Exploiting Internet Case Studies and Simulation
Templates for Language Teaching and Learning
L’uso di studi di un caso e di simulazioni su internet per
l’insegnamento e l’apprendimento delle lingue
Manuale
a cura di
Johann Fischer, Maria Teresa Musacchio
e Alison Standring
Il Progetto EXPLICS è stato realizzato con il sostegno della Commissione Europea
nell'ambito del programma SOCRATES – progetto LINGUA 2. Ulteriori informazioni sono
reperibili sul sito http://www.zess.uni-goettingen.de/explics. I contenuti del presente progetto
non rappresentano necessariamente la posizione della Commissione Europea e non la
impegnano in nessuna forma e circostanza.
Per ulteriori informazioni sul Progetto EXPLICS rivolgersi a:
Dr. Johann Fischer
Georg-August-Universität Göttingen
Zentrum für Sprachen und Schlüsselqualifikationen
Goßlerstraße 10
D-37073 Göttingen
Germany
Tel.: +49-551-398560
Email: [email protected]
Foto di copertina: con la cortese autorizzazione di Alciro Theodoro da Silva, 2006
Design di copertina: Julia Reuß
Il presente Manuale è stato tradotto in italiano da:
Maria Teresa Musacchio (Prefazione, Capitolo 1, Capitolo 4, Capitolo 7, Capitolo 8)
Anna De Biasi (Capitolo 2, Capitolo 3, Capitolo 5, Capitolo 6)
© EXPLICS Partnership, 2009
© per la versione originale in lingua inglese: CUVILLIER VERLAG, Göttingen 2009
(ISBN 978-3-86955-068-8)
EXPLICS –
(EXPL)oiting (I)nternet (C)ase Studies and
(S)imulation Templates for Language Teaching and
Learning
L’uso di studi di un caso e di simulazioni su internet
per l’insegnamento e l’apprendimento delle lingue
Manuale
a cura di
Johann Fischer
Maria Teresa Musacchio
Alison Standring
Indice
Prefazione
Capitolo 1:
6
Un approccio basato sui compiti all’insegnamento delle lingue
8
mediante simulazioni globali e studi di caso
Capitolo 2:
Progetti di simulazione globale nell'insegnamento delle lingue
11
Capitolo 3:
Studi di caso
18
Capitolo 4:
Lavorare con un corpus
25
Capitolo 5:
Costruzione del vocabolario
35
Capitolo 6:
Accertamento linguistico
44
Capitolo 7:
Il benchmarking
63
Capitolo 8:
Prospettive future
66
5
Prefazione
I metodi di insegnamento e apprendimento delle lingue basati sui compiti (task-based) hanno
acquisito sempre maggiore diffusione negli ultimi anni, visto che sono considerati un mezzo
efficace per migliorare la competenza comunicativa degli apprendenti. Utilizzando tali metodi
il docente – o “facilitatore” – pone l’apprendente con le sue conoscenze, abilità e competenze
linguistiche al centro del processo di insegnamento e apprendimento consentendogli di
prendere decisioni sui passi successivi del processo e favorendone quindi l'autonomia.
Gli studi di caso e le simulazioni globali vengono considerati mezzi per favorire un approccio
all'insegnamento e all'apprendimento delle lingue fondato sui compiti. Internet consente di
integrare nelle attività di insegnamento e apprendimento informazioni e materiali disponibili
in tutto il mondo. I progetti di studio di caso e simulazione globale riuniscono in sé queste
possibilità, consentendo di inserire i compiti e i materiali in un ambiente di apprendimento
virtuale che può essere utilizzato in programmi sia di insegnamento e apprendimento in classe
sia di blending learning.
Nell'ambito del progetto EXPLICS sono stati realizzati in totale, tra l'ottobre 2005 e il marzo
2009, 33 prodotti basati su internet, vale a dire 17 studi di caso e 16 simulazioni globali nelle
seguenti undici lingue:
• ceco:
livello A del QCER
• finlandese:
livello A del QCER
• francese:
livelli B e C del QCER
• inglese:
livelli B e C del QCER
• italiano:
livelli B e C del QCER
• polacco:
livello A del QCER
• portoghese:
livelli A e B del QCER
• slovacco:
livello A del QCER
• spagnolo:
livelli B e C del QCER
• svedese:
livelli A e B del QCER
• tedesco:
livelli B e C del QCER
Questi prodotti per l’insegnamento e l’apprendimento sono ora disponibili gratuitamente
online (www.uni-goettingen.de/explics) e i docenti di lingua a livello universitario sono
invitati a utilizzarli nei propri corsi.
I prodotti presentano un’ampia gamma di materiali e argomenti, ma anche approcci
all'insegnamento e apprendimento delle lingue basati sui compiti leggermente diversi, dato
che il Progetto EXPLICS si è avvalso dell’esperienza di accademici di 17 istituzioni partner in
12 paesi europei. Allo sviluppo dei prodotti EXPLICS hanno contribuito le seguenti 17
istituzioni partner:
• Georg-August-Universität Göttingen, Germania (istituzione coordinante nel 20082009)
6
• Eberhard Karls Universität Tübingen, Germania (beneficiario e istituzione coordinante
nel 2005-2006)
• Universität für Bodenkultur Wien, Austria
• Ceská Zemedelská Univerzita, Repubblica Ceca
• Oulun yliopisto, Finlandia
• Université des Sciences Sociales – Toulouse 1, Francia
• Julius-Maximilians-Universität Würzburg, Germania (istituzione coordinante nel
2006-2008)
• University College Dublin, Irlanda
• Università di Padova, Italia
• Uniwersytet Przyrodniczy we Wroclawiu, Polonia
• Politechnika Wroclawska, Polonia
• Instituto Politécnico da Guarda, Portogallo
• Slovenská Poľnohospodárska Univerzita v Nitre, Slovacchia
• Universidad de Navarra, Spagna
• London School of Economics and Political Sciences, Regno Unito
• Simon Heath Services Ltd., Regno Unito
• CercleS – Confédération Européenne des Centres de Langues dans l’Enseignement
Supérieur
Il presente Manuale fornisce un’introduzione su
• come usare e
• come sviluppare studi di caso e simulazioni globali basate su internet,
• come usare il materiale testuale disponibile attraverso i prodotti e/o sviluppato dagli
apprendenti per l'analisi di corpora,
• come utilizzare gli studi di caso e le simulazioni globali per la costruzione del
vocabolario e
• come impiegare gli elaborati degli apprendenti ai fini del benchmarking.
Il Manuale fa proprie le esperienze del gruppo di lavoro EXPLICS e invita i docenti a
introdurre gli studi di caso e le simulazioni globali per le lingue nel proprio insegnamento, a
utilizzare i materiali, a mettere in pratica i suggerimenti e a sviluppare ulteriormente il metodo
EXPLICS.
Gli studi di caso e le simulazioni globali EXPLICS possono essere utilizzati in quanto tali, ma
i docenti possono ritenere che non rispondano esattamente alle esigenze dei loro apprendenti o
al proprio metodo di insegnamento; possono quindi desiderare di sviluppare autonomamente
studi di caso e/o simulazioni globali. Questo Manuale può essere loro di ausilio per l’utilizzo
dei prodotti EXPLICS in sé e per l’ulteriore sviluppo del proprio insegnamento e ambiente di
apprendimento.
7
Capitolo 1
Un approccio basato sui compiti all’insegnamento
delle lingue mediante simulazioni globali e studi di
caso
Johann Fischer (Göttingen)
1.0
Introduzione
Con i suoi 33 prodotti il progetto EXPLICS offre una serie di materiali in 11 lingue da
utilizzare per l’insegnamento nella scuola secondaria, all’università, nella formazione
professionale e nell’istruzione agli adulti. Fondandosi su un approccio basato sui compiti
(task-based), il materiale elaborato dal gruppo EXPLICS sviluppa la competenza
comunicativa e, invece di offrire agli apprendenti i tradizionali esercizi di grammatica e
vocabolario o semplici giochi di ruolo, presenata compiti (task) da svolgere che riflettono
situazioni della vita reale. Tali compiti sono calati in un contesto specifico e corrispondono ad
attività che gli apprendenti possono trovarsi a svolgere in viaggio, durante incontri con
persone provenienti da altri paesi, nello studio all’estero o in ambienti di lavoro internazionali.
Seguendo un approccio task-based, gli apprendenti non partecipano semplicemente a brevi
giochi di ruolo poco realistici in cui svolgono esercizi di riempimento o di trasformazione,
riassumono un testo o rispondono a delle domande (tutte attività di uso limitato nella vita
quotidiana), ma ricevono materiale rilevante sotto forma di testi su cui lavorare con la
consegna di risolvere un problema o produrre un testo (ad esempio una relazione, un articolo
di giornale o un programma di attività) sfruttando le proprie conoscenze, competenze e abilità.
Le produzioni scritte e orali risultano personali, ricche di significato e utili per gli
apprendenti; non esiste una risposta giusta o sbagliata al compito assegnato, ma ciascun
apprendente o gruppo sviluppa una soluzione o un prodotto validi. Gli apprendenti vengono
presi in seria considerazione e acquistano autonomia nell’uso della lingua mentre il contenuto
dei testi (scritti o orali) diventa determinante e non è più fine a se stesso. Va sottolineato
tuttavia che la lingua, divenendo il mezzo per svolgere una particolare attività, come accade
nella vita reale, rimane l’obiettivo principale; in altre parole, la lingua è sia il mezzo sia il fine
dell'attività, avendo però al contempo assunto rilevanza e non risultando quindi meramente
fine a se stessa.
Quando viene assegnato loro un compito significativo con la consegna di sfruttare le proprie
conoscenze, abilità e competenze, gli apprendenti vengono presi in seria considerazione e
possono esprimere la propria personalità: ciò significa che a due diversi apprendenti non viene
affidato lo stesso compito, ma ciascuno di loro svolge un proprio ruolo all’interno del gruppo
potendo sentire una vera necessità di esprimersi in lingua.
Anche se si trovano in una situazione di apprendimento linguistico e non di vita reale,
l'autenticità del materiale avvicina gli apprendenti a situazioni di vita quotidiana autentica; i
compiti sono inseriti in un contesto più ampio e gli apprendenti possono comportarsi come
avrebbero fatto in situazioni simili della propria vita.
1.1
Metodi di insegnamento basati sui compiti
A seconda degli obiettivi di insegnamento, del contenuto e della struttua del corso di lingua, si
possono utilizzare diversi approcci basati sui compiti:
8
Simulazione globale:
Quando si utilizza una simulazione globale, l’intera classe viene invitata a creare un mondo
fittizio in un determinato contesto (ad esempio un condominio, un paese, un'azienda o una
conferenza), a inventare i personaggi che popolano questo mondo fittizio e a farli interagire.
Una simulazione globale può sostituire un corso di lingua a qualsiasi livello di competenza
dato che è possibile includervi tutte le attività linguistiche necessarie.
Progetto:
In un progetto 1 si dà maggiore rilevanza a un prodotto (utile) che viene sviluppato durante
l’attività, ad esempio un giornale basato sugli eventi verificatisi in un corso estivo, un sito
web, un depliant sul trattamento dei rifiuti in una casa dello studente. Molto spesso il progetto
fa parte di un corso di lingua e può richiedere più o meno tempo, a seconda del rilievo che gli
viene attribuito. Nello svolgimento del progetto si chiede agli apprendenti di elaborare un
testo particolare o realizzare un prodotto finale; in altre parole, l'accento viene posto sul
prodotto e non sulla lingua, che diviene così il veicolo del contenuto, come accade nella
realtà, con la differenza che gli apprendenti dimenticano con facilità l’importanza di aspetti
linguistici quali la grammatica, il vocabolario e lo stile e si concentrano sul contenuto o sulla
veste del prodotto. Quando viene chiesto loro di controllare la lingua e correggere gli errori,
spesso considerano questo compito un’attività meno rilevante e non si applicano quanto
dovrebbero.
Studio di caso:
Quando si lavora con studi di caso si chiede agli apprendenti di analizzare un dato problema
ed elaborare una soluzione. Uno studio di caso occupa una lezione o un numero ridotto di
lezioni e viene utilizzato per addestrare gli studenti in competenze specifiche, per sintetizzare
un argomento affrontato in classe o per spezzare la routine. Non si consiglia tuttavia di
svolgere un intero corso basato su attività legate a studi di caso, perché diventerebbe
monotono rendendo, dopo un po’, noiose le lezioni.
Webquest:
Nonostante la popolarità che hanno acquistato negli ultimi anni, sarebbe meglio considerare i
webquest, 2 uno strumento più che un metodo di insegnamento, dato che possono rientrare in
progetti, studi di caso o altre attività di cui sono uno strumento. Le webquest consistono
nell’assegnazione agli apprendenti di compiti guidati per ricerche in internet che prevedono
l’utilizzo di un questionario. Nello svolgimento di un webquest o di un LanguageQuest 3 si
chiede agli apprendenti di cercare informazioni su un problema o un aspetto specifico. Un
questionario guida la ricerca e i risultati vengono raccolti in tabelle. Agli apprendenti viene
poi chiesto di presentare i risultati in forma orale e/o scritta. In altre parole, nel proporre
attività di ricerca in rete, i webquest hanno format predefiniti, compresi questionari e tabelle,
che possono essere usati come modelli per attività nell’ambito di studi di caso, progetti o
simulazioni globali.
1
Per ulteriori informazioni, si vedano, ad esempio, Ribé / Vidal 1993 e Schart 2003.
Per ulteriori informazioni sui webquest si veda il sito http://webquest.sdsu.edu/materials.htm.
3
Informazioni sui webquest di lingue sono disponibili al seguente indirizzo:
http://www.ecml.at/mtp2/LQuest/html/LQUEST_E_pdesc.htm e: www.lquest.net.
2
9
Bibliografia
Bausch, Karl-Richard / Burwitz-Melzer, Eva / Königs, Frank G. / Krumm, Hans-Jürgen (ed.)
(2006). Aufgabenorientierung als Aufgabe. Arbeitspapiere der 26. Frühjahrskonferenz
zur Erforschung des Fremdsprachenunterrichts. Tübingen: Gunter Narr Verlag.
Ribé, Ramon / Vidal, Núria (1993). Project Work. Oxford: Heinemann.
Schart, Michael (2003). Projektunterricht – subjektiv betrachtet. Eine qualitative Studie mit
Lehrenden für Deutsch als Fremdsprache. Hohengehren: Schneider Verlag.
Sito web per i LanguageQuest: www.lquest.net e
http://www.ecml.at/mtp2/LQuest/html/LQUEST_E_pdesc.htm.
Sito web per i WebQuest: http://webquest.sdsu.edu/materials.htm.
10
Capitolo 2
Progetti di simulazione globale nell'insegnamento
delle lingue
Johann Fischer (Göttingen)
2.0
Introduzione
Nel presente capitolo verrà illustrato il concetto di simulazione globale, descrivendo poi come
possa essere integrata nell'insegnamento e fornendo infine informazioni su come svilupparla
autonomamente.
2.1
Cos’è una simulazione globale
Debyser definisce la simulazione globale come segue:
Une simulation globale est un protocole ou un scénario cadre qui permet à un groupe
d’apprenants pouvant aller jusqu’à une classe entière d’une trentaine d’élèves, de créer un
univers de référence – un immeuble, un village, une île, un cirque, un hôtel – de l’animer de
personnages en interaction et d’y simuler toutes les fonctions du langage que ce cadre, qui est
à la fois un lieu-thème et un univers du discours, est susceptible de requérir.
(Debyser 1996: IV)
In italiano:
Una simulazione globale è un soggetto o uno scenario che permette ad un gruppo di
apprendenti, fino ad un'intera classe di circa 30 studenti, di creare un universo di riferimento:
un condominio, un paese, un'isola, un circo, un hotel, da animare con personaggi che
interagiscono tra loro stimolando tutte le funzioni linguistiche che ssarebbero necessarie in
quella cornice, che diventa pertanto al tempo stesso un luogo tematico e un universo del
discorso.
In una simulazione globale la classe crea un mondo immaginario che viene lentamente
animato. Agli apprendenti viene fornito uno specifico scenario, che, come indicato sopra, può
prendere la forma di un condominio, un paese, una strada, un hotel ma che può anche essere
un'azienda o un convegno. Nel caso del progetto EXPLICS gli apprendenti sono invitati a
simulare, ad esempio, un paese francese (simulazione globale per il francese “Loupignac – un
village à vivre” 4 ), un carnevale (simulazione globale per il portoghese “Carneval de Ovar” 5 ),
un viaggio in nave dalla Svezia alla Finlandia (simulazione globale per lo svedese “Silja Line
– En båtresa från Stockholm till Helsingfors” 6 ) oppure un'organizzazione non governativa in
America Latina (simulazione globale per lo spagnolo “Una ONG en Latinoamérica” 7 ).
Gli apprendenti devono quindi descrivere questo mondo fittizio e popolarlo di personaggi che
vivono ed agiscono entro questa “cornice”. Il docente assegnerà poi dei compiti specifici con
la consegna di simulare giochi di ruolo, produrre i documenti necessari all'interno del contesto
simulato o descrivere eventi. Potrà combinare questi compiti con attività linguistiche
specifiche, ad esempio l'uso dei tempi del passato chiedendo agli apprendenti di descrivere
quello che è avvenuto (ad es. un omicidio), l'uso delle forme interrogative (ad es. un poliziotto
che interroga le persone della casa sull’accaduto), l'uso del discorso indiretto (ad es. il
4
5
6
7
URL: http://www.zess.uni-goettingen.de/explics/france/.
URL: http://www.zess.uni-goettingen.de/explics/carnaval/.
URL: http://www.zess.uni-goettingen.de/explics/Schweden/index.html.
URL: http://www.zess.uni-goettingen.de/explics/spanish/Index.html.
11
poliziotto che stila il proprio rapporto), oppure l'uso dell'imperativo (ad es. ricette, istruzioni).
Si usa materiale autentico sia come riferimento sia come modello per particolari tipi di testo e
generi. Nel leggere questo materiale, lo scopo non è rispondere a domande sul contenuto,
quanto comprenderne il significato ed essere in grado di produrre un documento simile, ma
adattato alla situazione specifica.
A rigor di termini, il mondo fittizio creato dagli apprendenti non è autentico in quanto è stato,
per l’appunto, inventato; ci si potrebbe chiedere, infatti, quale differenza sussista tra una
simulazione globale e una normale attività di gioco di ruolo. La principale differenza viene
dal fatto che il mondo fittizio creato nella simulazione globale diventa sempre più reale,
allontanandosi da “illusione del reale” fino a divenire “realtà dell'illusione”:
Comme Alan Maley, du British Council, qui s’intéresse, lui, à l’utilisation du role-playing dans
l’enseignement de l’anglais langue étrangère, il [Debyser] préfère alors répondre à « l’illusion du réel »
par « la réalité de l’illusion » et recourir à la fiction, plus réelle en fin de compte que les caricatures
réductionnistes, voire hyper-réalistes des méthodes. Il est vrai que, depuis longtemps, les didactiques
des langues sont confrontées au problème du réel qu’elles essaient d’intégrer dans le monde clos de la
classe, sans pour autant jamais recourir aux techniques de la simulation. (Yaiche 1996: 13)
2.2
Come utilizzare le simulazioni globali in classe
Una simulazione globale può servire da struttura per un intero corso, nel qual caso il docente
preparerà un elenco di situazioni comunicative (che corrispondano al vocabolario che verrà
affrontato durante il corso) e uno di aspetti grammaticali che intende trattare in classe.
Esaminerà quindi le possibilità di collegare alcune situazioni a specifici aspetti grammaticali e
svilupperà un sillabo per il corso con una progressione logica delle situazioni e della
grammatica. Il passo seguente sarà di preparare dei compiti per ogni situazione.
Ai livelli più bassi il docente chiederà agli apprendenti innanzitutto di descrivere il luogo (nel
caso di un condominio descriveranno l'edificio nel suo insieme, i dintorni e poi i singoli
appartamenti), poi chiederà loro di inventare e descrivere le persone che vivono nell'edificio.
Anziché descrivere se stessi (con il rischio di perpetuare determinati errori) si chiede agli
apprendenti di trasferire la loro competenza a situazioni diverse. Per insegnare la forma
imperativa, il docente potrà chiedere di abbozzare delle regole o di inventare un libro di
ricette per la casa. Per insegnare o rivedere le varie forme di domanda, potrà chiedere invece
di inventare un omicidio, poi simulare l'arrivo di un poliziotto che deve indagare sul caso.
Quando il poliziotto stenderà il suo rapporto userà il discorso indiretto. L'allegato 1 mostra
alcuni esempi di come certe situazioni possano essere legate a specifiche situazioni
comunicative o eventi grammaticali.
