LINEE GUIDA SUI
DISTURBI SPECIFICI DI
APPRENDIMENTO
Trieste, 8 novembre 2008
dott.ssa Isabella Lonciari
S.C. di Neuropsichiatria Infantile e Neurologia Pediatrica
1^ CONSENSUS CONFERENCE
26 gennaio 2007
DISTURBI EVOLUTIVI SPECIFICI
DELL’APPRENDIMENTO
è un evento promosso dall’Associazione Italiana Dislessia
(AID), in linea con uno dei suoi principali fini istituzionali,
quello di definire standard clinici condivisi per la diagnosi e
la riabilitazione della Dislessia Evolutiva e dei disturbi ad
essa correlati. A tale scopo sono state coinvolte in questo
evento tutte le principali Associazioni clinico-scientifiche
che si interessano di queste problematiche.
Hanno aderito alla Consensus Conference le seguenti
associazioni e società scientifiche:
 Associazione culturale pediatri (ACP)
 Associazione federativa nazionale ottici optometristi (AFNOO)
 Associazione italiana ortottisti assistenti in oftalmologia
(AIOrAO)
 Associazione italiana per la ricerca e l'intervento nella
psicopatologia dell'apprendimento (AIRIPA)
 Associazione italiana tecnici audiometristi (AITA)
 Associazione nazionale unitaria psicomotricisti italiani(ANUPI)
 Federazione logopedisti italiani (FLI)
 Società italiana di neuro-psichiatria dell'infanzia e
dell'adolescenza (SINPIA)
 Società scientifica logopedisti italiani (SSLI)
 Hanno partecipato in qualità di Uditori:
 Società Italiana di Audiologia e Foniatria (SIAF)
 Comitato problematiche sociali (AID)
 Comitato per la scuola (AID)
Linee Guida per i DSA:






Definizione, criteri diagnostici ed etiologia
Procedure e strumenti dell’indagine
diagnostica
Segni precoci, corso evolutivo e prognosi
Epidemiologia
Comorbilità
Trattamento riabilitativo e interventi
compensativi
Definizione, criteri
diagnostici ed etiologia
DSA
DISTURBO EVOLUTIVO SPECIFICO DI
APPRENDIMENTO
disturbi delle abilità scolastiche:
DISLESSIA
DISORTOGRAFIA
DISGRAFIA
DISCALCULIA
Caratteristiche che definiscono i DSA


SPECIFICITÀ: il disturbo
interessa uno specifico
dominio e lascia intatto il
funzionamento intellettivo
generale;
Si devono usare Test
standardizzati per
misurare:
l’intelligenza generale
e
le abilità specifiche.

CRITERIO
DIAGNOSTICO: deve
esserci una discrepanza
significativa tra abilità
dominio-specifiche e livello
intellettivo generale
(adeguato per l’età);
QI >85
< 2 DS
rispetto ai valori attesi per
età e istruzione
Criteri diagnostici

Necessità di usare test standardizzati, sia per
misurare l’intelligenza generale, che l’abilità
specifica
 Necessità di escludere la presenza di altre
condizioni che potrebbero influenzare i risultati
di questi test, come:
1) menomazioni sensoriali e neurologiche
gravi, disturbi significativi della sfera emotiva
2) situazioni ambientali di svantaggio socioculturale che possono interferire con
un’adeguata istruzione.
Valutazione della Dislessia
Evolutiva
Oltre alla soddisfazione dei criteri generali, per la
valutazione del Disturbo Specifico dell’Apprendimento è
necessario:
1) somministrare prove standardizzate di lettura a più livelli:
lettere, parole, non-parole, brano
2) valutare i parametri di rapidità/accuratezza
3) stabilire una distanza significativa dai valori medi attesi
per la classe frequentata dal bambino, in velocità o accuratezza:
•
- 2ds dalla media per la velocità
•
< 5° percentile per l’accuratezza
Quando è possibile effettuare la
diagnosi?
Al completamento del II anno della
scuola primaria
Alla fine del I anno della scuola
primaria bambini con profili funzionali
compromessi e presenza di specifici
indicatori diagnostici (DSL, familiarità
per dislessia) è possibile la
formulazione di ipotesi diagnostica
Valutazione della Disortografia e
Disgrafia
Componente linguistica
(disortografia)



