Insegnare l'italiano come L2:
quali suggerimenti dalla
linguistica?
Maria G. Lo Duca
(Università degli studi di Padova)
Premessa
Cercherò di parlare di questo tema non già
in astratto, ma in concreto, sulla base delle
ricerche condotte all’interno del Centro
Linguistico di Ateneo (gruppo di italiano)
dell’Università degli Studi di Padova
A proposito di ‘linguistica’. In
questa sede:
• la linguistica descrittiva: descrizione
rigorosa del sistema, quindi delle forme e
delle strutture, nel caso specifico,
dell’italiano
• la linguistica acquisizionale: descrizione
del progressivo avvicinamento
dell’apprendente spontaneo alla L2
• la linguistica educativa (De MauroFerreri 2005): una nuova etichetta
La linguistica descrittiva e le grammatiche di
riferimento dell’italiano
• Renzi L. - Salvi G. - Cardinaletti A. (a cura di), Ia ed. 19881995, 20012, Grande grammatica italiana di consultazione, I,
Il, III, il Mulino, Bologna
• Serianni L. (con la collaborazione di A. Castelvecchi), Ia ed.
1988, 20002, Italiano. Grammatica, sintassi, dubbi, con un
Glossario, di G. Patota, Garzanti, Milano
• Trifone P. - Palermo M., Ia ed. 2000, 20072, Grammatica
italiana di base, Zanichelli, Bologna
• Salvi G. - Vanelli L., 2004, Nuova grammatica italiana, il
Mulino, Bologna
• Patota G., 20062, Grammatica di riferimento dell’italiano
contemporaneo, De Agostini - Garzanti, Novara
• Prandi M., 2006, Le regole e le scelte. Introduzione alla
grammatica italiana, UTET Università, Torino
• Schwarze C., 2009, Grammatica della lingua italiana, Carocci,
Roma
Saggi e monografie: i temi più studiati
• il sistema verbale dell’italiano
• i cosiddetti ‘tratti innovativi’ dell’italiano, che definiscono il neostandard o italiano dell’uso medio
• le varietà dell’italiano (letteratura sociolinguistica)
• costrutti e tipologie testuali
• manuali di scrittura; l’allestimento della pagina scritta, la
punteggiatura
• i linguaggi settoriali e alcuni linguaggi particolari: l’italiano
giovanile, l’italiano della canzone, del cinema, della radio e
della televisione, della pubblicità, degli sms e delle chat,
persino fatti marginali quali, ad esempio, la rappresentazione
del ‘diverso’ nella lingua italiana d’oggi
• il lessico dell’italiano (lessico mentale, classi di parole, struttura
del lessico, neologismi, la formazione delle parole in italiano)
• fermento lessicografico (nuovi dizionari, nuove proposte di
sistemazione del lessico nei dizionari: monovolume, in più
volumi, di neologismi, di sinonimi e contrari, vocabolario di
base)
La linguistica acquisizionale (Chini
2005) :
• studia l’acquisizione di una L2 in contesto
spontaneo
• studia la lingua dell’apprendente (interlingua)
• studia l’emergere degli elementi e delle
strutture e il loro consolidarsi
• assume gli ‘errori’ degli apprendenti come
terreno privilegiato di studio
• descrive il processo di apprendimento
linguistico e le sue tappe
L’interesse glottodidattico
• “Uno dei principali risultati della ricerca
sull’acquisizione è l’evidenza che gli apprendenti
imparano in un ordine ricorrente le strutture della
grammatica di L2” (Chini 2005, 80)
• I tratti che compaiono per primi sono più ‘facili’ per
l’apprendente, dunque più apprendibili, dunque più
facilmente insegnabili (Pienemann 2003)
• Qual è l’ordine di comparsa dei tratti per l’italiano
L2?
• Obiettivo: trasferire in classe lo stesso ‘ordine’
documentato dalla ricerca acquisizionale, dal sillabo
spontaneo  al sillabo didattico
La ricerca sull’acquisizione dell’italiano L2
• Il ‘progetto di Pavia’ (coinvolte negli anni le sedi
universitarie di: Bergamo, Milano Bicocca,
Modena-Reggio, Padova, Torino, Trento, Università
per Stranieri di Siena, Vercelli, Verona)
– Anna Giacalone Ramat (a cura di), 2003, Verso
l’italiano. Percorsi e strategie di acquisizione,
Carocci, Roma
– Bernini G., Spreafico L., Valentini A. (a cura di),
2008, Competenze lessicali e discorsive
nell'acquisizione di lingue seconde, Perugia,
Guerra
Quali fenomeni sono stati studiati?