Se ha a che fare con principianti assoluti, il docente dovrà spiegare la grammatica prima di
chiedere agli apprendenti di usarla in situazioni concrete come indicato sopra. Ai livelli più
alti, invece, potrà chiedere immediatamente agli apprendenti di abbozzare i propri testi (sia
scritti che orali), poi di analizzare le aree problematiche e infine discuterle nuovamente con il
gruppo. Ad uno stadio più avanzato, darà agli apprendenti un altro compito per il quale sia
necessario uno specifico evento linguistico al fine di verificare che abbiano interiorizzato il
vocabolario o la grammatica. Nelle simulazioni globali, gli eventi grammaticali sono usati in
un'ampia gamma di situazioni possibili in quanto non si limitano a quelle del libro di testo o
personali dell’apprendente, come invece accadrebbe con i corsi di lingua tradizionali nei quali
non si insegna a trasferire le competenze acquisite a situazioni diverse benché simili.
Durante il corso, il docente potrà variare le attività adattandole alle necessità degli
apprendenti e come preferisce. Potrà quindi chiedere loro di:
12
• simulare dialoghi o situazioni che coinvolgano un gruppo più ampio di persone
(potranno essere registrati o meno ai fini del feedback e raccolti in forma scritta);
• inventare storie che presenteranno oralmente e per iscritto
• preparare dei testi in relazione al mondo immaginario (ad es. regolamento di
un'azienda)
Potrà chiedere ad un gruppo di raccogliere tutti i testi, rivederli e pubblicarli, una volta
corretti, in una brochure del corso, un fascicoletto o su un sito web. Questo prodotto finale
verrà consegnato ad ognuno dei partecipanti, come ricordo del corso che li motiverà a
proseguire nell’apprendimento della lingua.
Svolgere una simulazione globale in classe significa quindi che il docente inizierà le lezioni
fornendo lo scenario e i compiti per gli apprendenti. Non arriverà con un libro di testo o una
pila di fotocopie, anche se gli apprendenti spesso avranno bisogno di modelli autentici per
affrontare un compito. Il testo (sia orale che scritto) non sarà più l'input, ma il risultato del
corso, raccolto alla fine. Lavorare con le simulazioni globali significa adottare
nell'insegnamento un approccio orientato al prodotto, che si concentri sulle attività di
produzione piuttosto che su quelle di ricezione.
La simulazione globale non deve costituire un corso a sé stante, ma può essere integrata in
una corso tradizionale nel quale si insegnano contenuto e grammatica progressivamente, ad
esempio usando un libro di testo. Si assegneranno agli apprendenti dei compiti che si
riferiscano agli argomenti e agli aspetti trattati nel libro di testo, ad esempio chiedendo di
inventare un dialogo su un argomento del testo, ma trasponendolo alla simulazione globale.
Se non si usa un libro di testo, si insegneranno la grammatica e il vocabolario nel modo
tradizionale, ad esempio usando testi autentici, e poi si inviteranno gli apprendenti a simulare
o inventare situazioni o testi simili per lo scenario della simulazione globale.
Lingue speciali
Le simulazioni globali sono particolarmente adatte per i corsi di lingue speciali (languages for
special purposes, LSPs): dopo aver elencato i temi da trattare durante il corso, il docente
raccoglierà il materiale da utilizzare come input e svilupperà quindi i compiti da assegnare
agli apprendenti. Se insegna in un corso di lingua accademica (language for academic
purposes, LAP) userà la simulazione di un convegno internazionale come struttura del corso e
poi chiederà agli apprendenti: di accordarsi su un tema per la conferenza e per le diverse
sessioni; produrre il materiali pubblicitario del convegno che includa un poster, un volantino e
un sito web; scrivere e proporre un abstract; simulare il convegno ed infine prepararne gli atti.
L'invenzione e la simulazione di un’azienda fittizia o lo sviluppo di un piano aziendale per
un’impresa fittizia potrebbero servire invece come modello per una simulazione globale in un
corso sulla lingua speciale dell'economia aziendale.
Tra i prodotti sviluppati dal gruppo EXPLICS, la simulazione globale per il tedesco
“Dorfeneuerung”, 8 ad esempio, tratta del problema della pianificazione e dello sviluppo
regionale che viene appunto incontro ai bisogni di studenti che studiano detta materia. La
simulazione EXPLICS di un vigneto francese (“Au château Dorothée”) 9 può essere usata sia
per insegnare e apprendere il linguaggio generale sia in modo più specifico con studenti di
agraria o viticultura.
Il nuovo ruolo del docente e degli apprendenti
8
9
URL: http://www.zess.uni-goettingen.de/explics/Dorferneuerung/.
URL: http://www.zess.uni-goettingen.de/explics/chateau_dorothee/index.html.
13
Usando in classe una simulazione globale, il ruolo del docente sarà di assegnare agli
apprendenti dei compiti specifici che consentano al docente stesso e agli apprendenti di
procedere con la storia inventata lungo tutto il corso e di affrontare gli argomenti linguistici
del sillabo in ordine logico. Questa fase sarà seguita da una fase di produzione, durante la
quale il docente agirà da moderatore, muovendosi tra i singoli gruppi e aiutandoli quando
incontreranno dei problemi. Testi autentici fungeranno da modelli. Durante le presentazioni, il
docente analizzerà le imperfezioni e gli errori. La sessione di feedback potrà comprendere una
fase di auto-valutazione e di valutazione tra pari prima che il docente dia il proprio feedback e
commenti le imperfezioni e gli errori linguistici. Il docente, pertanto, non è più il partner della
comunicazione come nelle classi tradizionali, dove la maggior parte dell'interazione
linguistica è rivolta al docente, che è sempre il centro della classe, la guida e determina
l'interazione al suo interno. Usando una simulazione globale, il docente illustra i compiti e poi
si concentra nell'aiutare gli apprendenti (agendo quindi come moderatore), e fornendo
feedback alla fine (concentrandosi così sulla valutazione e l'accertamento). La responsabilità
dell’apprendimento, i prodotti e l'incremento del contenuto della simulazione, invece, sono
demandati agli apprendenti, che diventano quindi più autonomi.
2.3
Perché utilizzare le simulazioni globali nell’insegnamento
Usare le simulazioni globali in classe significa seguire un approccio olistico
nell'insegnamento della lingua in quanto grammatica, vocabolario, lettura, scrittura, ascolto,
produzione orale non sono insegnate separatamente. Normalmente agli apprendenti viene dato
un compito di produzione (ad es. la simulazione di una discussione tra due o più persone o
gruppi, la creazione di un poster che presenti un aspetto specifico), ma questi hanno bisogno
di analizzare dei modelli per poter affrontare il compito. Pertanto, le attività di produzione
richiedono, e allenano, anche le abilità ricettive. Il vocabolario non è insegnato separatamente,
ma i partecipanti al corso acquisiscono nuove frasi e parole analizzando i modelli e
preparando i loro testi orali o scritti. Scrivendo poi testi o preparando giochi di ruolo o
presentazioni, rivedranno anche gli aspetti grammaticali.
Con questo approccio olistico, gli apprendenti si trovano di fronte a situazioni linguistiche
quasi reali e imparano dove trovare il vocabolario e le espressioni necessarie, i modelli
linguistici e altro materiale di supporto. Non si limitano a ripetere i dialoghi dei libri di testo o
imparati in classe, le situazioni comunicative sono aperte ad ogni possibile situazione a
seconda delle decisioni prese man mano che progredisce la storia. Impareranno come reagire
all'imprevisto e come superare alcune situazioni linguistiche problematiche. Acquisiranno,
pertanto, abilità di apprendimento delle lingue in una situazione quasi reale.
L'approccio olistico, ponendo notevole enfasi sui compiti di produzione, formerà gli
apprendenti all’uso della lingua in situazioni di comunicazione molto simili a quelle
autentiche che possono incontrare nella vita reale. Perciò non potranno più 'nascondersi' dietro
il libro di testo, esercizi piuttosto semplici di riempimento o di trasformazione, o dietro
dialoghi imparati più o meno a memoria. Impareranno come procurarsi le informazioni
necessarie (ad es. sul contenuto, ma anche il vocabolario necessario) da testi autentici e come
usarle nell’espressione scritta o orale. Alla fine impareranno come comunicare, come reagire
quando qualcuno che si rivolge loro e come esprimere le proprie idee. Anche se è sicuramente
lo scopo di qualsiasi corso di lingua, purtropo non sempre si raggiunge utilizzando materiale
tradizionale.
Acquisendo sempre maggior sicurezza nel parlare e nello scrivere, gli apprendenti
diventeranno fortemente motivati a usare e imparare la lingua, il che contribuirà a migliorare
14
in modo significativo la loro competenza linguistica, a stimolarli a usarla e a proseguire nello
studio.
Per il docente il notevole vantaggio è dato dal fatto di potersi concentrare sul compito
principale, cioè analizzare le debolezze degli apprendenti, fornire materiale di supporto e
aiuto, dare feedback e correggere dove necessario. In questo modo si rende l’apprendente più
autonomo e gli si permette di continuare il processo di apprendimento in modo più
indipendente. Il maggior lavoro iniziale che deriva dalla ristrutturazione del corso e dallo
sviluppo del nuovo materiale didattico è compensato dal fatto che il docente non avrà più
problemi di disciplina (specialmente nella scuola secondaria) o non dovrà seguire
costantemente tutti gli apprendenti e la loro produzione in lingua in una situazione di didattica
frontale.
2.4
Come sviluppare una simulazione globale
Al momento di sviluppare una simulazione globale, il docente deve pensare ad una “cornice”
adeguata che corrisponda agli scopi e agli obiettivi del corso di lingua e alle necessità degli
apprendenti. Ai fini dell’insegnamento delle lingue speciali, lo scenario dovrebbe
corrispondere ad una ambientazione o situazione che l’apprendente potrebbe incontrare nella
sua futura vita professionale, ad es. un'azienda (per corsi di lingua di economia aziendale), un
caso in tribunale (per studenti di giurisprudenza) o un’azienda agricola (per studenti di
agraria); per studenti di corsi di lingua accademica, la simulazione di una situazione di studio
all'estero (ad es. a livello di laurea triennale) o di un convegno internazionale (dopo la laurea
triennale) sono scenari che possono venire incontro alle esigenze degli apprendenti. Lo
scenario è la base del compito complessivo che il docente assegnerà (ad esempio la
simulazione di un convegno internazionale, la simulazione di un programma di studio
all'estero o lo sviluppo di un piano aziendale per un'impresa fittizia.
Il docente può dare agli apprendenti un canovaccio (template), ad esempio dell'ambientazione
da inventare che gli apprendenti devono completare, oppure dare loro i fatti principali (ad
esempio riguardo al numero di persone, ai partecipanti al convegno o ai dipendenti), oppure
chiedere loro di decidere autonomamente sullo scenario. Nella fase successiva, il docente
chiederà agli apprendenti di individuare figure e fatti chiave per il proprio progetto di
simulazione, che prenderà lentamente popolato. A questo scopo il docente dovrà predisporre
una serie di compiti progressivi per arrivare al risultato.
Dopo l’analisi delle esigenze linguistiche e comunicative dell’apprendente, il docente penserà
a situazioni e prodotti linguistici nei quali siano richieste specifiche frasi, espressioni, parole,
strutture grammaticali o contenuti specifici e preparerà una serie di attività seguendo un
programma coerente che alleni gli apprendenti sugli aspetti della lingua che saranno trattati
durante il corso. Il docente svilupperà poi dei compiti che inviteranno l’apprendente a
elaborare testi (scritti o orali), ma che di norma richiedano l'analisi di modelli o di esempi; in
altre parole, l'attività includerà l'allenamento delle capacità ricettive. Attenzione particolare va
data al compito generale e al prodotto finale (che dovrebbero includere compiti di progressivi
per giungere al risultato e prodotti intermedi), alle attività iniziali (per assicurarsi che
l’apprendente sia interessato alla simulazione globale) e all'attività finale (che non dovrebbe
essere una fase in una serie di attività, ma l'attività conclusiva che riassuma tutta l'attività e il
compito globale). In una classe, il docente può adattare e modificare i compiti progressivi
durante l'insegnamento ad un gruppo specifico per rispondere costantemente alle esigenze
degli apprendenti. Dovrà tuttavia assicurarsi che tali cambiamenti non compromettano il
risultato e il prodotto finale della simulazione globale: tutte le attività, infatti, dovrebbero
essere sempre finalizzate al prodotto finale.
15
Bibliografia
Bombardieri, Corinne / Brochard, Philippe / Henry, Jean-Baptiste (1996). L’entreprise. Paris:
Hachette.
Cali, Chantal / Cheval, Mireille / Zabardi, Antoinette (1995). La conférence internationale et
ses variantes. Paris: Hachette.
Caré, Jean-Marc / Barreiro, Carmen Mata (1986). Le cirque. Paris: Hachette.
Caré, Jean-Marc / Debyser, Francis (1995). Simulations globales. Sèvres: CIEP.
Debyser, Francis (1996). L’immeuble. Paris: Hachette.
Fischer, Johann (2005). Von der ‚illusion du réel’ über die ‚réalité de l’illusion’ hin zur
‚création d’une réalité’: Die simulation globale im Fremdsprachenunterricht an der
Hochschule zwischen Fiktion und Authentizität. In: Pürschel, Heiner / Tinnefeld,
Thomas (eds.). Moderner Fremdsprachenerwerb zwischen Interkulturalität und
Multimedia. Reflexionen und Anregungen aus Wissenschaft und Praxis, Bochum: AKSVerlag, 102-125.
Fischer, Johann (2007). La simulazione globale nell’insegnamento delle lingue straniere:
‘illusione del reale’, ‘realtà dell’illusione’ oppure ‘creazione di una realtà’?. In: Di
Martino, Gabriella / Gotti, Maurizio (eds.). Sperimentazione e Didattica nei Centri
Linguistici di Ateneo. Napoli: Arte Tipografica Editrice, 21-42.
Pacthod, Alain (1996). L’hôtel. Paris: Hachette.
Yaiche, Francis (1996). Les simulations globales – mode d’emploi. Paris: Hachette.
16
Appendice 1
Simulazioni globali: esempi di simulazioni e delle loro funzioni linguistiche
love story/storia d'amore
riunioni
Omicidio
ricette
intervista di lavoro
Lingue speciali
- tempo futuro, uso del condizionale anche nel passato
- scrittura di lettere, telefonate
- aspetti interculturali (ad es. cena al ristorante)
- preparare gli inviti alla riunione, annullare una riunione
- prenotare un ristorante
- telefonare
- leggere il menù
- tempo passato, uso del condizionale
- discorso indiretto
- fare delle domande
- stendere un rapporto
- imperativo
- numeri, misure
- comprendere gli annunci di lavoro
- differenze interculturali nel fare domanda di lavoro
- presentare domanda di lavoro
- scrivere un curriculum vitae
- simulare un colloquio di lavoro
- simulazione di un convegno (scienze naturali, biologia, ecc.)
- simulare una presentazione ad una fiera internazionale (turismo,
economia)
- avviare un'azienda immaginaria (economia)
- scrivere un piano aziendale (economia)
- avviare un ospedale fittizio (medicina)
-
17
Capitolo 3
Studi di caso
Johann Fischer (Göttingen)
3.1
Cos’è uno studio di caso
Kaiser fornisce la seguente definizione di studio di caso:
Darstellung einer konkreten Situation aus der betrieblichen Praxis oder dem Alltagsleben, die anhand
bestimmter Tatsachen, Ansichten und Meinungen dargestellt wird, auf deren Grundlagen eine Entscheidung
getroffen werden muss. (Kaiser 1983: 20)
In italiano:
Presentazione di una situazione concreta presa dalla vita professionale o quotidiana, che viene illustrata
attraverso fatti, atteggiamenti e opinioni specifici, sulla base dei quali deve essere presa una decisione.
Questa definizione è molto vicina a quello che il team di EXPLICS intende con studio di
caso, cioè:
l’analisi di un problema/dilemma (autentico) in una data situazione per il quale non
esiste una soluzione univoca o corretta
Questo significa che gli apprendenti si trovano di fronte a un problema autentico per il quale
non esistono soluzioni univoche o corrette e che devono analizzare sotto vari aspetti (ad es.
esaminando le implicazioni giuridiche, finanziarie, sociali, psicologiche). Devono decidere
quale soluzione adotterebbero per limitare i danni nella situazione data ed elaborare in modo
particolareggiato la soluzione che dovranno poi presentare oralmente, ad esempio ad un
incontro e sotto forma di relazione scritta.
Il problema può essere tratto dal campo di studio dell’apprendente (ad es. nei corsi sulle
lingue speciali) oppure può essere di interesse generale. Non deve, tuttavia, essere un
argomento troppo generico del quale gli apprendenti abbiano già una conoscenza consolidata,
perché in questo caso non avrebbero bisogno di analizzare la documentazione disponibile ma
potrebbe far semplicemente riferimento alle proprie conoscenze. Normalmente è più
stimolante per un apprendente dover analizzare un problema di un paese dove si parla la
lingua da imparare sebbene, nel caso dell'inglese, che oggi è usato come lingua internazionale,
si possa scegliere qualsiasi problema con implicazioni internazionali.
Gli studi di caso sviluppati dal gruppo EXPLICS trattano, ad esempio, il problema se debba
essere costruito un determinato grande magazzino in una città spagnola (studio di caso per lo
spagnolo “¿Un nuevo Corte Inglés?” 10 ); il problema del cambiamento climatico e della
mancanza di acqua in Spagna (studio di caso per lo spagnolo “La batalla del agua” 11 ) e
l'aspetto dei cambiamenti nel turismo (studio di caso per l'italiano “La Cina ormai vicina” 12 ).
Lo studio di caso per il tedesco “Waldschlösschen” 13 discute pro e contro della costruzione di
un nuovo ponte a Dresda dal punto di vista della viabilità e dello status della città come
patrimonio dell'umanità dell’UNESCO.
10
11
12
13
URL: http://www.zess.uni-goettingen.de/explics/eci/default.html.
URL: http://www.zess.uni-goettingen.de/explics/BatallaAgua/.
URL: http://www.zess.uni-goettingen.de/explics/cina/index.html.
URL: http://www.zess.uni-goettingen.de/explics/tedesco/index.html.
18
3.2
Tipologie di studio di caso
Gli studi di caso possono essere suddivisi in base alla prospettiva, alla struttura e al mezzo
utilizzato. 14 Queste differenze hanno anche conseguenze sull'utilizzo nell'insegnamento e
nell’apprendimento.
3.2.1 Prospettiva: studi di caso decisionali e studi di caso retrospettivi
Per quanto attiene la prospettiva, è necessario distinguere tra studi di caso decisionali e studi
di caso retrospettivi. 15 Per quanto riguarda i primi, gli apprendenti normalmente devono
trovare una soluzione ad un problema attuale, ossia per il quale non esiste, al momento, una
soluzione. Accade a volte, ad esempio quando lo studio è stato sviluppato anni prima, che nel
frattempo sia stata presa una decisione, che però non è nota agli apprendenti. Usando studi di
caso decisionali, gli apprendenti devono elaborare soluzioni proprie e non possono
confrontarle con quando deciso da chi di competenza nella vita reale.
Gli studi di caso retrospettivi trattano invece di problemi del passato per i quali sono già state
trovate delle soluzioni. Nella didattica possono essere utilizzati in due modi: se la decisione
presa è nota agli apprendenti, si potrà chiedere loro di analizzare e valutare l'impatto della
decisione e cercare delle soluzioni alternative al problema; altrimenti gli apprendenti
dovranno innanzitutto risolvere il problema senza conoscere quale sia stata la decisione
adottata e successivamente confrontare il loro approccio con la soluzione adottata nella realtà.
Tutti gli studi di caso EXPLICS sono decisionali visto che in generale, sia per gli apprendenti
che per il docente, è più interessante e stimolante trattare questioni attuali. Questa tipologia di
studio di caso è la più usata nell'insegnamento delle lingue. Quanto detto spiega anche per
quale motivo i docenti spesso esitino ad adottare studi di caso preconfezionati e, dopo una
prima sperimentazione con studi di caso autentici in lingua, arrivino ben presto a scegliere di
sviluppare da sé il proprio materiale.
3.2.2 Mezzi di comunicazione: studio di caso presentato su cartaca e
presentato su internet
Gli studi di caso possono essere presentati sia su carta che su internet. Entrambi possono
essere utilizzati in classe (ad es. per allenare gli apprendenti a parlare spontaneamente) oppure
in un contesto di blended-learning, nel quale gli apprendenti analizzano il caso fuori dall'aula
e presentano poi le loro soluzioni durante la lezione.