Componente motoria
(disgrafia)
Oltre alla soddisfazione dei criteri generali, per la
valutazione del Disturbo Specifico dell’Apprendimento è
necessario:
Somministrare prove standardizzate di scrittura (dettato
di un brano per la cifratura e prove di coordinazione finomotoria per la disgrafia);
Stabilire una distanza significativa dai valori attesi per
l’età scolastica (-2 DS), in una o nell’altra componente;
Il bambino abbia raggiunto l’età minima che coincide con
l’inizio della 3ª elementare.
Valutazione della Discalculia
Oltre alla soddisfazione dei criteri generali, per la
valutazione di tale Disturbo Specifico è necessario:

Somministrare prove standardizzate che misurino sia la
cognizione di numero e il calcolo a mente che la
performance nel calcolo scritto (<-2 DS);

Il bambino abbia raggiunto l’età minima che coincide con
l’inizio della 3ª elementare;

Qualora ci sia un apprendimento errato dei fatti numerici
(cattiva istruzione/apprendimento), correggere tali
informazioni con una adeguata riabilitazione e rivalutare
le prestazioni.
È sufficiente un deficit selettivo relativo ad una delle
componenti per porre la diagnosi di Disturbo Specifico di
Calcolo
Procedure e strumenti
dell’indagine diagnostica
Fasi successive
Il professionista sanitario redige
un referto scritto sulla valutazione
attuata, indicando il motivo di
invio, i risultati delle prove
somministrate ed il giudizio clinico
sui dati riportati.
Scelta degli strumenti dell’indagine
diagnostica
Lasciata al giudizio clinico, ma:
 Adeguata rappresentazione della
popolazione di riferimento (numero dei soggetti,
stratificazione)
 Indici
di attendibilità e validità (lo strumento
misura realmente ciò che deve misurare e lo fa in modo
affidabile)
 Aggiornamento
delle norme
 Attenzione all’errore di misura
Segni precoci,
corso evolutivo e
prognosi

Ruolo del Pediatra

Screening come ricerca azione (svolti dalla
Scuola con la supervisione della Sanità)

Necessità di verificare la percentuale di falsi
positivi e falsi negativi

Prognosi a più livelli relativamente
indipendenti
Letto-Scrittura
Al termine del primo anno devono essere segnalati
ai genitori i bambini che presentano una o più
delle seguenti caratteristiche:
a)difficoltà nell’associazione grafema-fonema e/o
fonema grafema;
b)mancato raggiungimento del controllo sillabico in
lettura e scrittura;
c)eccessiva lentezza nella lettura e scrittura;
d)incapacità a produrre le lettere in stampato
maiuscolo in modo riconoscibile.
Discalculia
Alla fine della prima elementare vanno individuati
bambini che non hanno raggiunto una o più
delle seguenti abilità:
a)il riconoscimento di piccole quantità;
b)la lettura e la scrittura dei numeri entro il dieci;
c)il calcolo orale entro la decina anche con
supporto concreto.
L’individuazione di tali difficoltà è finalizzata alla
realizzazione di attività didattiche-pedagogiche
mirate durante il secondo anno della scuola
primaria.
Epidemiologia
STIMA EPIDEMIOLOGICA DISLESSIA
PREVALENZA: 3 - 4%
tra la 3a e la 5a classe primaria e la 3a classe della
secondaria di primo grado
Questo range può dipendere da:
•età in cui viene effettuata la diagnosi
•tipo di strumenti utilizzati per la diagnosi
Progetto di ricerca interassociativa
sull’epidemiologia dei DSA
 Rilevazione
della prevalenze dei
DSA all’interno della
popolazione scolastica (IV
elementare) rappresentativa
della popolazione nazionale;
 Rilevazione della prevalenza dei
DSA riconosciuti nelle diverse
realtà regionali
“Epidemiologia dei Disturbi Specifici
dell’Apprendimento: screening in una
popolazione scolastica non
selezionata”
Finanziato dall'Agenzia Regionale della Sanità del
FVG e affidato all'IRCCS Burlo Garofolo.
Condotto in collaborazione tra IRCCS Burlo
Garofolo, Agenzia Regionale della Sanità, Ufficio
Scolastico Regionale e Associazione Italiana
Dislessia.
Comorbidità
La pratica clinica evidenzia un’alta presenza di
comorbidità sia fra i Disturbi Specifici
dell’Apprendimento sia con altre condizioni
cliniche quali disprassie, disturbi del
comportamento e dell’umore, ADHD, disturbi
dell’ansia.
 In ogni processo valutativo e diagnostico di uno
specifico DSA ricercare la presenza di altri
disturbi frequentemente co-occorrenti attraverso
un processo diagnostico solo per quei disturbi
che il clinico suppone presenti in base alla
raccolta anamnestica e agli esami strumentali
eseguiti.