• a livello fonologico
• a livello grafico
• a livello morfologico: tratti della morfologia del nome
(genere, numero), dell’articolo, dell’aggettivo, del
pronome, del verbo, di alcuni tipi di avverbio
• a livello lessicale: la formazione delle parole, alcuni
particolari tipi lessicali (verbi di movimento)
• a livello sintattico: accordo nel sintagma nominale
(articolo/ nome/ aggettivo), tra soggetto e predicato;
costruzione della frase; la negazione; alcuni aspetti
della coordinazione e della subordinazione
• a livello testuale e pragmatico: alcuni aspetti della
testualità quali l’anafora e i connettivi; gli ordini
sintattici marcati
Alcune sequenze acquisizionali …
•
Ordine di comparsa di alcuni tempi e modi del
verbo
– presente/infinito > (aus.) participio passato >
imperfetto > futuro > condizionale > congiuntivo
•
Ordine di comparsa delle subordinate
– avverbiali > completive con che > relative con che
– causali (perché) > temporali (quando) > finali (per
+ infinito) > ipotetiche (se) > concessive (anche
se)
Quali e quanti apprendenti sono stati
studiati? In quali livelli di competenza?
• il nucleo centrale --> la banca dati del corpus di
Pavia: 20 apprendenti; altri singoli apprendenti e
gruppi studiati successivamente (tra cui il gruppo
di Padova, studenti Erasmus);
• gli apprendenti sono diversi
– per età: da 10 a 48 anni
– per esposizione all’italiano e scolarizzazione: ad
esempio dei 20 iniziali, 6 non hanno avuto nessun tipo
di istruzione formale in italiano L2
– per lingua materna: francese, inglese, tedesco, malese,
arabo marocchino, cinese, cantonese…
• per lo più, varietà iniziali (basiche e post-basiche)
Sono concordi i risultati?
• in generale, sì: l’ordine di comparsa dei tratti
linguistici, non la velocità di acquisizione
• alcune strategie ricorrenti:
– la ricerca di salienza percettiva
• -to del part. pass.
• c’è: quando c’è estate diventa tutto caldo… non
c’è flesco non c’è aria per dormile bene. Ma però
in Ghana il nostro tempo c’è piove e caldo come
qui però non c’è neve in Ghana allora non c’è
non facciamo troppo freddo (10 anni, trascriz.
Pallotti)
– la ricerca di trasparenza, una forma una funzione:
pron. pers. rispetto alle desinenze verbali: io
mangia, lui mangia, noi mangia
Di conseguenza, nelle produzioni
degli apprendenti (morfosintassi)
• forme lessicali prima delle forme
morfologiche: io mangia prima di mangio,
dopo io studia prima di studierò
• semplificazione di forme e funzioni:
mamma detto, per la mamma ha detto
• ridondanza espressiva: sua madre di lui,
per sua madre; mio di Marco per mio (L1)
• regolarizzazione: io ando, per io vado;
prendato, per preso
Le maggiori difficoltà per una
didattica acquisizionale
• la scarsità dei fenomeni studiati
• studiate soprattutto le varietà iniziali (A1, A2?)
• anche per i fenomeni studiati si pone il problema
della generalizzabilità dei risultati a gruppi più
numerosi e diversi di apprendenti (diversi per età,
per L1, per esposizione all’input, per motivazione,
per scolarizzazione ecc.)