Internet offre comunque molti vantaggi rispetto alle attività tradizionali somministrate su
carta:
14
15
•
la struttura dello studio di caso è più chiara ed è sempre visibile all’apprendente, cioè
questi può sempre vedere sul menù in che settore sta lavorando, quali parti dello
studio di caso ha già letto e quali parti deve ancora analizzare;
•
immagini, grafici, tabelle ecc. possono essere integrate facilmente e sono più facili da
leggere;
Si veda anche Fischer/Casey/Abrantes/Gigl/Lešnik 2008: 19-21.
Si veda anche Cain/Heath 2004: 5-6.
19
•
si può aggiungere materiale audio e video (come ad es. nello studio di caso per
l'italiano “Degrado a Bologna”) consentendo al docente di allenare gli apprendenti sia
nella comprensione scritta che orale;
•
i materiali possono essere modificati in modo facile e veloce, garantendo così che lo
studio di caso sia sempre aggiornato;
•
gli apprendenti trovano più interessante e moderno il materiale didattico presentato in
internet;
•
i nostri studi hanno dimostrato che gli apprendenti sono meno spaventati dalla mole
del materiale se è distribuito online (Fischer/Casey 2005: 181; Casey/Fischer 2005:
171; Fischer 2007a: 252);
•
gli apprendenti possono decidere da sé quando e dove lavorare al materiale dello
studio di caso; in altre parole, gli studi di caso presentati su internet contribuiscono a
creare un processo di apprendimento individualizzato;
•
gli apprendenti, inoltre, possono decidere in piena autonomia quanto attentamente
studiare il caso, leggere la documentazione disponibile, cercare ulteriore materiale o
controllare i vocaboli;
•
la possibilità di cercare ulteriori informazioni sul web intensifica il processo di
apprendimento in quanto l’apprendente leggerà e passerà in rassegna una maggior
quantità di materiale testuale nel corso dell'analisi rispetto a quanto avviene in corsi di
lingua tradizionali;
•
la componente informatica consente di esaminare velocemente il materiale testuale e
di integrarlo nelle relazioni o nelle presentazioni, ma anche di sviluppare un glossario
e un elenco di vocaboli.
In considerazione dei vantaggi degli studi di caso presenati su internet rispetto a quelli
presentati su carta, il gruppo EXPLICS si è concentrato sullo sviluppo di studi di caso e
materiale didattico in internet e ha provato ad incoraggiare i docenti ad integrare gli studi di
caso e le simulazioni presentati in internet nel proprio insegnamento.
3.2.3 Struttura: studio di casi aperti e chiusi
Gli studi di caso chiusi forniscono tutte le informazioni che gli apprendenti dovrebbero
analizzare su un solo sito web, quindi tutti lavorano sugli stessi dati. Gli studi di caso aperti,
invece, contengono link a fonti esterne o ad attività di ricerca e invitano gli apprendenti a
cercare ulteriori informazioni disponibili su web.
Nel primo caso, lavorando cioè su studi di caso chiusi, gli apprendenti si muovono su un
terreno comune, quindi nelle stesse condizioni. Potranno dunque essere valutati in base alla
accuratezza dell'analisi del caso e delle informazioni. Utilizzando studi di caso aperti, invece,
gli apprendenti si allenano, e vengono valutati, anche nelle capacità di ricerca; di fatto, però,
l'importanza dello sviluppo delle abilità di ricerca quale componente della didattica e
dell'apprendimento dipende dagli scopi del corso.
Il gruppo EXPLICS vede la necessità di entrambe le tipologie di studi di caso, aperti e chiusi,
e pertanto ha sviluppato complessivamente 11 studi di caso chiusi e 6 studi di caso aperti.
Detta differenziazione è tuttavia indicativa, in quanto gli studi di caso chiusi presentati su
internet possono sempre consentire ulteriori ricerche sul problema: basta un click, infatti, e il
20
web è a disposizione. Pertanto gli studi di caso presentati su internet si collocheranno sempre
in qualche posizione intermedia tra lo studio di caso aperto e quello chiuso.
3.3
Come utilizzare degli studi di caso in classe 16
Gli studi di caso possono essere usati come singola attività con classi che hanno lezioni da 90
o 120 minuti, oppure in una serie di lezioni a seconda della complessità del caso, delle
ulteriori attività su vocabolario e grammatica offerte dal docente e del grado di dettaglio con il
quale viene analizzato il caso sia dal punto di vista del contenuto che della lingua. Con uno
studio di caso non si coprirà comunque un intero corso per un intero semestre, cosa che invece
avviene normalmente per le simulazioni globali. Se un docente utilizza lo studio di caso per
un intero corso e lo integra con troppi esercizi tradizionali di vocabolario, grammatica, lettura
e ascolto, finirà con l'annoiare gli apprendenti. Inoltre, sia questi ultimi il docente potrebbero
perdere di vista il compito globale e l’elaborazione della soluzione di un problema autentico
predendosi negli esercizi tradizionali.
Usando uno studio di caso, si dovrà inserirlo in un contesto di insegnamento più ampio, cioè
in una unità tematica o argomento linguistico. Gli studi di caso possono idealmente essere
utilizzati per accertare i risultati di apprendimento di un modulo di un corso: alla fine di un
modulo sulle problematiche del diritto d'autore in un corso di francese giuridico, ad esempio,
il docente potrebbe chiedere agli apprendenti di lavorare sullo studio di caso EXPLICS
“Droits d’auteurs et l’industrie de la musique” 17 e verificare se a) riescono a gestire gli aspetti
giuridici e b) usano in un contesto di vita reale la lingua studiata durante il corso.
L'utilizzo di studi di caso nell'insegnamento di una lingua ha un impatto considerevole sul
ruolo di docente e apprendenti, in quanto questi ultimi si assumono maggiori responsabilità
per il proprio apprendimento, agiscono autonomamente, prendono le proprie decisioni e
determinano sugli esiti del corso, mentre il primo deve accettare di delegare una parte della
responsabilità in merito al processo di insegnamento e apprendimento e di non agire più come
un docente tradizionale, ma piuttosto come un moderatore. Dovrà aiutare nel processo di
ricerca, chiarire aspetti oscuri riguardo ai compiti o al materiale testuale, monitorare lo
sviluppo delle presentazioni e dei documenti scritti, e infine verificare i punti di forza e di
debolezza linguistici degli apprendenti fornendo un feedback appropriato che li aiuti a
migliorare la loro competenza linguistica.
3.4
Perché utilizzare gli studi di caso linguistici nell'insegnamento
Gli studi di caso linguistici danno maggior responsabilità agli apprendenti per il proprio
apprendimento e ne aumentano l'autonomia. Inoltre, gli apprendenti sono invitati ad assumere
un ruolo più attivo nelle ore di lingua e sono maggiormente stimolati. Non possono starsene
seduti ad ascoltare, ma devono fare ricerche, analizzare, sviluppare e produrre testi, quindi
sono attivi tutto il tempo. Il fatto di dover analizzare un problema reale li stimola a cercare
ulteriori informazioni sull'argomento e a passare parecchio tempo leggendo e producendo
testi; ciò intensifica il processo di apprendimento e ha un effetto molto positivo sulla
motivazione degli apprendenti. Dato che gli esseri umani spesso sono chiamati a risolvere
problemi o ad aiutare in situazioni difficili, un approccio basato sulla soluzione di problemi li
stimola a sviluppare delle soluzioni e ad aiutare coloro che sono in difficoltà. Inoltre gli
apprendenti non devono svolgere esercizi ripetitivi: a un tratto la loro produzione ha una
16
17
Per ulteriori dettagli si veda anche Fischer/Casey/Abrantes/Gigl/Lešnik 2008: 29-47.
URL: http://www.zess.uni-goettingen.de/explics/music/explics.htm.
21
motivazione e possono contribuire alla soluzione del problema con le loro conoscenze, abilità
e competenza linguistica, quindi la loro personalità e le loro abilità contano e sono prese
seriamente in considerazione.
Gli studi di caso linguistici sono particolarmente adatti per corsi sulle lingue speciali in
quanto i docenti possono scegliere un argomento dal campo di studi degli apprendenti; il
contenuto sarà quindi direttamente connesso al loro ambito di interesse. Lavorando su di uno
studio di caso per le lingue speciali, il docente dovrebbe considerare di consultare uno
specialista del settore, sviluppare lo studio di caso in stretta collaborazione con lo specialista
oppure usare addirittura uno scenario di insegnamento congiunto nell'ambito del quale lo
specialista valuterà gli aspetti legati al contenuto mentre il docente di lingua valuterà gli
aspetti linguistici. 18
Per corsi di lingua focalizzati su aspetti giuridici, ad esempio, il gruppo EXPLICS ha
sviluppato uno studio di caso sulle problematiche legate al diritto d'autore (studio di caso per
il francese: “Droits d’auteurs et l’industrie de la musique” 19 ); sulle lobby (studio di caso per il
francese “Lobbying – une affaire européenne” 20 ); sui diritti dei disabili nell'industria
aeronautica (studio di caso per l'inglese “Disability rights case study” 21 ). Questi studi di caso
possono essere usati anche in corsi di lingua generale, ma naturalmente con risultati diversi.
3.5
Come sviluppare uno studio di caso 22
Nello sviluppare uno studio di caso, il docente dovrà innanzitutto riferirsi al proprio sillabo e
valutare quale contesto o argomento collegato ai temi discussi in classe o agli aspetti
linguistici trattati nel sillabo sceglierà di selezionare. Quindi dovrà cercare un problema
specifico. Come si è detto, non dovrà essere un problema troppo generico con il quale gli
apprendenti potrebbero avere già familiarità e non sentire, quindi, il bisogno di indagare
ulteriormente. Idealmente, infatti, gli apprendenti dovrebbero analizzare un problema molto
specifico, che abbia un impatto esclusivamente locale e che si verifichi in un paese dove si
parla la lingua da imparare. In questo caso, gli apprendenti dovranno analizzare il problema,
leggere e ascoltare il materiale disponibile.
È importante precisare che il/i ruolo/i degli apprendenti dovrebbe/ro essere il più autentico
possibile, ad esempio è molto probabile che uno studente della laurea triennale, facendo uno
stage durante il corso di studi, debba affrontare un periodo di inserimento oppure iniziare
dalla base della scala gerarchica piuttosto che divenire immediatamente dirigente di una
multinazionale appena si è laureato. Pertanto, se il ruolo non è autentico, gli studenti non
lavoreranno allo studio di caso seriamente, le loro presentazioni saranno poco autentiche e
spesso il gioco di ruolo sarà esagerato.
Nella fase successiva, il docente fornirà uno scenario o una descrizione del caso, descriverà,
cioè, la situazione e fornirà le informazioni preliminari.
Il passo successivo sarà lo sviluppo dei compiti, ovvero di quei compiti progressivi per
arrivare a un risultato che mirano a portare a termine il compito complessivo. Questi compiti
devono essere in ordine logico e cronologico e si dovrà precisare il risultato atteso per ogni
compito. Andranno poi raggruppati in fasi, a seconda del numero di ore di insegnamento e di
studio disponibili. I prodotti dovranno riguardare sia la produzione orale che scritta in modo
18
19
20
21
22
Si vedano anche: Fischer 2007a: 256-260; Fischer/Casey/Abrantes/Gigl/ Lešnik 2008: 39-41.
URL: http://www.zess.uni-goettingen.de/explics/music/explics.htm.
URL: http://www.zess.uni-goettingen.de/explics/lobbying/.
URL: http://www.zess.uni-goettingen.de/explics/disability_rights/index.html.
Si vedano anche: Cain/Fischer/Casey 2004; Fischer/Casey/Abrantes/Gigl/ Lešnik 2008: 49-51.
22
che durante l'attività dello studio di caso siano affrontate tutte e quattro le abilità linguistiche.
Il docente deciderà anche quale parte del lavoro sarà fatta in classe, in base alle risorse
tecniche disponibili, e quale fuori dall'aula come lavoro di gruppo.
Dato quindi che gli apprendenti passeranno una buona parte del tempo sul caso in questione al
di fuori dell'aula, le descrizione del caso, i ruoli degli apprendenti e i loro compiti dovranno
essere assolutamente chiari. Una certa ridondanza nella descrizione del caso e dei compiti,
insieme ad una lista dei risultati previsti che riassuma quello che gli apprendenti devono fare,
contribuirà a chiarire quel che ci si aspetta da loro e a ridurre i fraintendimenti e le incertezze.
Bibliografia
Almagro Esteban, Ana / Pérez Cañado, María Luisa (2004). Making the case method work in
teaching Business English: a case study. In: English for Specific Purposes 23, 137-161.
Barnes, Louis B. / Christensen, C. Roland / Hansen, Abby J. (³1994). Teaching and the Case
Method. Harvard Business School Press.
Barnes, Louis B. / Christensen, C. Roland / Hansen, Abby J. (³1994). Teaching and the Case
Method – Instructor’s Guide. Harvard Business School Press.
Cain, Philip / Fischer, Johann / Casey, Etain (2004). Design and development of on-line case
study modules. In: Cain / Heath 2004, 9-25.
Cain, Philip / Heath, Simon (eds.) (2004). Design, Development and Delivery of Web-based
Case Study Resources supporting student centred learning. Handbook for Lecturers.
Newcastle: University of Newcastle.
Casey, Etain / Fischer, Johann (2005). The Use of Case Studies in Language Teaching. In:
Moravčíková, Alžbeta / Taylor Torsello, Carol / Vogel, Thomas (eds.). University
Language Centres: Broadening Horizons – Expanding Networks. Proceedings of the 8th
CercleS Conference, Bratislava, 9-11 September 2004. Bratislava: CercleS, 163-175.
Daly, Peter. Methodology for Using Case Studies in the Business English Language
Classroom. In: The Internet TESL Journal – For Teachers of English as a Second
Language. http://iteslj.org/Techniques/Daly-CaseStudies/ [publicazione on line]
Erskine, James A. / Leenders, Michiel R. / Mauffette-Leenders, Louise A. (2001). Teaching
with Cases, Learning with Cases and Writing Cases. 3 vol. University of Western
Ontario: Richard Ivey School of Business.
Fischer, Johann (2005). Case Studies in University Language Teaching and the CEF. In:
Forsman Svensson, Pirkko / Toepfer, Tom / Virkkunen-Fullenwider, Anu (eds.).
Proceedings of the CercleS Workshop on CEF 31 August – 1 September and Selected
Papers from the Bi- and Multilingual Universities Conference 1 – 3 September, 2005.
Helsinki: University of Helsinki Language Centre [pubblicazione on line]
http://www.helsinki.fi/kksc/cef2005/documents/Fischer.pdf
Fischer, Johann (2007a). Der Einsatz von Fallstudien im Fachsprachenunterricht – Eine
Brücke zwischen Sprachunterricht und fachlicher Ausbildung. In: Kiefer, Karl-Hubert /
Fischer, Johann / Jung, Matthias / Roche, Jörg (eds.). Wirtschaftsdeutsch vernetzt. Neue
Konzepte und Materialien, München: Iudicium, 237-263.
23
Fischer, Johann (2007b). L’uso degli studi di un caso nei corsi di lingua. In: Babylonia 3, 4045.
Fischer, Johann / Casey, Etain (2005). Der Einsatz von Fallstudien im
Fremdsprachenunterricht an Hochschulen. In: Gebert, Doris (ed.). Innovation aus
Tradition. Dokumentation der 23. Arbeitstagung 2004. Bochum: AKS-Verlag, 175-184.
Fischer, Johann / Casey, Etain / Abrantes, Ana Margarida / Gigl, Elke / Lešnik, Marija (eds.)
(2008). LCaS – Language Case Studies. Strasbourg: Council of Europe.
Kaiser, Franz Josef (ed.) (1983). Die Fallstudien. Theorie und Praxis der Fallstudiendidaktik.
Bad Heilbrunn: Klinkhardt.
Kiefer, Karl-Hubert (2004): Fallstudien – zum Umgang mit einer erfolgreichen Lernmethode
im Fachsprachenunterricht Wirtschaftsdeutsch. In: Info DaF 1, 68-98.
Uber Grosse, Christine (1988). The Case Study Approach to Teaching Business English. In:
English for Specific Purposes 7, 131-136.
Wickum, Heinrich / Kiefer, Karl-Hubert (2007). Zum Einsatz betriebswirtschaftlicher
Fallstudien in der Sprachenausbildung. In: Kiefer, Karl-Hubert / Fischer, Johann /
Jung, Matthias / Roche, Jörg (eds.). Wirtschaftsdeutsch vernetzt. Neue Konzepte und
Materialien. München: Iudicium, 265-288.
24
Chapter 4
Lavorare con un corpus
Carol Taylor Torsello / Katherine Ackerley / Erik Castello / Fiona Dalziel / Sara Gesuato /
Francesca Helm (Padova)
Lisa Lena Opas-Hänninen (Oulu)
4.0
Introduzione
Gli studi di caso e le simulazioni globali raccolgono una serie di testi autentici che gli
apprendenti sono invitati a leggere e utilizzare per risolvere i problemi che vengono loro
presentati. Questi testi possono essere riuniti per formare un corpus. Nel presente capitolo si
spiega come si lavora a un corpus che può diventare parte integrante dell’intero processo
formativo iniziato con uno studio di caso o una simulazione. Al lavoro sul corpus possono
contribuire sia i docenti che gli studenti (si vedano, ad esempio, Taylor Torsello/Ackerley/
Castello 2009; Hidalgo/Quereda/Santana 2007; O’Keeffe/McCarthy/Carter 2007; Gavioli
2005; Aston/Bernardini/Stewart 2004; Sinclair 2004; Hunston 2002; Kettermann/Marko
2002; Partington 1998; Wichmann/Fligelstone/McEnery/Knowles 1997): i primi possono
effettuare un’analisi del corpus per controllare la presenza e la frequenza di determinate
parole, sintagmi e strutture, verificando così ipotesi formulate sulla lingua o i testi esaminati.
In particolare, possono esaminare l’uso di una parola per stabilire:
•
•
•
•
con quale altra parola o sintagma viene tipicamente utilizzata (collocazione),
in quale tipo di struttura grammaticale si inserisce (colligation o colligazione),
quale campo semantico si configura partendo dalla parola in contesto (semantic
preference o preferenza semantica),
se l’uso in un particolare contesto influisce sul significato della parola stessa e di
altre che rientrano in quel contesto: ad esempio, alcune parole tendono a presentarsi
tipicamente insieme a parole dalla connotazione positiva o negativa e quindi ad
assumere un significato attitudinale (la cosiddetta semantic prosody o prosodia
semantica) (si veda, ad esempio, Tognini-Bonelli 2001: 25-31).
Le conoscenze acquisite in questo modo possono essere sfruttate nella didattica, nella
creazione di materiali e nell’elaborazione di test.
Esistono importanti motivi pedagogici per incoraggiare gli studenti stessi a utilizzare un
corpus per verificare ipotesi sulla lingua. L’apprendimento della lingua diventa così un
processo di scoperta in cui gli studenti verificano personalmente se la parola che vogliono
usare sia effettivamente impiegata in un dato contesto sintattico o semantico. Il suggerimento
di un compagno o dell’insegnante può essere considerato un’ipotesi da verificare consultando
il corpus.
Nel presente capitolo si prende come esempio lo studio di caso inglese “Disability Rights”
[http://www.zess.uni-goettingen.de/explics/disability_rights/index.html], ma l’idea è che
possa servire da modello per il lavoro sul corpus di uno qualsiasi degli studi di caso o delle
simulazioni EXPLICS di una qualsiasi lingua. Il capitolo è diviso nei seguenti quattro
paragrafi: 4.1 Che cos’è un corpus?; 4.2 Risorse per il lavoro con un corpus; 4.3 Come
costruire un piccolo corpus; 4.4 Analisi di un corpus e 4.5 Applicazioni per l’apprendimento
delle lingue.