Trattamento riabilitativo
e interventi compensativi
 Pochi
dati sull’efficacia
 Modelli non sempre validati
 Interventi “ad oltranza”
 Interruzioni arbitrarie
 Confusione tra intervento pedagogico e
intervento riabilitativo
 Precocità
dell’intervento
 Risultato
almeno
superiore
all’evoluzione
attesa nella storia
naturale
 Organizzazione
dei
Servizi, gestione
liste di attesa
 Misurazione
dell’efficacia
 Definizione di
protocolli di
intervento
stima velocità attesa lettura di brano
6.0
5.0
sill/sec
4.0
Tressoldi
Stella et al.2001
3.0
Iozzino, Campanini
2.0
Normolettori
1.0
0.0
2a el
3a el
4a el
5a el
1a med
2a med
3a med
stima velocità attesa lettura di parole
6.00
sill/sec
5.00
4.00
Iozzino
3.00
Tressoldi
Stella et al.2001
2.00
Normolettori
1.00
0.00
2a el
3a el
4a el
5a el
1a med
2a med
3a med
1 sup
(Tressoldi, 2007)
29
(Tressoldi, Iozzino, Vio, 2007).
Evoluzione della velocità di lettura dopo 2 cicli di
trattamento
2,5
sill/sec
2
1,5
1
1,42
1,04
0,88
0,68
1,03
0,81
Pre 1° ciclo
Post 1° ciclo
1,42
1,72
Brano
1,31
Parole
1,16
0,95
0,85
Nonparole
0,5
Pre 2° ciclo
Post 2° ciclo
n. 17. Cicli di sedute di 45 min. bisettimanali per 3 mesi
30
Implicazioni per la Scuola:
 La
diagnosi nosografica indica un quadro
di riferimento
 La diagnosi funzionale descrive i punti su
cui costruire l’intervento pedagogico (quali
iniziative didattiche, quali strumenti
compensativi e dispensativi)
 Gli interventi abilitativi entrano a far parte
di un percorso di presa in carico condiviso
Sindrome ?
Le informazioni in sequenza (mesi dell’anno, giorni
della settimana, lettere dell’alfabeto);
i rapporti spaziali e temporali (ieri/domani;
destra/sinistra)
alcune abilità motorie (allacciarsi le scarpe);
possono avere problemi di attenzione e di
concentrazione.
Un dislessico si stanca più facilmente ed ha perciò bisogno
di molta più concentrazione
 Può leggere un brano correttamente e non cogliere il
significato
 Può avere grosse difficoltà con le cifre (tabelline), la
musica o qualsiasi cosa che necessita di simboli da
interpretare
 La sua performance è incongruente
 Può scrivere una parola due volte o non scriverla
 Un dislessico soffre di incertezze che lo tormentano
continuamente
 Non riesce a prendere bene gli appunti perché non sa
ascoltare e scrivere contemporaneamente
 Quando si distrae da ciò che sta leggendo o scrivendo
ha grosse difficoltà a ritrovare il punto
 Un dislessico lavora lentamente a causa delle sue
difficoltà, perciò è sempre pressato dal tempo.
(British Dyslexia Association)
Proposte di modifica della didattica per i
ragazzi dislessici