• la maggiore sfida: convertire questi studi che si
presentano come non sistematici in un piano
organizzato e coerente (sistematico) di obiettivi di
insegnamento, riguardanti tutti i livelli
A Padova la sfida è stata raccolta…
• l’esperienza del CLA: utilizzare le maggiori
conoscenze acquisite per la programmazione
didattica
• selezione degli indici linguistici che cosa
insegnare? individuazione dei tratti dell’italiano
(le sue forme, le sue strutture)
• messa in sequenza degli indici linguistici
quando insegnare ciò che è stato selezionato? I
6 livelli fissati dal Quadro Comune Europeo
E infatti nel selezionare e mettere in
sequenza gli indici linguistici…
• considerazioni di ordine psicolinguistico: dal più facile al più
difficile (le sequenze acquisizionali)  la letteratura
acquisizionale
• considerazioni di ordine linguistico: dalle forme e dalle
strutture centrali, non marcate, più regolari e/o produttive, meno
complesse sul piano formale  la letteratura grammaticale
• considerazioni di ordine sociolinguistico: per prime le forme
e le strutture dell’italiano unitario comune e a più alta diffusione
e frequenza; rimandate ai livelli superiori la presentazione di
fenomeni troppo connotati sul piano diafasico e diamesico, vale
a dire troppo formali o troppo informali  la letteratura
grammaticale
• considerazioni di ordine pragmatico: per prime le forme e le
strutture più utili ad assolvere a certe funzioni irrinunciabili (il
raccontare di sé e chiedere su eventi passati, il collocare gli
eventi nel tempo...)  Quadro Comune Europeo
Da tutto questo lavoro
• Lo Duca M. G., 2006, Sillabo di italiano L2. Per
studenti universitari in scambio, Carocci, Roma
• Duso M. E., 2007, Dalla teoria alla pratica: la
grammatica nella classe di italiano L2, Aracne,
Roma
• Lo Duca M. G. – Fratter I. (a cura di), 2008, Il
lessico possibile. Strategie lessicali e
insegnamento dell’italiano come L2, Aracne, Roma
• Il gruppo di lavoro:
– Collaboratori ed esperti linguistici: Cristina Capuzzo,
Elena Maria Duso, Ivana Fratter, Luisa Marigo
– Tecnici linguistici: Luigi Pescina, Benedetta Zatti
Un esempio: l’imperfetto indicativo
• A1: Usi e funzioni dell’imperfetto indicativo: per descrivere il
passato
• A2: Uso del passato prossimo e dell’imperfetto nei racconti
di fatti avvenuti nel passato: l’imperfetto per descrivere
situazione e personaggi, il passato prossimo per gli eventi;
cenni sulla categoria dell’aspetto in italiano
• B1: Ripasso e approfondimento sugli usi dell’imperfetto
indicativo a) nelle descrizioni relative al passato b) per
indicare un’azione abituale nel passato c) nei racconti dei
sogni: ero in una stanza buia, e a un certo vedevo un uomo
che diceva... d) nelle cronache giornalistiche: l’attaccante
scartava l’avversario e tirava in porta un pallone
imprendibile e) nel parlato, per rendere cortese una richiesta
(imperfetto di cortesia): “Desiderava, signora?” “Volevo delle
calze nere” f) nel parlato, per esprimere una condizione che
non si è realizzata nel passato: se potevo venivo anch’io
Dobbiamo…
• agli studi di linguistica descrittiva
sull’italiano, in particolare a Bertinetto
(1991, 1997, 2003, 2008)  l’ analisi del
paradigma verbale italiano e delle diverse
funzioni - temporali, aspettuali, modali - dei
tempi verbali
• agli studi di linguistica acquisizionale 
Presente (e Infinito) > (Ausiliare) Participio
passato > Imperfetto > Futuro >
Condizionale > Congiuntivo (Giacalone
Ramat, 2003, p.23)
Ma questo (definizione del sillabo)
è solo il primo passo
• è il momento della sperimentazione: le scelte fatte
‘tengono’ alla prova dell’insegnamento? anche con
pubblici differenziati? anche in situazioni e contesti
linguistici ed educativi diversi? anche con L1
tipologicamente molto distanti dall’italiano?
• è il momento di interrogarsi sulle decisioni
metodologiche: come trasferiremo in classe questi
contenuti? come insegneremo le forme e le strutture
selezionate nel sillabo? con la sola esposizione?
inducendo una presa di coscienza? e fino a che
grado di esplicitezza?
Anche in questo caso, l’aiuto della
linguistica acquisizionale
• “l’apprendimento di una struttura morfosintattica risulta
composto di due momenti fondamentali
– la “scoperta” della struttura in questione come elemento portatore di
significato (... ad esempio la “scoperta” che l’italiano possiede una
flessione verbale come mezzo per esprimere opposizioni temporali);
– successivamente l’acquisizione progressiva delle forme deputate ad
esprimere i diversi valori di tale funzione (ad esempio, l’acquisizione
delle forme flessive del participio, dell’imperfetto eccetera)… Il primo
passaggio può richiedere una elaborazione distinta e autonoma,
anche molto difficoltosa” (Andorno 2005, p. 99)
• la difficoltà aumenta quando la lingua materna degli
apprendenti non possegga, per esprimere una certa
funzione, gli stessi mezzi della L2 (Rastelli, in stampa)
• la difficoltà aumenta anche quando la L2 possegga una
forma e/o una funzione che non siano presenti nella lingua
materna degli apprendenti, o viceversa
Prendiamo il caso delle categorie …
• le categorie (verbo), i tratti (tempo, modo,
aspetto…), i valori (modo: indicativo, congiuntivo…)
(Ramat 1999) individuati dall’analisi grammaticale
occidentale coincidono con le categorie, i tratti, i
valori individuati e usati nella descrizione delle L1
casualmente presenti in classe?