25
4.1
Che cos’è un corpus
Un corpus è una raccolta di testi o, in alcuni casi, di parti di testi che vengono scelti in base a
criteri prestabiliti perché siano rappresentativi, per quanto possibile, di una lingua, di una
varietà linguistica, di un genere, di un dominio di discorso, di un autore o di un argomento
(cfr. Bowker e Pearson 2002) che possono essere analizzati in un particolare momento o in un
certo periodo di tempo (analisi sincronica o diacronica di un corpus). Viene realizzato per
fungere da fonte di dati per una ricerca linguistica di qualche tipo e, per poter essere
interrogato facilmente a fini di ricerca, deve essere in formato elettronico. Le dimensioni del
corpus dipendono dallo scopo: per stabilire come funziona l’inglese britannico, ad esempio, ci
vorrebbe un corpus di inglese britannico molto ampio. D’altro canto, anche corpora piccoli
possono essere molto utili ai fini formativi, soprattutto se rappresentano un ambito specifico
della lingua, come quello dei diritti delle persone disabili/con disabilità. Quando si lavora con
un piccolo corpus specializzato può essere interessante confrontare i risultati relativi a un
particolare elemento lessicale o fenomeno linguistico con quelli che emergono dall’indagine
in un corpus di riferimento, ossia un ampio corpus generale che rappresenta un’intera lingua o
varietà linguistica, per esempio il Bank of English 23 e il British National Corpus. 24
4.2
Risorse per il lavoro con un corpus
Per il lavoro con i corpora è disponibile un’ampia gamma di risorse.
4.2.1 Software gratuito
Il seguente software è scaricabile gratuitamente:
-
AntConc, sviluppato da Laurence Anthony dell’Università di Waseda, è un software
gratuito che produce concordanze, liste di frequenza delle parole, liste di parole chiave
e cluster di parole.
http://www.antlab.sci.waseda.ac.jp/antconc_index.html
-
ConcApp, creato da Chris Greaves dell’Università politecnica di Hong Kong, produce
concordanze e liste di frequenza.
http://www.edict.com.hk/PUB/concapp/
-
TextSTAT, sviluppato presso la Libera Università di Berlino, è un semplice
programma per l’analisi di testi che produce liste di frequenza delle parole e
concordanze e può essere utilizzato anche per la creazione di corpora perché è dotato
di un web-spider che legge le pagine selezionate da un particolare sito e ne fa un
corpus TextSTAT.
http://www.niederlandistik.fu-berlin.de/textstat/software-en.html
-
TACT, sviluppato all’Università di Toronto da John Bradley e colleghi, è un
programma su base DOS che funziona al meglio con le vecchie versioni di Windows e
produce liste di parole, concordanze e statistiche.
http://www.chass.utoronto.ca/tact/
23
24
http://www.collins.co.uk/books.aspx?group=140.
http://www.natcorp.ox.ac.uk/what/index.html.
26
4.2.2 Software disponibile in commercio
Il seguente software è acquistabile dalla Oxford University Press:
-
WordSmith Tools, sviluppato da Mike Scott, raccoglie una serie di programmi che
permettono all’utente di creare concordanze e liste di parole. Queste ultime
consentono di studiare la frequenza, i cluster e le parole chiave di un corpus. Il
programma è in grado anche di produrre analisi statistiche dettagliate:
http://www.oup.com/elt/catalogue/guidance_articles/ws_form?cc=global.
Un tutorial è disponibile all’indirizzo: http://www.lexically.net/wordsmith/.
4.2.3 Altre risorse disponibili on line
È possibile accedere on line ad alcuni corpora e analizzarli in modo da fare pratica prima di
crearne di propri. Inoltre i corpora on line forniscono dati con i quali confrontare i propri
risultati. I seguenti siti web danno accesso a una serie di corpora e di strumenti per produrre
concordanze:
•
BNC Search: per effettuare semplici ricerche nel British National Corpus (100
milioni di parole) http://sara.natcorp.ox.ac.uk/lookup.html
•
Corpus.byu.edu: per analizzare corpora in inglese, portoghese e spagnolo
http://corpus.byu.edu/
•
Querying Internet corpora: per interrogare corpora presenti su internet in cinese,
finlandese, francese, giapponese, inglese, italiano, polacco, portoghese, russo,
spagnolo e tedesco http://corpus.leeds.ac.uk/internet.html
•
The Complete Lexical Tutor: fornisce un gran numero di strumenti per
l’apprendimento data driven http://www.lextutor.ca/ e consente all’utente di consultare
corpora in francese e inglese http://www.lextutor.ca/concordancers/
•
VLC Web Concordancer: consente all’utente di fare ricerche su corpora in cinese,
francese, giapponese e inglese http://www.edict.com.hk/concordance/
•
TAPoR Tools: portale che permette di analizzare e recuperare testi
http://portal.tapor.ca/portal/portal
•
CLAWS: tagger di parti del discoros (part-of-speech, PoS) per l’inglese
http://ucrel.lancs.ac.uk/claws/
4.3
•
Frequency lists (BNC): contiene liste di frequenza utili per l’analisi di parole chiave,
ecc. http://www.comp.lancs.ac.uk/ucrel/bncfreq/flists.html
•
WebCorp: un motore di ricerca linguistica per accedere al web come se si trattasse di
un corpus http://www.webcorp.org.uk
Come costruire un piccolo corpus
Si può compilare un corpus in diversi modi a seconda delle esigenze specifiche dell’utente. Ai
fini degli utenti del presente manuale vengono proposti alcuni semplici passaggi per creare un
piccolo corpus di testi autentici da utilizzare o cui far riferimento per ogni studio di caso o
simulazione globale.
27
1. Creare una cartella dove archiviare i testi.
2. Scegliere tutti i testi che si desidera includere nel corpus, copiarli e incollarli in un file .txt
utilizzando NotePad o WordPad.
3. Salvare ciascun file .txt nella cartella assegnandogli un nome facilmente identificabile.
4. Aggiungere metadati a ciascun file per essere sicuri di poter sempre accedere alle
informazioni sul testo, ad esempio le seguenti:
•
fonte del testo (URL, nome del sito, nome del giornale, ecc.),
•
autore,
•
data di creazione del testo,
•
titolo del testo.
5. Racchiudere i metadati tra tag, ad es. < > (si veda la Fig. 1). È importante farlo quando si
producono liste di parole o concordanze, perché si può chiedere al software di escluderle (ad
es. di escludere tutte le parole contenute tra < >).
<Explics Project>
<http://www.sz.zsm.uni-wuerzburg.de/projekte/explics/>
<08 November 2007>
The aim of the EXPLICS project is to improve language competence of
students by preparing models of best-practice in how to exploit Internet
case study and simulation templates and by familiarising language teachers
with these models. This is achieved by bringing together the different
competence areas of the project partners. These specialisations include:
task-oriented and
Figura 1: Esempio di metadati aggiunti al testo.
6. È possibile inoltre annotare con tag i testi di un corpus. Un tag è una breve “etichetta di
commento” annessa a una parte di testo, che può specificarne la funzione. Ad esempio, in una
lettera di reclamo in inglese, la formula “Dear X” potrebbe essere etichettata <salutation>.
Quando tutti gli elementi funzionali di un testo sono annotati con un tag è possibile
descriverne la seguenza. Si può anche annotare un testo con le parti del discorso (si veda la
Fig. 2) utilizzando un tagger automatico quale CLAWS per l’inglese; si vedano le risorse
illustrate nel parag. 4.2.3.
Budget_NN1 airline_NN1 Ryanair_NP0 's_POS appeal_NN1 against_PRP a_AT0
court_NN1 judgement_NN1 which_DTQ found_VVD it_PNP was_VBD unlawful_AJ0 to_TO0
charge_VVI a_AT0 disabled_AJ0 passenger_NN1 for_PRP a_AT0 wheelchair_NN1
begins_VVZ on_PRP Monday_NP0 ._.
Figura 2: Esempio di testo annotato per le parti del discorso (annotazione automatica con CLAWS).
Il corpus verrà ora analizzato utilizzando una delle risorse elencate nel parag. 4.2.
4.4
Analisi di un corpus
L’analisi di un corpus consiste nell’esame dei dati archiviati in un database linguistico
elettronico con l’obiettivo di studiare la frequenza delle parole, le parole chiave e i pattern
fraseologici e strutturali. Nel presente paragrafo si fa riferimento a un corpus campione
costituito con i testi utilizzati per lo studio di caso “Disability Rights” (18.098 parole). In tutti
gli esempi che seguono è stato utilizzato il software AntConc.
28
4.4.1 Liste di parole
Una lista di parole (si veda la Figura 3) è un elenco di tutte le parole (type) del corpus
organizzate in base alla frquenza di occorrenza. Le parole possono anche essere elencate in
ordine alfabetico. È inoltre possibile escludere le parole funzionali dall’elenco utilizzando la
cosiddetta stop list. 25 Questa procedura consente di ottenere solo le parole contenuto e quindi
di avere un’idea chiara del contenuto dei testi del corpus in base alle parole più frequenti.
Figura 3: Lista di parole degli elementi lessicali presenti nel corpus Disability Rights presentati in
ordine di frequenza.
4.4.2 Parole chiave
Le parole chiave (si veda la Figura 4) sono parole che si presentano con frequenza
insolitamente elevata in un corpus e che emergono quando la lista di parole di un corpus viene
confrontata con quella di un corpus di riferimento (si veda il paragrafo 4.2.3 per gli elenchi di
parole di corpora di riferimento). “Keyness” è un termine tecnico che si riferisce alla misura
statistica della loro insolita frequenza relativa. Le parole chiave indicano l’oggetto
lessicalmente caratteristico del corpus che non è tipico del corpus di riferimento.
25
Una stop list di solito è costituita da parole funzione e nomi propri che si vogliono escludere dalla
ricerca nel corpus perché considerate poco importanti, irrilevanti o fuorvianti per l’indagine stessa.
Quando si crea una stop list e nella ricerca si incontra una parola contenuta nell’elenco, questa anziché
essere inserita nell’indice, non viene considerata. Di conseguenza nella lista di frequenza compaiono
solo parole rilevanti.
29
Figura 4: Lista di parole chiave nel corpus Disability Rights corpus ordinata per frequenza.
4.4.3 Cluster
I cluster sono gruppi ricorrenti composti da più parole, cioè combinazioni di due o più parole
che danno luogo a espressioni formulaiche ricorrenti nel corpus come quelle illustrate nella
Figura 5:
30
Figura 5: Cluster di parole comprendenti la parola utilizzata per la ricerca, service.
4.4.4 Concordanze
Quando un’unità di significato viene codificata più di una volta per mezzo delle stesse risorse
linguistiche e testuali o di risorse simili, si ha un pattern, che si può definire come la
cofidicazione ricorrente di un’unità di significato con risorse linguistiche/testuali simili. Si
può individuare un pattern utilizzando uno strumento per le concordanze ed effettuando una
cosiddetta ricerca di “parola chiave in contesto” (key word in context, KWIC). Una ricerca
per parole chiave dà tutte le occorrenze di una determinata parola e le presenta sotto forma di
concordanza (si veda la Figura 3) mostrando la parola, detta parola chiave, nel suo
immediato contesto. Le concordanze indicano il tipico co-testo d’uso di un’espressione, cioè
le sue combinazioni con altre parole, strutture o unità di significato (collocazioni). Data
l’elevata frequenza di provide, providing, provision nel corpus, potremmo decidere di
effettuare una ricerca della radice provi*, dove l’asterisco è una “wild card” che rappresenta
un qualunque numero di lettere fino allo spazio successivo. La concordanza nella Figura 6 è
stata realizzata in base a questa ricerca e rivela sintagmi ricorrenti quali: a provider of
services, service provider, the provision of services. Indagini di questo tipo possono rivelare
collocazioni o colligation (si veda il parag. 4.0).
isabled person which results from compliance by a
ders of services to make adjustments: 1. Where a
isabled persons to make use of a service which a
service and Ryanair believes that they should be
e service. Option 1 would create a single service
er, it could result in there being a sole service
eeing and publishing quality standards of service
rtunity of clarifying the situation as far as the
2 of this Section and Section 20 and 21 - (a) the
provider of services with a Section
provider of services has a practice,
provider of services provides, or
providing free wheelchair services
provider at any given airport, which
provider at each airport or
provision and providing an annual
provision of services to those of
provision of services includes the
Figura 6: Concordanza campione di provi* con co-testo di sinistra della parola chiave.
31
Un altro pattern frequente si ottiene quando si effettua la ricerca della parola chiave discrim*
in contesto (keyword in context, KWIC) dalla quale appare evidente il legame tra la radice e la
preposizione against.
w moves to stop airlines
rposes of Section 19, a provider of services also
pt from Part III. They still have a duty to avoid
ve the right as a
disabled person not to be
nge was not to determine whether Mr Ross had been
y for rental of a wheelchair and that he had been
It was accordingly accepted that Mr Ross had been
The claimant seeks a declaration that he has been
discriminating against disabled
discriminates against a disabled
discrimination against disabled
discriminated against The BBC's
discriminated against but to
discriminated against; its argument
discriminated against. 2. RA
discriminated against. This is in
Figura 7: Concordanza campione di discrim* con co-testo di sinistra della parola chiave.
Si può cercare anche un pattern fraseologico quale associazione ricorrente di un’unità di
significato con date forme linguistiche o altre unità di significato che può indicare una
preferenza semantica: ad esempio incur tende a essere presente insieme a parole connesse al
settore della finanza, come costs (si veda la Figura 8).
represent only those costs
in which case such redundancy costs would not be
le PRM assistance service and would therefore not
provide assistance to PRMs and therefore already
endants was responsible for paying the sum of £36
d Kingdom Airlines including RA paid for any cost
incurred for passengers arriving and
incurred. 5.17 Modest
incur any additional costs, and
incur the associated costs. This
incured by Mr Ross on his outward
incurred when a passenger in a
Figura 8: Concordanza campione di incur* con co-testo di sinistra della parola chiave.
Si può notare anche la prosodia semantica (si veda il parag. 4.0): ad esempio, parole come
provide e avoid si presentano insieme a parole che designano rispettivamente concetti positivi
e negativi (si veda la Figura 9).
provide
avoid
si presenta
insieme a
termini positivi
come
assistance, service
termini negativi
come
discrimination, difficulty
Figura 9: Esempi di semantic prosody: provide, avoid.
4.5
Applicazioni per l’apprendimento delle lingue
I corpora possono essere utilizzati sia per gli studi di caso sia per le simulazioni globali. Per
quanto riguarda i primi, il corpus può essere costituito da tutti i testi cui si fa riferimento nel
prodotto stesso oppure può comprendere altri testi rilevanti, scelti dal docente o dagli
apprendenti. Per quanto concerne le seconde, dato che sono gli studenti stessi a cercare i
materiali di lettura o ascolto rilevanti, il corpus può essere compilato dal docente e/o dagli
studenti. Che si tratti di uno studio di caso o di una simulazione gloable, i testi del corpus
devono riguardare gli argomenti affrontati in modo che forniscano vocabolario e collocazioni
utili (si veda il parag. 4.0). Possono anche essere campioni dei tipi di testo che ci si attende
siano prodotti dagli studenti, nel qual caso fungeranno da modelli. In base alle liste di parole,
ai cluster e alle concordanze, l’insegnante può creare attività per aiutare gli studenti a
sviluppare la competenza lessicale in un ambito particolare (si veda, ad esempio, la Figura
10). In alternativa si può dare agli studenti accesso diretto al corpus perché effettuino ricerche
sui pattern, soprattutto se sono di livello avanzato (si veda, ad esempio, Aston / Bernardini /
Stewart 2004).
32
Figura 10: Immagine di un esercizio di vocabolario dello studio di caso Disability Rights.
Bibliografia
Aston, Guy / Bernardini, Silvia / Stewart, Dominic (eds.) (2004). Corpora and Language
Learners. Amsterdam/Philadelphia: John Benjamins.
Bowker, Lynne / Pearson, Jennifer (2002). Working with Specialized Language. A Practical
Guide to Using Corpora. New York: Routledge.
Gavioli, Laura (2005). Exploring Corpora for ESP Learning. Amsterdam/Philadelphia: John
Benjamins.
Hidalgo, Encarnación / Quereda, Luis / Santana, Juan (eds.) (2007). Corpora in the Foreign
Language Classroom. Amsterdam/New York: Rodopi.
Hunston, Susan (2002). Corpora in Applied Linguistics. Cambridge: Cambridge University
Press.
Hunston, Susan / Francis, Gill (2000). Pattern grammar. A corpus-driven approach to the
lexical grammar of English. Amsterdam/Philadelphia: Benjamins.
Kettemann, Bernhard / Marko, Georg (eds.) (2002). Teaching and Learning by Doing Corpus
Analysis. Amsterdam: Rodopi.
33
O’Keeffe, Anne / McCarthy, Michael/Carter, Ronald (eds.) (2007). From Corpus to
Classroom: Language Use and Language Teaching. Cambridge: Cambridge University
Press.
Partington, Alan (1898). Patterns and Meanings: Using Corpora for English Language
Research and Teaching. Amsterdam/Philadelphia: John Benjamins.
Sinclair, John (2004). How to Use Corpora in Language Teaching. Amsterdam /
Philadelphia: John Benjamins.
Stubbs, Michael (2001). Words and Phrases, Oxford, UK / Malden, US: Blackwell.
Taylor Torsello, Carol / Ackerley, Katherine / Castello, Erik (eds.) (2009). Corpora for
University Language Teachers. Bern: Peter Lang.
Tognini-Bonelli, Elena (2001). Corpus Linguistics at Work. Amsterdam/Philadelphia: John
Benjamins.
Wichmann, Anne / Fligelstone, Steven / McEnery, Tony / Knowles, Gerry (1997). Teaching
and Language Corpora. London / New York: Longman.
34
Capitolo 5
Costruzione del vocabolario
Alison Standring (London) / Elke Gigl (Wien) / Johann Fischer (Göttingen)
5.0
Introduzione
Dato che il vocabolario una componente essenziale per qualsiasi lingua, è necessario che gli
insegnanti di lingua creino dei contesti nei quali l’apprendente può acquisire, consolidare ed
espandere il proprio lessico. Come verrà evidenziato nel corso del presente capitolo, gli studi
di caso e le simulazioni globali forniscono il contesto ideale per la costruzione del
vocabolario. Nel capitolo sull'analisi dei corpora si possono rinvenire ulteriori informazioni
sull'utilizzo di studi di caso e simulazioni globali per la costruzione del vocabolario.
5.1
Finalità
Il tipo di vocabolario di cui gli apprendenti avranno bisogno varia da individuo a individuo e a
seconda della finalità per le quali sarà utilizzato: affari, studio, socializzazione, viaggi o altri
scopi.
In base al Quadro Comune Europeo di Riferimento per le lingue (QCER), a livello A1 gli
apprendenti dovrebbero avere un repertorio di base di parole e frasi legate a situazioni
concrete. A livello A2 dovrebbero avere un vocabolario sufficiente alle interazioni giornaliere
e di routine e a esprimere le proprie necessità essenziali.
Gli apprendenti di livello B1 dovrebbero essere in grado di esprimersi su molti argomenti che
riguardano la vita quotidiana (ad esempio: la famiglia, gli hobby, il lavoro, i viaggi e
l’attualità), a livello B2, invece, dovrebbero possedere un’ampia gamma di vocaboli inerenti a
tutte le questioni connesse al loro campo e a gran parte degli argomenti generali.
Gli apprendenti che raggiungono il livello C1, dovrebbero avere una buona padronanza di un
ampio repertorio lessicale che includa espressioni idiomatiche e forme colloquiali. Infine, a
livello C2 dovrebbero essere in grado di sfruttare “una grande varietà di lingua in modo tale
da formulare pensieri precisi, dare enfasi, differenziare ed eliminare le ambiguità”. 26
Gli studi di caso e le simulazioni globali possono essere efficaci per la costruzione del
vocabolario a tutti i livelli sopra elencati, ma per illustrarlo è necessario un esame più
approfondito di quel che si intende con “costruzione del vocabolario”.
5.2
Che cosa significa “costruzione del vocabolario”
Tradizionalmente, la lingua è suddivisa in lessico (inteso come singole parole) e grammatica
(intesa come regole che governano l'uso delle parole). A sua volta, la costruzione del
vocabolario è stata intesa come ampliamento delle singole parole note all’apprendente. Tale
prospettiva presenta, tuttavia, dei problemi.
26
Si veda: http://www.coe.int/T/DG4/Linguistic/Source/Framework_EN.pdf (p. 110).
35
5.2.1 Quante parole deve conoscere un apprendente
Innanzitutto ci chiediamo: quante parole dovrebbe conoscere un apprendente? È pressoché
impossibile rispondere, in parte a causa della controversia in merito a cosa in effetti
costituisca una singola parola: sono parole distinte i membri della stessa famiglia di parole
(ad es. complemento e complementare); dovrebbero essere incluse le parole dialettali o gergali
(es. per l'inglese gotcha); possono essere considerate parte della lingua che le ha adottate le
parole di origine straniera (ad es. vice versa in inglese)?