dispensa da alcune prestazioni quali: lettura a voce
alta, scrittura veloce sotto dettatura, lettura di
consegne, uso del vocabolario, studio mnemonico
delle tabelline
 dispensa dallo studio delle lingue straniere almeno in
forma scritta, a causa delle difficoltà rappresentate
dalla differenza tra scrittura e pronuncia
 tempi più lunghi per prove scritte e per lo studio,
mediante una adeguata organizzazione degli spazi
ed un adeguato e flessibile raccordo tra gli insegnanti
 organizzazione, almeno per i dislessici di
Interrogazioni programmate



Uso, dove necessario, di strumenti compensativi quali:
tabella dei mesi, tabella dell'alfabeto e dei vari
caratteri, tavola pitagorica, tabella delle misure, tabella
delle formule, calcolatrice, registratore, cartine
geografiche e storiche, tabelle della memoria di ogni
tipo:
Uso di strumenti informatici : videoscrittura con
correttore ortografico e sintesi vocale, programmi
adeguati e commisurati alla compensazione delle
difficoltà nel singolo caso
Assegnazione di compiti a casa in misura sicuramente
ridotta




Possibilità d'uso di testi ridotti non per contenuto, ma per
quantità di pagine come già avviene in vari paesi europei
tra i quali la Gran Bretagna nella quale esiste lo stesso
testo ampio oppure ridotto per i dislessici
Predisposizione, in tutte le scuole, di una fonoteca
scolastica contenente il testo parlato dei libri in adozione ,
ed altri testi culturalmente significativi, (possibilità di
collaborazione col Centro del "Libro parlato” dell'Unione
Italiana Ciechi)
Utilizzo, per lo studio, di cassette registrate (dagli
insegnanti, dagli alunni, e/o allegate ai testi);
Richiesta alle case editrici di produrre testi anche ridotti e
contenenti audio- cassette

Valutazione formativa che non tenga conto dell'errore
ortografico, ma del contenuto e che sia in grado di
rinforzare ed aumentare l’autostima evitando la
puntualizzazione delle difficoltà

Possibilità di usare tutti gli strumenti necessari
(ingrandimenti di consegne, computer o altro) durante le
prove di verifica e gli esami finali e di avere adeguamenti,
riduzioni e/o tempi più lunghi per lo svolgimento degli stessi
Obiettivi della formazione
Il Ministero della Pubblica Istruzione ha delegato e
finanziato l’AID ad organizzare il Progetto di formazione
degli insegnanti di ogni ordine e grado. In FVG è stata
svolta la 1a parte del progetto.
 Permettere il riconoscimento in classe di bambini/ragazzi
con disturbo;
 Attivare consapevolezza ed attenzione sul disagio;
 Far conoscere le modalità della segnalazione ai servizi
sanitari;
 Promuovere attenzione e giuste modalità di rapporto con
la famiglia;
 Promuovere conoscenza delle metodologie didattiche e
valutative per i vari ordini di scuola da attivare in classe
per permettere il successo scolastico ai bambini e
ragazzi con DSA.
DISLESSIA: STUDIARE NON
DEVE ESSERE UN PROBLEMA
Trieste, 29 novembre 2008
Sala Conferenze – Edificio H3
Piazzale Europa 1 – Università
degli Studi di Trieste
www.aiditalia.org
www.burlo.trieste.it
www.theoffice.it/dislessia08