• “tratti e valori sconosciuti alla tradizione linguistica
occidentale”: il grado di evidenza di un evento
(turco); l’informazione nuova, inattesa, sorprendente
(turco, coreano); il modo ‘apprensivo’ per eventi non
desiderabili (lingue australiane) (ivi)
Gli apprendenti aventi L1 ‘lontane’…
• devono familiarizzarsi con le categorie, i tratti, i valori
della L2
• devono familiarizzarsi con la terminologia usata per
parlarne
• ad esempio “in cinese, come in tutte le lingue isolanti,
il Verbo non si distingue, grazie a specifiche marche
morfologiche, dal Nome, o dall’Aggettivo, o
dall’Avverbio… Quasi tutti i morfi cinesi possono
essere utilizzati potenzialmente ora come N, ora
come Ag, ora come V, ora come Av” (Banfi-Giacalone
Ramat 2003, p. 25-26)
• gli apprendenti cinesi: lungo e complesso percorso di
rielaborazione cognitiva (Rastelli, in stampa)
Ne consegue…
• l’obbligo, per una didattica acquisizionale, di prenderne atto,
non ignorando l’elaborazione cognitiva silenziosa degli
apprendenti
• la necessità di mettere in relazione le sequenze già
individuate in L2 con le L1: questa operazione ci
consentirebbe di ragionare sugli esiti formali (in L2) che
sicuramente creeranno ostacoli a certi apprendenti, o
perché non li ritrovano nella loro L1 (ad es. l’articolo per i
polacchi), o perché li ritrovano ma con diversa estensione e
distribuzione (ad es. la selezione dell’ausiliare essere/avere
in spagnolo)
• da questa messa in relazione potrebbero derivare decisioni
importanti sul ‘tempo’ che bisognerà prevedere perché un
certo frammento venga del tutto acquisito da un certo tipo di
apprendente, o decisioni sull’organizzazione del lavoro
scolastico (ad esempio esercitazioni differenziate per gruppi
di lingue materne diverse, Duso 2007, p. 27)
Altre domande… senza risposta
• la terminologia usata per designare le categorie, le
forme e le strutture dell’italiano è comune a quella
generalmente usata per le altre lingue? è diversa?
quanto è diversa? che cosa sappiamo, che cosa sa
l’insegnante in proposito relativamente alle lingue
rappresentate in classe?
• che tipo di riflessione sulla lingua viene proposto
nelle diverse tradizioni scolastiche? possiamo
ignorare il background dei nostri allievi (adulti) su
questa materia? apprendenti tedeschi vs.
apprendenti statunitensi
Qualche sondaggio su una categoria ‘ovvia’
• Camilla Vaghi (Padova):
– nella maggior parte dei manuali di italiano L2 analizzati si
parla ora di nome, ora di sostantivo, con un inopportuno e
mai esplicitato cambio di terminologia
– le percentuali di riconoscimento del Nome (esercizio
somministrato ad apprendenti adulti scolarizzati A1, A2,
B1) sono abbastanza basse, anche se in crescita
– solo il 46% degli apprendenti ispanofoni ha riconosciuto
più dell’80% dei nomi, a fronte del 93,1% dei tedescofoni
• Alessandra Riva (Madrid): a fronte della sinonimia
(?) di nome/sostantivo in italiano, sembra che nelle
grammatiche spagnole si preferisca sustantivo (
classificare), mentre nombre ( identificare) è quasi
esclusivamente riservato ai nomi propri
Per tutti gli apprendenti stranieri, ed
anche per gli italiani…
• posto che, per descrivere la lingua italiana,
ho bisogno di termini adeguati, di parole
tecniche, quale terminologia grammaticale
di base è opportuno usare?
• quale potrebbe essere (per tutti) un
percorso ottimale di riflessione sulla lingua
italiana?
• il gruppo Giscel della Lombardia è da
tempo impegnato su questo versante…
Tante domande senza risposta …
Non resta che continuare a studiare
GRAZIE