È probabile però che ancora più determinante sia la questione se conoscere più parole
significhi necessariamente comunicare in modo più efficace. Non è necessariamente così,
almeno se si considerano le cifre sulla lingua inglese: un’impresa statunitense, la Global
Language Monitor (GLM) 27 ritiene che l'inglese presto arriverà a essere costituito da un
milione di parole, il Cambridge Advanced Learner's Dictionary ne contiene solo una parte
(170.000 parole) e il prof. David Crystal stima che il parlante nativo adulto conosca in media
intorno a 35.000 parole, mentre una persona colta ne conoscerebbe circa 50.000-75.000. 28
Shakespeare, universalmente riconosciuto come il maggior scrittore di lingua inglese, usò nei
suoi lavori solo 31.534 parole distinte. 29
Sembrerebbe quindi che imparare tutte le parole della lingua inglese non sia né fattibile né
necessario. Al contrario, il numero di parole di cui un apprendente ha bisogno dipende dalle
sue esigenze comunicative. Per l'inglese, è stato stimato che, all'età di due anni, un parlante
nativo conosce circa 300 parole, a cinque ne conosce circa 5.000 e verso i dodici più o meno
12.000. Nell'inglese parlato quotidianamente la maggioranza delle persone usa tra le 2.000 e
le 2.500 parole, i quotidiani tra le 8.000 e le 12.000. 30
Pur non sottovalutando il valore di un vocabolario ampio e la necessità di acquisire nuove
parole, sembrerebbe che la costruzione del vocabolario non stesse semplicemente
nell'imparare singole parole, soprattutto ai livelli più bassi, quanto piuttosto nell'imparare a
usare il vocabolario in modo flessibile e fluente. Pertanto, partecipare a studi di caso e
simulazioni globali è un modo molto più efficace di costruire il vocabolario rispetto al leggere
dizionari o memorizzare liste di parole.
5.2.2 Che cosa significa “conoscere” una parola
Quanto detto finora ci porta a chiederci cosa significhi “conoscere” una parola. È opinione
condivisa che imparare una parola nuova richieda tempo. Gli apprendenti avranno
probabilmente bisogno di vedere, sentire e usare una parola varie volte prima che questa
diventi parte della loro memoria a lungo termine e questo, ancora una volta, si dimostra un
buon motivo per usare gli studi di caso e le simulazioni globali in quanto queste possono
aiutare gli apprendenti a consolidare il vocabolario.
Esistono inoltre diversi livelli di conoscenza di una parola. Gli apprendenti potrebbero
conoscere il significato di una parola quando la vedono o la sentono (conoscenza ricettiva)
ma potrebbero non sapere come usarla (conoscenza produttiva), potrebbe conoscerne un
significato ma non gli altri usi, potrebbero sapere come scriverla ma non come pronunciarla,
ecc. Come dice Hericksen:
27
Gall, C. (2009). The Words in the Mental Cupboard. In: BBC News Magazine
http://news.bbc.co.uk/1/hi/magazine/8013859.stm.
28
Ibid.
29
Efron, B. & Thisted R. (1976). Estimating the number of unseen species: How many words did
Shakespeare know? In: Biometrica 63, p. 435-447.
30
Wallwork, A. (1997). Discussions A-Z. Cambridge University Press.
36
In the process of acquiring word meaning, the learner’s knowledge of a certain lexical item
moves from mere word recognition (i.e. acknowledging that the word exists in the target
language) through different degrees of partial knowledge (Brown, 1994) toward precise
comprehension.
(Henriksen 1999: 311)
in italiano:
Nel processo di acquisizione del significato una parola la conoscenza di un certo elemento
lessicale da parte dell’apprendente passa dal mero riconoscimento della parola (cioè dal
riconoscimento che la parola esiste nella lingua da imparare) attraverso diversi gradi di
conoscenza parziale (Brown, 1994) fino alla comprensione precisa.
Inoltre, è stata ormai messa in dubbio l’idea secondo cui la lingua sarebbe costituita da lessico
e grammatica come due entità distinte. Ricerche lessicografiche inducono a ritenere che la
lingua sia formata da gruppi di più parole piuttosto che da singole parole isolate e che i
confini tra lessico e grammatica siano di fatto piuttosto labili. Come sostiene Michel Lewis,
pioniere dell’“approccio lessicale: “la dicotomia lessico/grammatica non è valida” 31 :
conoscere veramente una parola implica una miriade di fattori.
Frequenza / Definizione / Collocazione / Connotazione / Registro/Stile / Sfumature di
significato / Ortografia
Ne consegue che è essenziale per l’apprendente vedere, sentire e usare le parole in contesti
autentici, acquisendo in tal modo informazioni su altre questioni collegate quali la
collocazione (parole che comunemente occorrono insieme) e colligation (la “grammatica”
della parola). Gli studi di caso e le simulazioni globali offrono ricche situazioni autentiche
nelle quali gli apprendenti possono osservare come viene usato il lessico e sperimentarlo
usandolo. Pertanto, possono essere estremamente efficaci per la costruzione del vocabolario.
37
5.3
Come insegnare il vocabolario
Dopo aver esaminato la competenza lessicale che ci si aspetta ai vari livelli linguistici (da A1
a C2) e discusso che cosa significhi “costruire il vocabolario”, possiamo ora intuire come mai
gli studi di caso e le simulazioni globali siano veicoli utili alla costruzione del vocabolario.
Ulteriore supporto può venire dalla ricerca sulle modalità di insegnamento del lessico.
Esaminando le ricerche condotte sull'insegnamento del lessico fin dal 1999, Read 32 distingue
tra apprendimento del lessico incidentale e intenzionale. Il primo si riferisce ai casi in cui il
lessico viene appreso come effetto collaterale di un'altra attività (ad es. leggendo un articolo
di giornale o ascoltando un programma radiofonico).
Usando gli studi di caso e le simulazioni globali, si ha senza dubbio “apprendimento
incidentale”. Gli studi di caso, in particolare, contengono ricchi input autentici (o similautentici). Alcuni esempi presi dai prodotti EXPLICS includono: dossier e relazioni
(“Lobbying – une affaire européenné”; francese livello B/C); documenti in internet
(“Energetic Solutions”; inglese livello B) e interviste registrate (“Sicilia: terre liberate”;
italiano livello B/C).
Tuttavia, l'apprendimento incidentale appare molto più efficace se sostenuto
dall'apprendimento intenzionale, cioè da compiti incentrati in modo specifico sul vocabolario.
Nei prodotti EXPLICS si possono trovare esempi di compiti del genere. Ad esempio lo studio
di caso ‘Disability Rights’ (inglese, livello B/C) include compiti di costruzione del
vocabolario che richiedono il completamento di cruciverba, l’abbinamento di parole a
definizioni e lo studio della formazione delle parole.
Hulstijin e Laufer 33 sostengono che dovrebbero essere tre i fattori coinvolti
nell'apprendimento incidentale “indotto da compiti”: il bisogno dell’apprendente di acquisire
il vocabolario; la necessità di cercare informazioni sul significato e/o la forma della parola e la
valutazione di come l'informazione si rapporti all'uso particolare della parola in questione. Le
loro ricerche indicano che i compiti che incorporano due o tre dei fattori menzionati portano a
una ritenzione del vocabolario migliore rispetto a quelli che includono un solo fattore.
Altre ricerche indicano che gli apprendenti assimilano le nuove parole con maggior efficacia e
le ritengono più a lungo se sono fortemente coinvolti nell'apprendimento. De la Fuente 34 , ad
esempio, trovò che l'acquisizione sia ricettiva che produttiva del vocabolario era maggiore
quando gli apprendenti dovevano negoziare e produrre il vocabolario target. Anche Joe 35 ha
rilevato che i compiti che richiedono agli apprendenti di produrre una notevole mole di
contesto originale risultano migliori per l'acquisizione del vocabolario. Sia gli studi di caso
che le simulazioni globali richiedono un alto livello di coinvolgimento e possono pertanto
promuovere facilmente la conoscenza lessicale degli apprendenti.
Infine, gli studi indicano che formare delle associazioni mentali aiuta gli apprendenti a
richiamare il vocabolario 36 e che contestualizzare gli elementi lessicali contribuisce a
chiarirne il significato e l'uso, oltre a renderli più facili da memorizzare. Gli studi di caso e le
31
32
Lewis, M. (2002). The Lexical Approach. Thompson Heinle.
Read, J. (2004). Research in Teaching Vocabulary. In: Annual Review of Applied Linguistics 24, p. 146-
161.
33
Hulstijin, J. & Laufer, B. (2001). Some empirical evidence for the involvement load hypothesis in
vocabulary acquisition. In: Language Learning 51, p. 539-558.
34
De la Fuente, M. (2002). Negotiation and oral acquisition of L2 vocabulary: the role of input and output
in the receptive and productive acquisition of words. In: Studies in Second Language Acquisition, 24, p. 81-112.
35
Joe, A. (1998). What effects do text-based tasks promoting generation have on incidental vocabulary
acquisition?. In: Applied Linguistics 19, p. 357-377.
36
Ellis, R. (1994). The Study of Second Language Acquisition. Oxford University Press, p. 557.
38
simulazioni globali forniscono sia input che output contestualizzati oltre a incoraggiare gli
apprendenti a usare il vocabolario in modo significativo.
5.3.1 Usare la testa
Il nostro cervello è costituito da due emisferi che elaborano in modo diverso input, idee e
sentimenti. Per apprendere una lingua necessitiamo della collaborazione di entrambi.
L'emisfero sinistro è preposto al pensiero concettuale, alla comprensione e agli schemi logici
sistematici. Questa parte traduce le idee in forma linguistica e inserisce le parole in strutture
sintattiche. La parte destra, invece, è responsabile del pensiero creativo e immaginativo e crea
i contesti; inserisce il materiale linguistico in un contesto significativo e crea le espressioni
linguistiche.
Nell'apprendimento tradizionale del lessico, quale si ha ad esempio usando un vocabolario,
l'emisfero sinistro è usato molto in quanto le nuove informazioni sono raccolte in modo
lineare, mentre quello destro non viene quasi utilizzato. Se invece si raggruppano le parole e
se ne costruiscono mappe mentali, lo sforzo nell'apprendimento del nuovo vocabolario è
ridotto del 30% in quanto sono attivi entrambi gli emisferi. Gli studenti che usano
abitualmente questi metodi sviluppano un approccio molto più positivo all'apprendimento del
lessico. Dato che ottengono risultati nel loro apprendimento in tempi più brevi, sono
maggiormente motivati.
Con il metodo tradizionale l’apprendente deve imparare il vocabolario in due fasi:
a) imparare la parola nuova,
b) imparare come si usa la parola nuova in un dato contesto.
Con il metodo che spiegheremo di seguito queste due fasi sono combinate e, già durante il
processo iniziale di apprendimento, la parola nuova viene inserita in una struttura, cioè in un
contesto logico che ne facilita l'uso in una frase significativa.
Mappa mentale
Basandosi sulle scoperte delle ricerche sul cervello, Tony Buzan ha sviluppato il metodo della
mappa mentale per elaborare nuove idee. Dato che non pone semplicemente l’accento sul
livello logico-sistematico, ma stimola anche la creatività, questo metodo è stato adottato
anche per l’allenamento all’apprendimento del lessico. Partendo da una parola chiave di un
argomento, si sviluppano dei gruppi che vengono a loro volta suddivisi in sottogruppi tematici
con una struttura specifica visibile anche all’apprendente.
La mappa mentale è particolarmente utile per individuare ed estendere il vocabolario
specifico relativo a un argomento: le parole nuove vengono collegate a quelle già note, il
vocabolario diviene sempre più specifico e, organizzandolo in sottogruppi, si possono anche
imparare nuovi sinonimi.
Raggruppamenti
Questo metodo, elaborato da Gabriele Rico per sviluppare nuove idee, è stato poi adattato
come metodo di apprendimento del lessico associando già durante il processo iniziale di
apprendimento le parole nuove con quelle familiari. Nei raggruppamenti insiemi di idee sono
collegati ad un concetto centrale in modo non strutturato, ad esempio vengono collegate tra
loro parole legate a un argomento o a una situazione specifica.
Dato che la tecnica del raggruppamento si basa su una raccolta non sistematica, è
particolarmente utile per l'introduzione di parole e argomenti nuovi.
39
Con entrambi i metodi le parole vengono apprese e usate in contesti significativi. In fasi
successive possono essere aggiunte altre parole, parole nuove possono essere legate a quelle
già esistenti, si possono creare collegamenti e stabilire una struttura gerarchica, ad esempio
attribuendo un numero oppure un livello gerarchico ai gruppi di parole.
Questi metodi possono essere usati per preparare gli apprendenti a uno studio di caso
specifico o a una attività di simulazione globale, nel qual caso il docente chiederà agli
apprendenti di raccogliere parole connesse all'argomento o all'attività da svolgere. Possono
essere utilizzati anche in una fase intermedia dopo che gli apprendenti hanno letto
preliminarmente il materiale o analizzato i modelli per l'attività della simulazione globale. Gli
apprendenti inizieranno una loro lista di parole e ogni membro di ogni gruppo contribuirà al
proprio vocabolario. Il docente controllerà l'attività e si svilupperà una versione finale che
sarà presentata all'intera classe.
La collazione di vocaboli aiuterà gli apprendenti a discutere un argomento complesso con
scioltezza e in un contesto logico, aiutandoli così a entrare nella giungla del lessico. Non si
impara più la parola in modo lineare, ma in modo strutturato in un contesto specifico, che cioè
è già adattato al funzionamento del cervello e si possono quindi imparare le parole nuove
automaticamente in quanto si è riusciti con successo a imparare e usare il nuovo vocabolario e
si è motivati a proseguire nel processo di apprendimento.
5.3.2 Imparare leggendo
Leggendo i testi in uno studio di caso o analizzando i modelli per le attività delle simulazioni
globali, l’apprendente incontrerà parole nuove in contesto e non isolate. È utile allenarlo ad
analizzare il significato di un nuovo vocabolo nel contesto in quanto elementi strutturali e
legati al contesto possono aiutarlo a comprendere il significato esatto. Articoli, pronomi,
avverbi, preposizioni, congiunzioni ecc. possono a loro volta aiutare a comprendere: a) il
contesto e b) il significato della singola parola. Per controllare che le ipotesi sul significato
della parola siano corrette, l’apprendente può sostituirle con sinonimi, parole prese da altre
lingue o di uso internazionale. Questo vocabolario potenziale spesso non è utilizzato
nell'insegnamento del lessico, ma può rivelarsi particolarmente utile nel caso del lessico
relativo alle lingue per scopi speciali perché la conoscenza linguistica disponibile è utilizzata
per sviluppare ipotesi intelligenti al fine di individuare il significato della parola sconosciuta.
Inoltre, è utile abituare gli apprendenti a utilizzare la semantica del testo per identificare le
aree chiave del testo, il significato personale attribuito dall'autore, le connotazioni positive o
negative, ecc. Questo obiettivo può essere raggiunto chiedendo all’apprendente di:
-
individuare il tipo di testo,
-
presentare un'ipotesi sul contenuto del testo dopo un primo sguardo al testo stesso,
-
individuare parti fondamentali (ad es. identificando parole chiave e i loro sinonimi),
-
individuare parti fondamentali del testo nel quale l'autore presenta la propria opinione,
-
individuare le informazioni fornite da numeri, tabelle, diagrammi, immagini,
-
considerare le parole di uso internazionale e i nomi
Mentre nelle tradizionali attività di comprensione scritta l’apprendente cerca una risposta
specifica alle domande senza analizzare il contesto più ampio del testo, le suddette attività lo
guideranno a comprendere il contenuto che potrà poi essere elaborato nella fase produttiva
delle attività dello studio di caso o della simulazione globale. Il vantaggio sta nel chiedere agli
40
studenti di formulare delle ipotesi sul contenuto del testo – cosa che risulterà più utile ai fini
dell'apprendimento e faciliterà anche la conversazione in classe sul testo.
5.3.3 Ascoltare, prego!
Analogamente a quanto avviene ai fini delle attività di lettura, gli apprendenti sono invitati a
formulare delle ipotesi sul contenuto del testo da ascoltare dopo l'ascolto preliminare. Inoltre
viene chiesto loro di individuare parole chiave, parole di uso internazionale, fatti indicati da
numeri. Usando registrazioni video, le immagini possono contribuire alla comprensione del
significato.
Dato che le attività di ascolto (e lettura) sono un passo preliminare alla fase produttiva, sia
negli studi di caso che nelle simulazioni globali gli apprendenti hanno bisogno di elaborare le
informazioni e usarle parlando e scrivendo, quindi non risponderanno più a domande fini a se
stesse sul contenuto del testo, ma si renderanno conto che ascoltare (e leggere) i testi è utile
per la propria produzione e che è un processo necessario. L’ascolto ha uno scopo, perché
aiuterà gli apprendenti a esaminare il contesto dei vocaboli facilitando a) la comprensione
delle parole sconosciute e b) l’uso attivo del vocabolario passivo.
5.3.4 Usare i nuovi vocaboli nello scritto e nel parlato
Gli apprendenti dovranno usare le parole chiave prese dai testi, il lessico specifico
dell’argomento e quello collegato; useranno anche le parole nuove che hanno incontrato nella
fase ricettiva dell'attività, durante la lettura o l'ascolto. Usare i nuovi vocaboli
immediatamente in un contesto specifico li aiuta a inserirli nel vocabolario attivo.
Può anche essere utile fornire frasi specifiche che potrebbero servire agli apprendenti per le
presentazioni orali o le relazioni: possono essere aggiunte allo studio di caso o alla
simulazione globale in internet come risorse oppure essere presentate in classe. Inoltre, si
dovrebbe abituare gli apprendenti a riformulare le frasi con parole di significato simile e
sinonimi o parole di uso internazionale.
Nell’espressione orale è importante che gli apprendenti imparino come riempire eventuali
sospensioni del discorso nella lingua di arrivo: mentre si pensa al prossimo punto della lista,
ad esempio, ogni parlante esita, si interrompe, riprende e si corregge da solo. Gli apprendenti
dovrebbero anche acquistare consapevolezza del fatto che per la comprensione la pronuncia e
l'intonazione sono più importanti di una grammatica corretta e che quindi l’allenamento nella
pronuncia e il feedback in materia sono estremamente importanti.
Gli apprendenti devono anche sapere che possono commettere errori sia nello scritto che nel
parlato. In molti casi, infatti, avere paura di sbagliare avrà un impatto negativo sulla fluidità
dell’espressione orale e può comportare un'interruzione della conversazione.
Nell'insegnamento e apprendimento di una lingua, gli errori sono stati ridefiniti come un
tentativo creativo di formulare un’idea: essere in grado di comunicare un concetto e di capire
è diventato più importante di evitare gli errori in quanto anche i parlanti nativi ne commettono
di tanto in tanto e gli apprendenti devono imparare che è normale. Il docente dovrebbe quindi
agire da moderatore, discutere le aree problematiche e fornire feedback. Dovrebbe inoltre
motivare gli apprendenti a produrre la lingua e a sperimentare parole e frasi nuove. Inoltre
dovrebbe insegnare agli apprendenti ad analizzare da sé gli errori e a riuscire a individuare
quelli più importanti (perché impediscono la comunicazione) e quelli meno importanti ai fini
di una comunicazione efficace.
41
L'aspetto più rilevante, comunque, è la natura della comunicazione. Gli apprendenti devono
svolgere un ruolo quasi reale, che potrebbero ricoprire anche in situazioni autentiche della vita
reale. Ciò li stimolerà a interessarsi al caso in questione e al vocabolario connesso in modo
più approfondito perché si sentiranno coinvolti in prima persona e lavoreranno per
comprendere e usare le parole nuove.
5.4
Conclusione
Gli studi di caso e le simulazioni globali sono basate su compiti e in generale si concentrano
sulle abilità linguistiche (lettura, scrittura, ascolto e parlato) piuttosto che su singole aree della
lingua quali lessico, grammatica, pronuncia. Ciò non smentisce il fatto che queste attività
aiutano gli apprendenti a migliorare conoscenza e ampiezza del vocabolario. Come illustrato
in questo capitolo, sia gli studi di caso che le simulazioni globali risultano efficaci nella
costruzione del vocabolario:
• possono essere usati a tutti i livelli (A1-C2);
• forniscono situazioni autentiche nei quali gli apprendenti possono osservare come
sono usati i vocaboli e provare a usarli;
• incoraggiano gli apprendenti a usare i vocaboli in modo flessibile e scorrevole;
• scoraggiano gli apprendenti dall'avere una conoscenza parziale di singole parole
imparate a memoria;
• incoraggiano l'apprendimento “incidentale” del vocabolario che può essere
ulteriormente rinforzato dall'apprendimento intenzionale del lessico (ad es. con
compiti specifici per il lessico);
• comportano un elevato livello di coinvolgimento dell’apprendente che, secondo
quanto indicano le ricerche, è essenziale per ritenere il vocabolario nuovo e per
consolidare quelli già accquisito;
• contestualizzano il vocabolario rendendolo più facile da memorizzare e chiarendone
significato e uso.
