sperimentano accoglienza, integrazione e
benessere reciproco?
Perché siamo costretti ancora oggi a parlare di questo, a organizzare
convegni su questi temi?
Vuol dire che non vi è stata realizzazione di integrazione reale; essa deve
essere ancora costruita in profondità.
E’ necessario, dunque, mantenere viva una tensione etica capace di
sostenere fino in fondo una vera integrazione multiculturale. La costruzione di una
cultura dell’accoglienza e del riconoscimento identitario presuppone un grande
lavoro emotivo che impegna soprattutto coloro che hanno responsabilità
educative (insegnanti,dirigenti scolastici, assistenti sociali, amministratori,
psicologi, pedagogisti).
L’obiettivo da conseguire riguarda, soprattutto, lo sviluppo di una capacità
auto-esplorativa ed auto-critica per trovare, successivamente, le opportune
strategie e metodologie d’intervento sul gruppo - classe.
Tutto questo serve per elaborare e trasformare quei meccanismi emotivoaffettivi che spesso impediscono la creazione di un clima di genuina accoglienza
della diversità/estraneità.
Quindi, è fondamentale la creazione di spazi operativi dentro la scuola per
utilizzare il gruppo classe come laboratorio della convivenza plurale e come luogo
del riconoscimento dell’ecosistema delle identità. Per muoversi in tale ottica ci
vuole un insegnante/educatore capace di “essere” in relazione, “creare” relazioni
prima inesistenti, “riempire”di relazioni i luoghi prima vuoti di comunicazione,
capace anche di “riflettere” sulle relazioni che lui stesso ha contribuito a creare.
Un docente “professionista riflessivo”, mediatore di culture e di diversità,
facilitatore di comunicazione plurale. Come ci ricorda D. Zoletto”il primo modo per
costruire davvero una scuola più accoglienteè quello di sentirsi noi,da
insegnanti,stranieri in classe :non dare per scontato nulla delle nostre procedure ,
dei nostri metodi,dei nostri contenuti, dei nostri contesti. Per poterli reimparare(re-immaginare) insieme ad allievi e allieve.Facendo ricerca insieme”(
2007, pag. 159)
Si tratta, in definitiva, di mettere in pratica, per prevenire il disagio e la
dispersione fra i minori stranieri, tutta una serie di attività peraltro già previste
dalla normativa di riferimento:
… Attivazione di appositi corsi per l’apprendimento della lingua
italiana sia per i minori che per i genitori;
… Adozione di specifici interventi personalizzati atti a facilitare
l’apprendimento anche sulla base di progetti elaborati
nell’ambito delle attività opzionali;
… Ripartizione equa degli alunni stranieri all’interno delle classi
evitando situazioni di ghettizzazione;
… Facilitazione della comunicazione fra scuola e famiglia anche
con l’apporto di mediatori culturali qualificati;
… Formazione specifica all’educazione interculturale e alla
prosocialità per il personale scolastico;
… Sostegno economico e psicopedagogico alle scuole
particolarmente impegnate nei processi d’integrazione degli
studenti stranieri.
… Valorizzazione del plurilinguismo
E’ chiaro che per far ciò, è necessario che la scuola non venga lasciata da
sola e si mettano in campo risorse (economiche ma soprattutto umane e
professionali) che possano contribuire a migliorare sempre più la qualità
dell’offerta formativa nei confronti degli alunni stranieri.
Saremo in grado, oggi, di mantenere questo importante impegno eticosociale?
Per concludere, possiamo ricordare con Amin Maalouf (1999) che la parola
chiave dell’integrazione è “reciprocità”: “Se aderisco al mio Paese di adozione, se
lo considero mio, se ritengo che faccia ormai parte di me e io faccia parte di lui, e
se agisco in conformità, allora ho il diritto di criticare ogni suo aspetto;
parallelamente, se questo paese mi rispetta, se riconosce il mio apporto, se mi
considera ormai, con le mie particolarità, come una sua parte integrante, allora ha
il diritto di rifiutare certi aspetti della mia cultura che potrebbero essere
incompatibili con il suo modo di vita o con lo spirito delle sue Istituzioni”(pag.50)
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