Bibliografia
Aitchison, J. (1987). Words in the Mind: An Introduction to the Mental Lexicon. Basil
Blackwell.
Council of Europe (2000). Common European Framework of References for Languages:
Learning, Teaching, Assessment.
http://www.coe.int/T/DG4/Linguistic/Source/Framework_EN.pdf
De la Fuente, M. (2002). Negotiation and oral acquisition of L2 vocabulary: the role of input
and output in the receptive and productive acquisition of words. In: Studies in
Second Language Acquisition 24, p. 81-112.
Efron, B. / Thisted R. (1976). Estimating the number of unseen species: How many words did
Shakespeare know?. In: Biometrica 63, 435-447.
42
Ellis, R. (1994). The Study of Second Language Acquisition. Oxford University Press.
Gairns, R. / Redman, S. (1986). Working with Words. Cambridge University Press.
Gass, S. (1988). Second Language Vocabulary Acquisition. In: Annual Review of Applied
Linguistics 9, p. 92-106.
Henriksen, B. (1999). Three dimensions of vocabulary development. In: Studies in Second
Language Acquisition 21, p 303-317.
Hoey, M. (2000). A world beyond collocation: new perspectives on vocabulary teaching. In:
Lewis, M. (ed.). Teaching Collocation. Language Teaching Publications.
Hulstijin, J. & Laufer, B. (2001). Some empirical evidence for the involvement load
hypothesis in vocabulary acquisition. In: Language Learning 51, p. 539-558.
Joe, A. (1998). What effects do text-based tasks promoting generation have on incidental
vocabulary acquisition?. In: Applied Linguistics 19, p. 357-377.
Kim, Y. (2008). The role of task-induced involvement and learner proficiency in L2
vocabulary acquisition. In: Language Learning 58:2, p. 285-325.
Larsen-Freeman, D. (2000). Techniques and Principles in Language Teaching. Oxford
University Press.
Lewis, M. (2002). The Lexical Approach: The State of ELT and a Way Forward. Language
Teaching Publications.
McCarthy, M. (1990). Vocabulary. Oxford University Press.
Neuner, G. (1990). Mit dem Wortschatz arbeiten. In: Fremdsprache Deutsch. Zeitschrift für
die Praxis des Deutschunterrichts 10, p. 4-11.
Read, J. (2004). Research in Teaching Vocabulary. In: Annual Review of Applied Linguistics
24, p. 146-161.
Schmitt, N. (2000). Vocabulary in Language Teaching. Cambridge University Press.
Wallace, M. (1982). Teaching Vocabulary. Heinemann.
Wallwork, A. (1997). Discussions A-Z. Cambridge University Press.
43
Capitolo 6
Accertamento linguistico
Alison Standring (London)
6.0
Introduzione
Il presente capitolo è incentrato sulle modalità di utilizzo di studi di caso e di simulazioni
globali ai fini dell'accertamento linguistico e comprende:
6.1
•
una definizione di accertamento visto in contrapposizione a “testing” e “ valutazione”,
•
un’analisi dei tipi di accertamento che gli studi di caso e le simulazioni globali
possono offrire (concentrandosi su: accertamento del livello e d'entrata, accertamento
diagnostico, accertamento in itinere o formativo, accertamento finale o complessivo e
accertamento delle competenze);
•
un riepilogo dei livelli linguistici e delle competenze che possono essere accertate con
gli studi di caso e le simulazioni globali;
•
alcune motivazioni logiche per ricorrere agli studi di caso e alle simulazioni globali
per accertare le abilità linguistiche;
•
una discussione sulle modalità di utilizzo degli studi di caso e delle simulazioni
globali per accertare la comprensione orale, la comprensione scritta, la produzione
orale e la produzione scritta.
Che cos’è l’accertamento
L'accertamento è un aspetto importante di ogni corso di lingua, ma la sua natura varia
notevolmente ed è complicata da diverse interpretazioni del significato di “accertamento”. Ai
fini di questo capitolo e in linea con il Quadro Comune Europeo di Riferimento per le Lingue,
il termine “accertamento” sarà usato in contrapposizione ai termini “valutazione” o “testing”
come illustrato di seguito:
TEST
ACCERTAMENTO
VALUTAZIONE
Grafico 1
44
“Valutazione” è, dei tre, il termine con l'accezione più ampia: oltre alla competenza
dell’apprendente, abbraccia tutti gli aspetti di un corso inclusi “... l’efficacia dei metodi o dei
materiali specifici, il tipo e la qualità del discorso effettivamente prodotto nel programma, la
soddisfazione del docente/apprendente [e] l’efficacia dell'insegnamento” 37 . L’“accertamento”,
al contrario, si concentra unicamente sull’apprendente piuttosto che sul corso nel suo
complesso.
“Testing” è, dei tre, il termine con l'accezione più ristretta. Per essere credibile, il test deve
attenersi a requisiti rigidi che includono: validità 38 , affidabilità 39 , praticità e conseguenze 40 .
Mentre “accertamento” include il testing, alcune forme di accertamento (ad esempio le
osservazioni informali) non possono essere definite dei “test” in quanto non rispondono
necessariamente a precisi criteri di validità e affidabilità, anche se forniscono un feedback
utile per gli apprendenti e possono essere usati per “accertarne” la conoscenza linguistica.
6.2
Quali tipologie di accertamento per le quali si possono sfruttare gli
studi di caso e le simulazioni globali
L'accertamento linguistico soddisfa diverse funzioni e può essere sfruttato per:
•
inserire gli apprendenti nelle classi o ai livelli appropriati (accertamento di
piazzamento o di ingresso);
•
diagnosticare punti di forza e di debolezza degli apprendenti all'inizio di un corso
(accertamento diagnostico);
•
verificare se gli apprendenti hanno compreso gli argomenti affrontati durante il corso
(accertamento in itinere o formativo);
•
stabilire se gli apprendenti hanno raggiunto gli obiettivi del corso (accertamento finale
o complessivo);
•
accertare le abilità linguistiche globali degli apprendenti (accertamento delle
competenze).
Lo scopo dell’accertamento influisce sulla tempistica, sulla progettazione e sulla correzione.
Riguardo alla tempistica la questione principale è se l’accertamento debba avvenire all’inizio,
alla fine o durante il corso e se debba essere unico o in itinere (cioè se debba essere suddiviso
in un arco di tempo o somministrato in un’unica volta).
Riguardo alla progettazione e alla correzione, le questioni chiave sono se sia preferibile
un'ampia gamma di voti o se tutti gli apprendenti debbano raggiungere votazioni alte.
Analogamente, ci si chiede se la correzione debba essere soggettiva (seguendo ad es. uno
schema di valutazione qualitativo) oppure oggettiva (con domande che possono essere solo
“giuste” o “sbagliate”).
Come si vedrà in questo capitolo, gli studi di caso e le simulazioni globali sono ideali per
l’accertamento durante il corso (accertamento in itinere o formativo) e, alla fine del corso, il
portfolio creato dagli apprendenti si presta bene all'accertamento delle competenze e/o a
quello complessivo. È raro che gli studi di caso e le simulazioni globali siano usati all’inizio
37
Council of Europe. Common European Framework of Reference for Languages, disponibile
all’indirizzo: http://www.coe.int/T/DG4/Linguistic/Source/Framework_EN.pdf, p. 177.
38
Include validità di contenuti, validità del costrutto e validità di presentazione.
39
Include affidabilità del testo e affidabilità del correttore.
40
Detto in inglese backwash o a volte anche washback.
45
del corso (ad es. per il piazzamento o per la diagnosi) ma è possibile e potrebbe costituire
un’alternativa stimolante ai metodi di accertamento più tradizionali.
6.3
Quale tipo di lingua può venire accertata con gli studi di caso e le
simulazioni globali
Come dimostrato dal progetto EXPLICS, gli studi di caso e le simulazioni globali possono
essere usati da apprendenti che vanno dagli utenti di base (A1/A2) agli utenti competenti
(C1/C2). In quanto tali, gli studi di caso e le simulazioni globali possono essere usati per
accertare la conoscenza linguistica a ogni livello; non esistono restrizioni benché l'uso degli
studi di caso sia piuttosto limitato per il livello A1. Inoltre, gli studi di caso e le simulazioni
globali promuovono un approccio all'apprendimento basato su compiti. In questo ambito, agli
apprendenti viene richiesto di utilizzare tutte e quattro le abilità – comprensione orale,
comprensione scritta, produzione orale, produzione scritta – di dimostrare le proprie capacità
nell’uso della grammatica, del lessico, della pronuncia e nella gestione del discorso. Sono
inoltre richieste competenze trasversali quali lavoro di gruppo, risoluzione di problemi
(problem solving), riflessione critica, argomentazione, ricerca e gestione del tempo. Di
conseguenza, gli studi di caso e le simulazioni globali possono essere usati per accertare tutti
gli aspetti dell'apprendimento e dell'uso di una lingua.
6.4
Perché utilizzare gli studi di caso e le simulazioni globali ai fini
dell’accertamento linguistico
Varie sono le ragioni che consigliano di utilizzare gli studi di caso e le simulazioni globali ai
fini dell'accertamento linguistico. La presente sezione si concentrerà sulle seguenti tre:
a) il vantaggio dell'accertamento in itinere rispetto all'accertamento “una tantum”
(migliore affidabilità dell'accertamento);
b) la natura autentica degli studi di caso e delle simulazioni globali (maggiore validità
dell'accertamento);
c) l'opportunità che gli studi di caso e le simulazioni globali offrono per l'autoaccertamento e l'accertamento tra pari (incoraggiamento dell'autonomia degli
apprendenti).
6.4.1 Vantaggi dell'accertamento in itinere rispetto all'accertamento in “una
tantum”
Sebbene gli studi di caso e le simulazioni globali possano essere utilizzati per l'accertamento
in un’unica soluzione, sono comunque del tutto adeguati anche per l’accertamento in itinere a
lungo termine, il quale presenta a sua volta molti vantaggi.
Innanzitutto gli esami in un'unica soluzione forniscono un’“istantanea” del rendimento
dell’apprendente in un giorno particolare. Questo è certamente un aspetto importante per
quegli apprendenti che trovano scoraggianti gli esami e il cui rendimento è di conseguenza
inferiore al momento dell'esame. Analogamente, può essere un problema per apprendenti che
abbiano una giornata difficile oppure per quelli che, contrariamente al loro solito, riescono a
rendere decisamente bene in quella particolare occasione. In generale l’accertamento in itinere
generalmente offre un quadro più reale delle capacità degli apprendenti ed è più affidabile di
46
un test unico somministrato in un solo giorno. Consente, inoltre, di riconoscere gli sforzi e i
progressi degli apprendenti più deboli in modo altrimenti difficile con gli esami tradizionali.
In secondo luogo, gli esami “una tantum” possono avere conseguenze negative. I docenti
potrebbero dare la precedenza alla preparazione al test piuttosto che alle esigenze linguistiche
degli apprendenti e questi ultimi potrebbero disinteressarsi alle attività di classe o ai compiti
per casa che non siano oggetto di accertamento. Come commenta Hughes “se il test è
considerato importante, la preparazione allo stesso può finire con il dominare tutte le attività
didattiche e di apprendimento” 41 . L'accertamento in itinere incoraggia i docenti a focalizzarsi
su tutti gli elementi del lavoro dell’apprendente (ad esempio: abilità orali, partecipazione al
lavoro di gruppo e l'accuratezza grammaticale). Inoltre incoraggia gli apprendenti a prendere
sul serio il proprio lavoro per l’intera durata del corso.
L'accertamento in itinere non è comunque esente da problemi. Durante il corso può richiedere
maggior lavoro di registrazione di dati e di amministrazione rispetto quello “una tantum”.
D'altra parte, la moderna tecnologia consente di creare delle cartelle elettroniche che
includano esempi della produzione orale degli apprendenti42 e che sono semplici da
archiviare, duplicare e consultare. L'accertamento in itinere, inoltre, elimina la pressione del
dover preparare e correggere i test tradizionali, compito che spesso richiede molto tempo.
Un altro inconveniente è costituito dal fatto che l'accertamento in itinere tende a essere meno
obiettivo dell'accertamento in un'unica volta sollevando, pertanto, preoccupazioni in merito
alla sua affidabilità. A meno che l'accertamento in itinere non sia standardizzato, infatti, i
docenti possono operare in modo molto vario e quindi senza garanzia di coerenza. La
standardizzazione richiede tempo, sforzi e impegno in quanto implica lo sviluppo di linee
guida chiare per la correzione e di incontri regolari di standardizzazione per confrontare i
materiali campione e concordare i benchmark, oltre alla possibilità di ricorrere alla duplice
correzione. Si può sostenere, tuttavia, che i molti vantaggi dell'accertamento in itinere
giustifichino il maggior carico di lavoro.
6.4.2 Autenticità
Uno dei vantaggi più significativi dell'utilizzo degli studi di caso e delle simulazioni globali di
fini dell'accertamento è il fatto che prevedono l'uso autentico della lingua. Molti test
tradizionali sono costituiti da elementi decontestualizzati e da domande a scelta multipla,
domande vero/falso, esercizi di riempimento di spazi e domande a risposta breve. Tali test
hanno i loro vantaggi: hanno un alto grado di affidabilità (le risposte possono essere solo
giuste o sbagliate quindi la correzione non è soggettiva) e sono semplici da somministrare (la
correzione può essere fatta velocemente e non richiede correttori altamente preparati).
Tuttavia, lo scopo principale di molti, se non tutti, i corsi di lingue è migliorare la competenza
comunicativa. La priorità data alla comunicazione è di fatto evidente anche nel Quadro
Comune Europeo di Riferimento per le Lingue (vedi sotto).
41
42
Hughes, A. (1989), Testing for Language Teachers, Cambridge University Press.
Uno strumento utilizzabile potrebbe essere Wimba. Si veda: http://www.wimba.com.
47
Tavola 1: Livelli comuni di riferimento: scala globale 43
C2
Utente competente
C1
B2
Utente autonomo
B1
A2
Utente di base
A1
È in grado di comprendere senza sforzo praticamente tutto ciò che ascolta o
legge. Sa riassumere informazioni tratte da diverse fonti, orali e scritte,
ristrutturando in un testo coerente le argomentazioni e le parti informative. Si
esprime spontaneamente, in modo molto scorrevole e preciso e rende
distintamente sottili sfumature di Livello significato anche in situazioni
piuttosto complesse.
È in grado di comprendere un’ampia gamma di testi complessi e piuttosto
lunghi e ne sa ricavare anche il significato implicito. Si esprime in modo
scorrevole e spontaneo, senza un eccessivo sforzo per cercare le parole. Usa la
lingua in modo flessibile ed efficace per scopi sociali, accademici e
professionali. Sa produrre testi chiari, ben strutturati e articolati su argomenti
complessi, mostrando di saper controllare le strutture discorsive, i connettivi e i
meccanismi di coesione.
È in grado di comprendere le idee fondamentali di testi complessi su argomenti
sia concreti sia astratti, comprese le discussioni tecniche nel proprio settore di
specializzazione. È in grado di interagire con relativa scioltezza e spontaneità,
tanto che l’interazione con un parlante nativo si sviluppa senza eccessiva fatica
e tensione. Sa produrre testi chiari e articolati su un’ampia gamma di argomenti
e esprimere un’opinione su un argomento d’attualità, esponendo i pro e i contro
delle diverse opzioni.
È in grado di comprendere i punti essenziali di messaggi chiari in lingua
standard su argomenti familiari che affronta normalmente al lavoro, a scuola,
nel tempo libero, ecc. Se la cava in molte situazioni che si possono presentare
viaggiando in una regione dove si parla la lingua in questione. Sa produrre testi
semplici e coerenti su argomenti che gli siano familiari o siano di suo interesse.
È in grado di descrivere esperienze e avvenimenti, sogni, speranze, ambizioni,
di esporre brevemente ragioni e dare spiegazioni su opinioni e progetti.
Riesce a comprendere frasi isolate ed espressioni di uso frequente relative ad
ambiti di immediata rilevanza (ad es. informazioni di base sulla persona e sulla
famiglia, acquisti, geografia locale, lavoro). Riesce a comunicare in attività
semplici e di routine che richiedono solo uno scambio di informazioni
semplice e diretto su argomenti familiari e abituali. Riesce a descrivere in
termini semplici aspetti del proprio vissuto e del proprio ambiente ed elementi
che si riferiscono a bisogni immediati.
Riesce a comprendere e utilizzare espressioni familiari di uso quotidiano e
formule molto comuni per soddisfare bisogni di tipo concreto. Sa presentare se
stesso/a e altri ed è in grado di porre domande su dati personali e rispondere a
domande analoghe (il luogo dove abita, le persone che conosce, le cose che
possiede). È in grado di interagire in modo semplice purché l’interlocutore
parli lentamente e chiaramente e sia disposto a collaborare.
Se lo scopo di un corso è di sviluppare abilità linguistiche adeguate al mondo reale, un test
valido deve accertare quelle abilità. Questa è la ragione essenziale per l’uso di studi di caso e
simulazioni globali per l'accertamento piuttosto dei test grammaticali e a scelta multipla.
Inoltre, dato che gli studi di caso e le simulazioni globali sono altamente adattabili, possono
essere utilizzate con qualsiasi contenuto linguistico sia di maggior interesse o rilevanza per gli
apprendenti. L'ALTE (Association for Language Testers, associazione degli esaminatori
linguistici in Europa) evidenzia tre di questi campi: sociale e turistico, lavoro, studio e
fornisce indicazioni di capacità (can do statements) 44 relative alle abilità desiderate in queste
aree.
Per i docenti che creano studi di caso e simulazioni globali e che intendono sfruttarli al fine
dell'accertamento, questi indicatori sono un riferimento utile. Ad esempio, per il campo del
43
44
Preso da: http://www.coe.int/T/DG4/Linguistic/Source/Framework_EN.pdf, page 24.
Vedi pagine 244-257 http://www.coe.int/T/DG4/Linguistic/Source/Framework_EN.pdf.
48
sociale e del turismo, al livello 4 dell'ALTE (C1) ci si aspetta che gli apprendenti “capiscano
opinioni/argomentazioni complesse così come espressi in quotidiani autorevoli”. Per accertare
questa abilità, si possono studiare dei progetti nei quali è proprio questo che si richiede agli
apprendenti.
6.4.3 Opportunità per l'auto-accertamento e l'accertamento tra pari
Tradizionalmente, i docenti accertano le conoscenze degli apprendenti in una relazione
gerarchica, dove il potere è in mano al docente. Metodi di accertamento più innovativi hanno
invocato una “ridistribuzione del potere educativo” 45 sostenendo che l'accertamento dovrebbe
essere fatto “insieme al” e “per mezzo dell’apprendente, non semplicemente “somministrato”
all’apprendente. 46 Di conseguenza, se vogliamo sviluppare le abilità valutative e critiche
dell’apprendente, sono più desiderabili forme diverse di accertamento, in particolare l'autoaccertamento (nel quale gli apprendenti accertano le loro stesse competenze) e l'accertamento
tra pari (dove gli apprendenti accertano le conoscenze degli altri apprendenti). Questi metodi
di accertamento incrementano la consapevolezza degli apprendenti e li incoraggiano a essere
coinvolti attivamente nel processo di apprendimento. Inoltre li incoraggiano a riflettere sui
propri punti di forza e di debolezza e a porsi obiettivi di apprendimento personali. Infine,
aumentano la responsabilità e l'autonomia stimolando quindi il processo di apprendimento.
6.5 Come si possono usare gli studi di caso e le simulazioni globali per
l'accertamento
Come si è detto, gli studi di caso e le simulazioni globali possono essere utilizzati per
accertare la conoscenza di tutti gli aspetti del linguaggio (vedi 6.3). Comunque, si prestano
particolarmente all'accertamento basato sulle abilità e in particolare all'accertamento delle
abilità di produzione. Nel presente paragrafo vengono illustrate le modalità di utilizzo di studi
di caso e simulazioni globali ai fini dell'accertamento delle abilità di comprensione (ascolto e
lettura) ma ci si concentrerà in particolare sulle modalità di utilizzo ai fini dell'accertamento
delle abilità di produzione (espressione scritta e orale). Singole aree della lingua quali la
grammatica, il lessico, la pronuncia e la gestione del discorso sono ricomprese entro ciascuna
abilità.
6.5.1 Abilità di comprensione (Lettura e ascolto)
Gli studi di caso e le simulazioni globali contengono un'ampia gamma di materiali per
l'ascolto e la lettura che va da articoli di giornale a siti web, programmi radio, video, riviste
accademiche, lettere, relazioni e presentazioni. Alcuni materiali sono scritti o registrati
appositamente per i progetti; altri sono materiali autentici che, nel caso dei livelli più bassi,
possono essere stati adattati. In ogni caso, i materiali rappresentano esempi realistici della
lingua – sono autentici per loro natura. Le attività associate ai materiali per ascolto e lettura,
sono allo stesso modo varie e possono includere: prendere appunti, rispondere a domande o
produrre dei riassunti.
In generale, i materiali per lettura e ascolto sono presenti come input per compiti di
produzione piuttosto che come esercizi a sé stanti. Per esempio, nello studio di caso
45
Heron, J. (1981), “Assessment revisited”, in: Boud, D. (ed.), Developing Learner Autonomy in
Learning, Kogan Page.
46
Harris, D. & Bell, C. (1990), Evaluating and Assessing for Learning, Kogan Page.
49
“Disability Rights” (inglese, livello B/C del QCER) agli apprendenti viene proposto un video
sull'impiego di persone disabili all'interno del Servizio Postale NISH che consente loro di
esprimersi su come la RyanAir tratta le persone disabili. 47 Allo stesso modo, nella
simulazione globale sulle ONG in America Latina (spagnolo, livello B del QCER) gli
apprendenti ascoltano e leggono informazioni sulle ONG come preparazione a crearne una
propria. 48 Ciò significa che all'interno degli studi di caso e delle simulazioni globali, le abilità
di comprensione sono verificate indirettamente – se l’apprendente non ha capito il materiale,
non rilsuterà efficace nel compito di produzione. Comunque questo tipo di accertamento non
è particolarmente utile se si devono attribuire dei voti per le abilità di comprensione o per
fornire feedback costruttivi.
È anche possibile un accertamento più diretto sebbene, come spesso accade, ci possa essere
conflitto tra validità e affidabilità. Ad esempio, le attività di lettura e ascolto autentiche
richiedono di solito la presa di note o la produzione di riassunti piuttosto che esercizi di
riempimento di spazi vuoti, domande a scelta multipla o vero/falso. Detto questo, tuttavia, le
note e i riassunti sono più difficili da accertare: sorgono infatti perplessità su cosa costituisca
una risposta ideale; se gli errori di ortografia debbano essere considerati e su come garantire
un giudizio coerente. Al contrario, domande a scelta multipla e vero/falso sono più facili da
valutare, ma possono non essere valide in quanto non rappresentano i compiti del mondo
reale.
Un'ulteriore opzione è l'auto-accertamento: avendo sperimentato i compiti di produzione orale
e comprensione scritta negli studi di caso e nelle simulazioni globali, gli apprendenti si
trovano nelle condizioni di confrontarsi con indicatori DIALANG 49 quali “posso capire
articoli e relazioni che riguardano problemi contemporanei nei quali gli autori adottano
atteggiamenti e punti di vista particolari” (lettura, livello B2 del QCER) oppure “posso capire
la lingua parlata, dal vivo o trasmessa, sia su argomenti familiari sia non familiari che si
incontrano normalmente nella vita personale, accademica o professionale” (ascolto, livello B2
del QCER) oppure varianti elaborate dal docente stesso. L'auto-accertamento è utile per
aumentare l'autonomia dell’apprendente e la consapevolezza linguistica, così come illustrato
nel paragrafo 6.4.3, ma è difficile collegare l'auto-accertamento ad un sistema di valutazione
che conferisca dei crediti: infatti l'auto-valutazione è più difficilmente onesta quando sono in
ballo veri e propri punteggi.
6.5.2 Abilità di produzione
Gli studi di caso e le simulazioni globali contengono un'ampia gamma di compiti di
produzione ai livelli A1/A2. I compiti di produzione scritta possono comprendere: scrivere
delle cartoline, compilare dei moduli, progettare dei poster, inventare dei menu o creare delle
ricette; i compiti di produzione orale possono comprendere dialoghi semplici, descrizione di
persone e luoghi, fornire semplici opinioni o formulare richieste. A livelli superiori, i compiti
di produzione scritta possono chiedere all’apprendente di produrre relazioni, elaborare piani
di produzione o scrivere articoli di giornale; mentre i compiti per la produzione orale possono
richiedere agli apprendenti di esporre delle mini-presentazioni in gruppo, in coppia o
individualmente. A tutti i livelli esistono molte modalità di lavoro in gruppo per la produzione
orale, sia preparate (ad es. giochi di ruolo, interviste, dibattiti e riunioni) sia spontanee (ad es.
conversazioni e discussioni in classe).
47
48
49
Si veda: http://www.zess.uni-goettingen.de/explics/implix/disability3/index.html.
Si veda: http://www.zess.uni-goettingen.de/explics/spanish/Index.html.
Si veda: http://www.dialang.org/project/english/ProfInt/Icanall_EN.htm.
50
Come si è detto nel paragrafo 6.4.2, i compiti negli studi di caso e nelle simulazioni globali
possono mirare a qualsiasi contesto linguistico, sia quello sociale e turistico (come scrivere
una e-mail a un hotel o ordinare un pasto al ristorante), quello del lavoro (come la scrittura di
memo o il lancio di una svendita) o quello dello studio (come scrivere un saggio accademico
o rispondere a domande dopo una presentazione). La gamma di compiti negli studi di caso e
nelle simulazioni globali li rende ideali per accertare le abilità di produzione. Ciò è forse
particolarmente vero per la produzione orale, che può essere difficile da accertare a causa di
problemi pratici quali spazio e tempo, in particolare se si ha a che fare con grandi numeri di
apprendenti. Pur essendo un'abilità linguistica fondamentale, attualmente viene spesso
trascurata nei test di lingua tradizionali. Gli studi di caso e le simulazioni globali possono
contribuire a porre rimedioa questo stato di cose.
Esistono vari modi di accertare le abilità di produzione: uno consiste nell'usare la correzione
ad impressione, in altre parole il docente assegna un voto sulla base di un'impressione globale
della competenza/valore dell’apprendente. Ciò ha il vantaggio di essere decisamente veloce e
ragionevolmente coerente specialmente se fatto da docenti esperti. Comunque non esiste
garanzia che lo stesso docente dia lo stesso voto in occasioni diverse – fattori come la
stanchezza e l'umore possono avere un certo influsso – né ci può essere alcuna garanzia che
un altro docente darebbe la stessa valutazione. Più importante ancora, la valutazione a
impressione non fornisce all’apprendente alcuna informazione utile sui propri punti di forza,
di debolezza e su come migliorare. Tutto sommato, quindi, la valutazione a impressione non è
particolarmente auspicabile.
Detto questo, può invece essere utile per l'accertamento tra pari. Nell'esempio che segue, gli
apprendenti devono compilare un modulo mentre ascoltano la presentazione di altri
apprendenti. Il modulo aumenta la consapevolezza di fattori che aiutano o ostacolano la
competenza comunicativa e incoraggia gli apprendenti a riflettere e a sentirsi coinvolti. Al
tempo stesso, il modulo non è troppo complicato da risultare una fonte di distrazione (ad es.
non dovrebbe distogliere l'attenzione dell’apprendente dal compito principale di ascolto).
Relatore 1 2 Una cosa che ti piace della presentazione Una cosa che potrebbe essere migliorata Una domanda da porgere al relatore Ciononostante, affinché la valutazione dei compiti di produzione sia affidabile sono necessari
criteri chiari di accertamento che possono seguire quanto previsto dal Quadro Comune
Europeo di Riferimento per le Lingue (QCER) oppure ispirarsi a esami nazionali o
internazionali di lingua. Altrimenti possono anche essere elaborati per venire incontro a
specifici bisogni di singole istituzioni e/o apprendenti.50 Una volta che i criteri sono stati
decisi, possono essere utilizzati per creare scale di accertamento, griglie e liste di controllo
oppure indicazioni di capacità.
50
Il prossimo capitolo contiene informazioni su come applicare il benchmarking agli studi di caso e alle
simulazioni globali. Inoltre, per sviluppare i criteri può essere utile fare riferimento a Manual for relating
Language Examinations to the Common European Framework of Reference disponibile all'indirizzo:
http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/Manual%20Revision%20-%20proofread%20-%20FINAL.pdf.
51
Le scale di accertamento contengono descrittori delle competenze linguistiche 51 e possono
essere olistiche o analitiche. Come indica il nome stesso, le scale olistiche forniscono un
accertamento globale della competenza dell’apprendente che può abbracciare l'intero ambito
linguistico (QCER livelli da A1 a C2) ma che con gli studi di caso e le simulazioni globali
può più probabilmente mirare a una gamma ristretta (ad es. dal B1 al B2). Esempi di questo
metodo si trovano nell'esame ESOL della Cambridge University come CPE, CAE e FCE 52.
Al contrario la scala analitica divide i compiti nei vari componenti, ognuno dei quali viene
accertato separatamente. Per i compiti di produzione scritta e orale categorie tipiche sono la
coesione, la coerenza, lo stile/registro, il livello linguistico, l'accuratezza e, nel solo caso della
produzione orale, la pronuncia. Sono comunque possibili molte categorie. La scala analitica
fornisce un feedback più specifico e quindi risulta probabilmente uno strumento più utile per
l'apprendimento rispetto a quella olistica.
Grazie all'uso di scale, si può fornire un feedback in vari modi. Un sistema consiste nell'usare
dei numeri che rappresentano il risultato come nel “metodo n. 1” sotto riportato (un modulo
simile si trova nell'allegato D). Un secondo metodo consiste nell'usare una griglia con giudizi
da spuntare (si veda il “metodo n. 2” più sotto). Un terzo metodo consiste nello scrivere un
feedback individuale basato sui criteri dell'accertamento (si veda l’allegato C). I primi due
metodi sono efficienti dal punto di vista del tempo ma funzionano meglio se vengono
personalizzati con dei “punti da considerare” o “commenti aggiuntivi”.
Metodo 1:
A: Feedback sui compiti di gruppo
Abilità nell’esprimere opinioni 1 B: 2 3 4 5 6 Abilità nell’ascoltere e rispondere 1 C: 2 3 4 5 6 2 3 4 5 6 3 4 5 6 3 4 5 6 3 4 5 6 Pronuncia 1 D: Accuratezza della lingua 1 E: 2 Uso appropriato della lingua 1 F: 2 Linguaggio del corpo 1 2 Chiave: I punteggi più alti indicano un buon risultato Punti da considerare 51
I dettagli so come sviluppare delle scale di descrittori si trovano nell'Allegato A del QCER disponibile
all'indirizzo http://www.coe.int/T/DG4/Linguistic/Source/Framework_EN.pdf.
52
Si veda pag. 28 del the First Certificate in English (FCE) handbook for teachers 2008;
http://www.cambridgeesol.org/assets/pdf/resources/teacher/fce_hb_dec08.pdf.
52
Metodo 2:
Feedback sulla produzione scritta
Criteri di
accertamento
È necessario
ancora molto
lavoro
Sufficiente, ma
necessita
ulteriore lavoro
Buono
Molto buono
Ottimo
Organizzazione e
coesione del
Contenuti
Registro & stile
Ampiezza del
vocabolario
Uso appropriato della
lingua
Svolgimento del
compito
Ulteriori commenti:
Un altro di accertamento della lingua è tramite una lista di controllo presentata sotto forma di
domande o di enunciati ai quali il docente o l’apprendente devono rispondere. Alcune liste di
controllo si concentrano unicamente su quello che l’apprendente ha o non ha fatto. L'esempio
che segue è un estratto da una lista di controllo usata per l'auto-accertamento di una relazione
sulla risoluzione di un problema, ma avrebbe potuto essere usata anche per l'accertamento
docente/apprendente o tra pari.
Struttura
La relazione contiene
a) un'introduzione?
SI
NO
b) un'analisi della situazione attuale?
SI
NO
c) possibili soluzioni?
SI
NO
d) una valutazione delle soluzioni?
SI
NO
e) raccomandazioni?
SI
NO
La relazione ha dei sotto-capitoli?
SI
NO
Il corpo della relazione ha paragrafi chiari e ben
organizzati?
SI
NO
Una lista di controllo esemplificativa più particolareggiata (usata per i saggi accademici) è
fornita nell'allegato A: può essere utilizzata dai docenti, ma originariamente era stata intesa
come strumento per fare riflettere gli apprendenti e per individuare i propri punti di forza e di
debolezza dopo aver ricevuto un feedback sul saggio da parte del docente. Così, per quanto
riguarda l'accuratezza, il docente mette in luce gli errori linguistici usando un codice di
correzione (ad es. EO= errore di ortografia e OP= ordine delle parole). Poi, una volta che il
compito gli è stato restituito, l’apprendente userà le indicazioni del docente per individuare
innanzitutto se ha fatto degli errori specifici (ad es. con gli articoli) e in secondo luogo per
valutare quanto grave sia l'errore considerando la frequenza, l'impatto sulla scorrevolezza e
sulla comprensione del testo. Questa seconda dimensione incoraggia un approccio
all'accertamento che va più in profondità di quanto non accada normalmente.
53
Le indicazioni di capacità vengono spesso usate per creare liste di controllo che, rispetto a
quelle viste in precedenza, si incentrano maggiormente su quello che l’apprendente è capace
di fare piuttosto che su quello che ha fatto. Nel contesto degli studi di caso e delle simulazioni
globali, un apprendente che ha scritto una relazione potrebbe dare la seguente risposta
informata rispetto alla scala DIALANG 53 :
Livelli del QCER
SCRITTURA
• So ampliare e motivare punti di vista con sotto-punti, motivazioni ed esempi
rilevanti.
• So sviluppare un argomento sistematicamente, dando l'enfasi appropriata ai
punti significativi e presentando dei dettagli rilevanti a sostegno delle
argomentazioni..
• So dare descrizioni chiare e dettagliate di argomenti complessi.
• Normalmente posso scrivere senza consultare il dizionario.
• So scrivere così bene che la mia produzione deve venire corretta dal punto di
vista della lingua solo se il testo è importante.
C1
In alternativa, una certa gamma di criteri di accertamento può essere utilizzata per creare una
lista di indicazioni di capacità. Ad esempio, per ottenere la Band 7 for Lexical Resources in
IELTS Writing Task 2 (livello 7 per le risorse lessicali nel compito di scrittura IELTS 2) 54 gli
studenti devono utilizzare “elementi lessicali meno comuni con una certa consapevolezza di
stile e di collocazione”, che si potrebbe tradurre in indicazioni di capacità come segue:
Accertamento
docente / tra
pari
Sai…
- usare uno stile appropriato nella produzione scritta
- usare parole meno comuni
- combinare le proposizioni appropriate ai nomi e ai verbi
Autoaccertamento
So…
- scegliere aggettivi e avverbi appropriati per nomi e verbi
In base al QCER le migliori indicazioni di capacità contengono un elemento di gradualità.
“L'esperienza ha dimostrato che la coerenza con la quale i docenti e gli apprendenti
interpretano i descrittori è potenziata se i descrittori non si limitano a descrivere solo COSA
sa fare l’apprendente ma anche QUANTO BENE lo sa fare” (p. 180) – cosa che i docenti
dovrebbero tenere ben presente.
6.6
Conclusioni
Per concludere, gli studi di caso e le simulazioni globali sono ideali ai fini dell'accertamento.
Sono estremamente flessibili, pertanto possono essere utilizzati per l'accertamento
complessivo, formativo o di competenze; eseguiti dal docente, tra pari o dall’apprendente
stesso. Possono inoltre essere utilizzati per verificare un'ampia gamma di competenze
linguistiche a tutti i livelli. Una volta che sono stati individuati dei criteri di votazione chiari e
si sono tenuti degli incontri di standardizzazione, gli studi di caso e le simulazioni globali
sono altamente affidabili. Ciò è particolarmente vero in quanto esaminano il linguaggio in un
arco temporale. In tal modo forniscono un quadro completo delle abilità linguistiche degli
apprendenti a differenza dei test una tantum, che corrono il rischio di fornire delle immagini
parziali ed errate. Forse ancora più fondamentale è che gli studi di caso e le simulazioni
53
54
Come accennato nel paragrafo 6.4.3.
Per una descrizione completa dello schema di correzione si veda:
http://www.ielts.org/pdf/UOBDs_WritingT2.pdf.
54
globali, concentrandosi sull'uso autentico della lingua del mondo reale, rappresentano una
forma di accertamento molto più valido di molti dei test di lingua tradizionali. Ciò comporta
che gli effetti siano più facilmente positive, che le esigenze degli apprendenti possano più
facilmente essere soddisfatte e che questi siano più coinvolti, ispirati e raggiungano migliori
risultati.
Bibliografia
Allan, D. (1999). Distinctions and Dichotomies Testing and Assessment. In: English
Teaching Professional, Issue 11.
Baxter, A. (1997). Evaluating Your Learners. Richmond.
Bowler, B. & Parminter, S. (1997). Continuous Assessment. In: English Teaching
Professional, Issue 3.
Brown, J.D. (ed.) (1998). New Ways of Classroom Assessment, TESOL.
Council of Europe (2000). Common European Framework of Reference for Languages:
Learning,
Teaching,
Assessment.
Disponibile
all'indirizzo:
http://www.coe.int/T/DG4/Linguistic/Source/Framework_EN.pdf.
Council of Europe (2009). Relating Language Examinations to the Common European
Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment (QCER). A
Manual.
Disponibile
all'indirizzo:
http://www.coe.int/T/DG4/Linguistic/Manual%20Revision%20-%20proofread%20%20FINAL.pdf.
Douglas Brown, H. (2004). Language Assessment: Principles and Classroom Practices.
Longman.
Harris, M. (1997). Self Assessment in Formal Settings. In: English Language Teaching
Journal 51/5.
Harris, D. & Bell, C. (1990). Evaluating and Assessing for Learning. Kogan Page.
Harris, M. & McCann, P. (1994). Assessment. Heinemann.
Heron, J. (1981). Assessment revisited. In: Boud, D. (ed.). Developing Learner Autonomy in
Learning. Kogan Page.
Hinett, K. and Thomas, J. (1999). Staff Guide to Self and Peer Assessment. Oxford Brookes
University.
Hughes, A. (1989). Testing for Language Teachers. Cambridge University Press.
Lee, I. (1998). Supporting greater autonomy in language learning. In: English Language
Teaching Journal Volume 52/4.
McNamara, T. (2000). Language Testing. Oxford University Press.
Nunnan, D. (1996). Towards autonomous learning; some theoretical, empirical and practical
issues. In Pemberton, R., Li, E., Or W. and Pierson H. (eds.). Taking Control –
Autonomy in Language Learning. Hong Kong University Press.
Rowntree, D. (1977). Assessing Learners: How shall we know them?. Harper and Row.
55
Apprendice A
Lista di controllo
Raggiungimento del compito
Il testo è di lunghezza appropriata?
È completo?
Risponde alla domanda posta?
Struttura
C'è l'introduzione?
C'è la conclusione?
La suddivisione in paragrafi è chiara?
Introduzione
La lunghezza dell'introduzione è
appropriata?
Se “NO”: è troppo lunga o troppo corta?
È stato inquadrato il contesto?
È chiara la finalità del testo?
C'è una illustrazione dello svolgimento del
saggio?
È chiara la tesi del saggio?
L'introduzione suscita interesse?
Paragrafi
I paragrafi sono di lunghezza appropriata?
Se “NO”: sono troppo lunghi o troppo
brevi?
I paragrafi sono di lunghezza simile?
Hanno uno schema chiaro?
C'è una frase che contiene l'argomento
principale?
C'è una frase conclusiva?
Gli argomenti sono sviluppati in modo
esauriente?
Ci sono esempi che comprovino le
argomentazioni?
Ci sono informazioni irrilevanti?
Conclusione
La conclusione è di lunghezza appropriata?
Se “NO”: è troppo lunga o troppo corta?
C'è un breve riassunto dei punti principali
toccati?
La risposta al quesito iniziale è chiara?
La conclusione è interessante?
SI
SI
SI
NO
NO
NO
SI
SI
SI
NO
NO
NO
SI
NO
TROPPO LUNGA TROPPO CORTA
SI
NO
SI
NO
SI
NO
SI
SI
NO
NO
SI
NO
TROPPO LUNGHI TROPPO CORTI
SI
SI
SI
NO
NO
NO
SI
SI
NO
NO
SI
NO
SI
NO
SI
NO
TROPPO LUNGA TROPPO CORTA
SI
NO
SI
SI
NO
NO
56
Frasi
Le frasi sono di lunghezza appropriata?
Se “NO”: sono troppo lunghe o troppo
corte?
La struttura delle frasi è varia?
Le frasi sono facilmente comprensibili?
Coesione e coerenza
Le idee sono in sequenza logica?
Sono presenti connettori?
Ci sono troppi connettori?
Le argomentazioni sono chiare e facili da
seguire?
Linguaggio
Il linguaggio è accademico
Il vocabolario è ampio?
Il linguaggio è chiaro e conciso?
Accuratezza
L'eventuale scarsa accuratezza ostacola la
comprensione?
Ci sono errori di ortografia?
L'ortografia costituisce un problema?
Ci sono errori di grammatica?
La grammatica costituisce un problema?
Ci sono errori di punteggiatura?
La punteggiatura costituisce un problema?
Ci sono errori di forma?
Questo aspetto costituisce un problema?
Ci sono errori di ordine delle parole?
Questo aspetto costituisce un problema?
Ci sono errori nell'uso degli articoli?
Questo aspetto costituisce un problema?
Ci sono errori nell'uso delle preposizioni?
Questo aspetto costituisce un problema?
Valutazione complessiva
Che voto daresti al saggio?
SI
TROPPO LUNGHE
Supera
Merito
NO
TROPPO CORTE
SI
SI
NO
NO
SI
SI
SI
SI
NO
NO
NO
NO
SI
SI
SI
NO
NO
NO
SI
NO
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
non supera
distinzione
Come si potrebbe migliorare il saggio?
57
Appendice B
Riflessioni sui compiti di gruppo
A. valutazione complessiva
1. come ti sembra sia stata la prestazione del tuo gruppo durante la discussione?
Molto scadente 1
2
3
4
5
6
7
8
9
10 ottima
2. come pensi si sarebbe potuta migliorare la prestazione del tuo gruppo?
B. prestazione personale
1. come valuti la tua prestazione durante la discussione?
2. In che modo precisamente pensi di avere contribuito al lavoro del gruppo?
3. Come ritieni che avresti potuto migliorare il tuo contributo?
4. Ci sono stati dei momenti nei quali hai sentito di non avere sufficiente conoscenza
della lingua per contribuire? Spiega. Cosa potresti fare nel futuro per ovviare a questo
problema?
C. contributi e prestazioni degli altri
1. ti sembra che ognuno nel gruppo abbia contribuito in modo efficace? Se ti sembra di
no, come avrebbero potuto migliorare il loro contributo?
2. Ci sono stati momenti durante la discussione nei quali ti sei sentito frustrato? Perché?
3. Secondo te, il gruppo avrebbe potuto organizzarsi in modo più efficace?
D. Riepilogo
1. che abilità sono necessarie per partecipare bene ai lavori di gruppo?
2. Come credi potrebbe essere la tua prestazione in un lavoro di gruppo?
3. Su quali abilità vuoi lavorare? Come conti di farlo?
58
Appendice C
Accertamento: saggio
1.
Organizzazione del testo e coesione
20%
• Struttura complessiva del testo: introduzione, corpo principale e conclusione.
Sviluppo logico dei paragrafi con argomenti/idee principali chiari in ogni
paragrafo.
• Comunicazione del messaggio al lettore. Consapevolezza di un destinatario
• Paragrafi e idee collegati efficacemente, uso di strumenti di coesione
grammaticali e lessicali.
2.
Contenuti
25%
• Informazione adeguata all’argomento, rilevante rispetto alla domanda/titolo.
Informazioni tratte da varie fonti, sintetizzate in modo efficace e parafrasate.
Presentazione di argomentazioni efficaci, ragionamento e analisi chiari. Punti
principali ben motivati da esempi.
• Spiegazione di concetti tecnici e complessi. Qualità del trasferimento
dell’informazione.
• Evitare il plagio.
3.
Registro, Stile e lessico
20%
• Registro accademico appropriato, espressione di cautela o mancanza di
certezza. Approccio analitico e obiettivo anziché basato su impressioni e
soggettivo. Stile accademico formale appropriato; assenza di tratti tipici della
lingua parlata più informale.
• Ampia gamma di vocabolario specialistico appropriato al campo accademico
• Presenza di definizioni e spiegazioni ove necessario.
4.
Accuratezza grammaticale
15%
• Livello di accuratezza dell’intera gamma della caratteristiche grammaticali:
tempi, concordanze, ordine delle parole, preposizioni, ecc.; ortografia e
punteggiatura accurate.
• Capacità di utilizzare un vasta gamma di strutture grammaticali complesse e di
destreggiarsi propriamente nei sistemi linguistici.
5.
Convenzioni accademiche
15%
• Capacità di includere informazioni provenienti da varie fonti.
• Capacità di fare riferimento alle fonti attraverso citazioni, parafrasi, note a piè
di pagina (ove appropriato) e bibliografia.
• Inclusione di dati statistici rilevanti (sotto forma di tabelle, grafici, diagrammi,
ecc.)
• Uso appropriato delle appendici
6.
Presentazione del lavoro
5%
• Qualità complessiva della presentazione: frontespizio, indice (ove appropriato),
stesura e bibliografia.
• Inclusione di immagini, ecc.
59
Studente:
Data:
Titolo:
Valutatore:
Criteri di
accertamento
Organizzazione
coesione del
testo
Commenti
Voti
Voti totali
possibili
20
Contenuti
25
Registro, stile
e lessico
20
Accuratezza
grammaticale
15
Convenzioni
accademiche
15
Presentazione
del lavoro
5
60
ALLEGATO D
Modulo di feedback della presentazione
Nome _________________________________________
A: Contenuto
1
2
3
4
5
6
2
3
4
5
6
2
3
4
5
6
2
3
4
5
6
2
3
4
5
6
3
4
5
6
B. Struttura e marcatori
1
C. Linguaggio del corpo
1
D. Varietà di linguaggio e accuratezza
1
E. Pronuncia e scioltezza
1
F. Ausilii visivi (se rilevanti)
1
2
Chiave: i punteggi più elevati denotano un miglior rendimento
61
Punti da considerare DESCRIZIONE DEI CRITERI
Contenuto
• assolvimento del compito
• rilevante
• conciso
• specifico
• interessante
• dimostra consapevolezza di un destinatario
Struttura
• introduzione chiara
• indicatori di transizione per segnalare cambiamenti di direzione
• svolgimento logico delle idee
• conclusione efficace
Linguaggio del corpo
• contatto appropriato
• modi rilassati
• gestualità efficace
Varietà di linguaggio e accuratezza
• varietà di vocabolario e di espressioni utilizzata
• accuratezza del linguaggio
Pronuncia
• facilmente comprensibile
• volume appropriato
• passo appropriato
• collegamento naturale delle parole
• uso efficace di strategie quali pause, accento e intonazione
62
Chapter 7
Il benchmarking
Johann Fischer (Göttingen)
7.0
Introduzione
Gli indicatori di benchmarking di una disciplina svolgono un ruolo importante nel
mantenimento della qualità in una struttura accademica. Vengono utilizzati per descrivere ciò
che ci si attende da uno studente in una disciplina in termini di abilità cognitive e di
competenze comunicative e contribuiscono a definire ciò che dà coerenza alla disciplina
stessa. Questo quadro di riferimento facilita la progettazione di corsi in base a parametri
ampiamente accettatti e la revisione di corsi esistenti al fine di preservare la qualità e gli
standard del programma. Il metodo è stato elaborato a partire dal 1997 dal Quality Assurance
Agency for Higher Education – QAA (Organismo di valutazione dell’istruzione superiore) nel
Regno Unito ed è in fase di introduzione in altre strutture accademiche europee.
Il QAA 55 ha introdotto il metodo di benchmarking nell’insegnamento universitario delle
lingue nel Regno Unito per preservare la qualità dei programmi di insegnamento nelle lingue
e in discipline correlate. 56 Al seguente indirizzo sono reperibili indicatori di benchmarking sia
per le abilità linguistiche che per abilità generiche di trasferimento:
http://www.qaa.ac.uk/academicinfrastructure/benchmark/statements/languages07.asp
Come nel caso del QCER e del Portfolio europeo delle lingue, il QAA riguarda tre elementi:
“insegnamento”, “apprendimento” e “accertamento”.
Il benchmarking nelle lingue apre la prospettiva di insegnare le lingue in modo che il docente
non consideri più soltanto la competenza linguistica degli apprendenti, ma anche aspetti quali
le abilità bibliografiche e di ricerca oppure di risoluzione dei problemi (problem-solving). 57
Gli indicatori di bechmarking forniscono una guida generale per progettare i risultati in
termini di performance nel compito assegnato allo studente (learning outcomes) nell’ambito
di un corso, ma non costituiscono di per sé il programma. Le attuali proposizioni per le lingue
e discipline connesse sono state predisposte nel Regno Unito per gli honours degree, cioè per
lo studente di un corso di laurea in lingue triennale che cerca di conseguire un livello più
elevato.
L’approccio basato sui compiti (task based) del Quadro comune europeo di riferimento per le
lingue del Consiglio d’Europa fornisce una solida struttura per l’utilizzo del benchmarking in
programmi di insegnamento e apprendimento. I descrittori di livello del QCER possono infatti
essere utilizzati per individuare il grado di competenza iniziale degli apprendenti e i livelli
finali cui mira il programma di insegnamento. Le indicazioni di capacità (can do statements)
possono essere utilizzate per descrivere le competenze che il programma ha come obiettivo
mentre quelle relative al benchmark delle lingue, magari desunte dall’elenco del QAA,
costituiscono ulteriori aree di abilità da inserire nei materiali di apprendimento.
Lavorando con studi di caso e simulazioni si possono utilizzare gli indicatori di
benchmarking per individuare il livello iniziale e quello finale di competenza degli
apprendenti e per assicurare che le attività rientrino negli obiettivi e nelle aspettative del
programma più ampio di insegnamento e apprendimento e nel sillabo ai fini di garantire la
55
56
57
www.qaa.ac.uk.
Una sintesi dell’iniziativa si può trovare in Casey 2006.
Si veda Casey 2006.
63
coerenza. Gli indicatori di benchmarking forniscono un riferimento rispetto al quale misurare
i progressi degli apprendenti.
7.1
Utilizzo del benchmarking nella progettazione di studi di caso e
simulazioni
Gli studi di caso e le simulazioni EXPLICS sono stati predisposti, in ciascuna delle lingue
prescelte, in base ai descrittori e alle indicazioni di capacità del QCER, che tengono conto del
livello di competenza atteso quando gli studenti iniziano il lavoro su uno dei prodotti, gli
scopi e gli obiettivi delle attività, nonché i livelli che ci si aspetta di raggiungere. Gli
indicatori di benchmarking del QAA riguardano aspetti linguistici e sociolinguistici, ma anche
la riflessione interculturale; possono anche far riferimento a conoscenze relative a discipline
affini. Riguardano inoltre abilità generiche e trasferibili, che possono essere prevalentemente
cognitive, pratiche o interpersonali (Casey 2006: 21). Gli indicatori di benchmarking
riguarderanno perlopiù gli esiti e i prodotti attesi in seguito all’attività relativa al caso di
studio o alla simulazione globale e li ordineranno logicamente nella struttura del corso in
generale o dello studio di caso/della simulazione globale in particolare. Chi utilizza questo
approccio potrà analizzare meglio le esigenze degli studenti e avrà maggiori probabilità di
spiegare in modo esaustivo i compiti che gli apprendenti devono svolgere e come assolverli
dimostri il conseguimento delle competenze auspicate.
In termini di valutazione, gli indicatori di benchmarking danno rilievo a competenze e risultati
misurabili, di cui la conoscenza della grammatica e del vocabolario rappresenta solo uno di
una serie di aspetti da prendere in considerazione. In tal modo essi aiutano a concentrarsi sulle
competenze linguistiche e pragmatiche degli apprendenti contribuendo a determinare un
cambiamento di prospettiva, cioè ad allontanare il centro dell’attenzione dalla forma.
7.2
Gli elaborati degli studenti come esempi di benchmark
La raccolta di esempi di elaborati degli studenti, vale a dire relazioni scritte, brochure,
descrizioni, ecc. e registrazioni video di presentazioni orali, discussioni giochi di ruolo, ecc.
consente di valutare le prestazioni degli apprendenti mettendole in relazione con un insieme
più ampio di lavori collezionati in un periodo più lungo. Il gruppo successivo di apprendenti
può utilizzare la raccolta di materiali graduati come riferimento. Confrontando il lavoro degli
studenti con quello in “archivio” è meno probabile farsi influenzare dall’umore o da
circostanze esterne durante la correzione ed è più probabile adottare un metodo maggiormente
basato sui fatti e più obiettivo. Inoltre l’apprendente avrà un’idea più precisa di quello che ci
si aspetta.
Si può adottare lo stesso metodo per la produzione orale: l’insegnante può videoregistrare
discussioni di gruppo, giochi di ruolo, presentazioni e trattative. Mentre in passato era
piuttosto difficile videoregistrare queste attività, i recenti sviluppi dell’ICT hanno reso molto
più facile l’accesso a videocamere consentendo di archiviare registrazioni digitali sul proprio
computer e perfino a inserirne esempi modello su una piattaforma di apprendimento. Le
attività presentate da ogni nuovo gruppo possono essere analizzate in dettaglio per assicurarsi
che, oltre a garantire buone prassi, la qualità del lavoro sia correlata alle abilità e alle
competenze di riferimento attese a un determinato livello.
In una seconda fase l’insegnante deve rapportare gli esempi raccolti al QCER, se possibile in
in collaborazione con altri. Il processo si può svolgere ordinando i prodotti a seconda della
qualità linguistica e confrontandoli con i descrittori e le indicazioni di capacità del QCER e gli
64
indicatori di benchmarking del QAA o con altre indicazioni elaborate in precedenza. In tal
modo è possibile accertarsi che i prodotti rispondano al livello del QCER prescelto e più in
generale alla struttura del corso. Il lavoro può poi essere adattato in base alle normative locali.
I modelli o gli esempi di buona prassi possono aiutare gli apprendenti a capire la qualità che ci
si aspetta che raggiungano e/o ad autovalutare le proprie prestazioni sia nella scrittura che
nella produzione orale. In tal modo lo studente diventa più autonomo nell’apprendimento,
mentre il processo di valutazione gli appare più trasparente in quanto può individuare gli
aspetti importanti, i propri punti di forza e di debolezza e le aree in cui deve migliorare le
proprie abilità linguistiche. Il docente si può quindi concentrare sulla funzione di moderatore,
sul feedback da fornire e sulla spiegazione delle aree linguistiche problematiche per i singoli
apprendenti.
7.3
I vantaggi dell’uso di benchmark
È importante accertarsi che gli standard di competenza linguistica accettati da un’istituzione
quali indice di un livello “progredito” o “avanzato” o magari di un livello “più basso” o
“intermedio” corrispondano più o meno a quelli di altre istituzioni situate altrove in Europa.
Non è sempre così ed esiste molta confusione sul significato reale di questi termini piuttosto
vaghi e su quanto ci si può attendere dagli apprendenti. Il vantaggio dei benchmark è che,
fissando una serie di indicatori condivisi per la progettazione e la valutazione dei materiali di
apprendimento (che siano anche correlati ai livelli del QCER) un’istituzione e gli studenti che
vi si diplomano possono nutrire maggiore fiducia nel fatto che il completamento con esito
positivo di un programma di apprendimento linguistico fornisca un risultato riconoscibile e
accettato. Nell’ambito del progetto EXPLICS gruppi di insegnanti di lingue hanno collaborato
per elaborare e sperimentare prodotti utilizzabili al di fuori delle loro istituzioni. Questo
lavoro ha dato loro la possibilità di confrontare e discutere le competenze di base attese e di
valutare come i prodotti potessero essere correlati a indicatori di benchmark per le lingue
accettatti che rispecchiassero esigenze più ampie di competenze comunicative e abilità
interculturali.
Bibliografia
Casey, Etain (2006). UK University Quality Control Framework and Examination of
Languages and Related Studies Benchmark. In: Fremdsprachen und Hochschule 76, 1823.
Sito web del Quality Assurance Agency for Higher Education (Regno Unito): www.qaa.ac.uk.
65
Chapter 8
Prospettive future
Johann Fischer (Göttingen)
Negli ultimi tre anni il gruppo EXPLICS ha elaborato e sperimentato 33 studi di caso e
simulazioni globali basati su internet in undici lingue europee. Per alcuni dei membri del
gruppo l’approccio basato sui compiti era relativametne nuovo e ha avuto un forte impatto sul
loro insegnamento. Anche se l’obiettivo era chiaro sin dall’inizio, non eravamo affatto certi
della forma che avrebbero assunto i prodotti finali: l’idea era di sperimentare e vedere cosa
era possibile fare. Recenti progressi nell’IT hanno reso molto più facile per il docente di
lingue, (non necessariamente esperto nell’utilizzo del computer) lo sviluppo di materiali
propri, compresi l’audio e il video, e l’inserimento di questi prodotti basati su internet nel
proprio insegnamento. Alcuni prodotti EXPLICS, ad esempio lo studio di caso italiano
“Degrado a Bologna” o quello inglese “Disability Rights”, contengono materiale audio e
video autentico che può arricchire l’esperienza di comprensione dell’ascolto degli studenti.
Nell’elaborazione dei prodotti EXPLICS tutti i membri del gruppo hanno acquisito notevole
esperienza nello sviluppo, nella progettazione e nell’utilizzo di studi di caso e simulazioni
globali basati su internet. Aldilà dell’elaborazione del proprio prodotto EXPLICS, gli incontri
di formazione, i costanti scambi di idee sugli aspetti metodologici, il feedback proveniente da
colleghi e apprendenti, hanno contribuito a migliorare la competenza e la comprensione
nell’applicazione di vari tipi di approccio basati sui compiti all’insegnamento e
all’apprendimento delle lingue in ambito universitario.
Mentre in passato i materiali di insegnamento task-based potevano costituire un’attività
aggiuntiva introdotta per spezzare la routine a un certo punto del corso tradizionale, per molti
membri del gruppo EXPLICS questo approccio è diventato parte integrante dei loro corsi di
lingua o, in particolare per quanto riguarda le simulazioni globali, la struttura del corso stesso.
Dato che il materiale è on line, la competenza degli insegnanti nell’utilizzo dell’IT per
l’insegnamento e l’apprendimento linguistico è cresciuta con la pratica. Alcuni membri del
gruppo hanno anche mosso i primi passi nel mondo del blended learning e sono ansiosi di
continuare nel cammino intrapreso. Il vantaggio per il gruppo EXPLICS va rinvenuto nella
maggiore competenza nella preparazione e nell’utilizzo di materiale task-based somministrato
via internet. Per tutti noi è diventato molto più facile sviluppare materiale di questo tipo e
rinnovare i nostri corsi. In una qualche misura questa esperienza potrebbe essere ancora più
preziosa degli stessi prodotti realizzati.
Il feedback sul progetto e sul materiale EXPLICS che abbiamo ricevuto finora ha indotto il
gruppo a continuare queste attività. Sembra esistere una forte domanda di ulteriori materiali e
di programmi di formazione sull’utilizzo e sullo sviluppo di studi di caso e simulazioni
globali nell’insegnamento delle lingue. Gli articoli sul progetto EXPLICS hanno ottenuto
feedback molto positivo e i partecipanti ai convegni ci hanno invitato a organizzare corsi di
formazione presso le loro istituzioni perché desiderano introdurre il materiale e in generale
l’approccio EXPLICS nei loro corsi.
CercleS, la confederazione
istituzioni partner in tutta
raggiungere un ampio
nell’insegnamento. È stato
EXPLICS e costituirà una
lavoro in questa direzione
europea dei centri linguistici universitari, che riunisce oltre 300
Europa ed è partner del progetto EXPLICS, ha consentito di
gruppo target interessato a utilizzare questo approccio
quindi deciso che CercleS si farà carico in futuro dei prodotti
rete di istituzioni e singoli individui interessati a proseguire il
in modo da aggiungere altri prodotti alla gamma disponibile.
66
CercleS ha interesse ad accogliere la comunità EXPLICS dato che, come associazione, mira a
incoraggiare l’innovazione e a migliorare la qualità dell’insegnamento e dell’apprendimento
delle lingue nelle università per migliorare la competenza linguistica dei laureati in tutta
Europa.
Con il presente manuale vorremmo invitare tutti gli interessati a entrare a far parte del gruppo
EXPLICS, a utilizzare gli studi di caso e le simulazioni globali EXPLICS nei loro corsi, a
sviluppare studi di caso e simulazioni globali in proprio e ad avviare corsi di formazione
sull’uso e lo sviluppo di prodotti basati su internet o su materiale cartaceo.
67