L’insegnamento
grammaticale tra scuola
media e scuole superiori
Nicodemo Cannavò
Lavoro di diploma SUPSI-DFA
svolto presso Liceo Cantonale di Locarno
a.a. 2009 – 2011
Didattica dell’italiano (SMS)
Prof. F. Camponovo
Prof. G. Gatti (DPP)
1. Introduzione
Questo lavoro nasce da una serie di constatazioni fatte durante la pratica professionale
che ho svolto presso il Liceo Cantonale di Locarno nell’anno scolastico 2009/10.
Ho notato che gli studenti in prima liceo si trovano disarmati e sprovveduti davanti ad una
prova di grammatica, in particolar modo per quanto concerne la sintassi del periodo. Tali lacune
vanno di pari passo con l’incapacità di scrivere1 e, più in generale, di padroneggiare lo
strumento lingua e di riflettere sul suo uso.
Ho pure constatato che miei ex-allievi del primo biennio delle medie, incontrati
nuovamente in prima liceo, hanno svolto una prova d’ingresso con esiti nettamente inferiori a
quelli ottenuti durante i primi anni di scuola media.
Ho approfittato allora dell’occasione per parlare con loro, informalmente, alla fine delle
lezioni che tenevo al liceo. I miei ex studenti hanno fatto emergere alcuni aspetti secondo loro
problematici:
a)
non hanno praticamente mai usato quanto appreso nel primo biennio di scuola
media durante il secondo;
b)
la grammatica non è stata impiegata in funzione dello sviluppo delle quattro abilità;
c)
durante il secondo biennio di scuola media alcuni docenti hanno chiesto loro
solamente di scrivere, senza completare l’insegnamento grammaticale.
Da questi aspetti sono partito per la mia riflessione sull’insegnamento della grammatica
tra scuola media e liceo. Ho voluto così tentare di dare una risposta ai seguenti quesiti:
1.
Lo studio della grammatica ha una continuità nella scuola media superiore?
2.
Quali sono le premesse necessarie affinché il passaggio dalla scuola media alla
prima liceo risulti meno problematico possibile da questo punto di vista?
3.
Quali sono le competenze richieste (e perché!) dalla scuola media superiore per
quanto concerne la grammatica italiana?
4.
E, dunque, quale grammatica è più opportuno insegnare?
Mi sono dato delle possibili risposte, che ho preso come ipotesi di partenza. Lo studio
della grammatica dipende nella scuola media prevalentemente dal taglio che gli insegnanti
danno alle loro lezioni e più in generale alla programmazione. È vero che “gli argomenti
vengono trattati”, come spesso si sente dire da alcuni docenti delle medie, quasi per difendersi
1
Si vedano a questo proposito anche i risultati presentati nel RPC, p. 18: «Tenuto conto che la
media cantonale di insufficienze per quanto riguarda l’attività di comprensione è del 30.5%, solo in
cinque sedi viene registrata una percentuale significativa, superiore al 40% (con una punta
massima del 75.5%), mentre in altre cinque la percentuale si colloca sotto il 20% (punta minima
16.3%). L’attività di scrittura presenta una situazione analoga».
1 da una presunta accusa di aver svolto male il proprio lavoro, ma credo che alcuni aspetti siano
spesso poco o mal approfonditi.
Gli studenti imparano nozioni di cui non sanno che farsi e, presto o tardi, le dimenticano2.
Pochi sono i docenti che vedono (e mostrano) che lo studio della grammatica garantisce al
parlante e, soprattutto, allo scrivente una capacità di servirsi della lingua ad un livello più
cosciente (e coscienzioso).
2
Cfr. allegato 1.
2 2. L’insegnamento grammaticale
2.1. Perché insegnare grammatica
La domanda Perché insegnare grammatica può sembrare superflua, ma non lo è:
basterebbe pensare alla mole di saggi usciti sull’argomento3; e lo è ancor meno se si pensa che
l’insegnamento della grammatica e la disciplina stessa, quarant’anni fa circa, si trovarono ad
essere “sotto accusa”4. Cominciarono la “crociata” Raffaele Simone e Giorgio Cardona nel 1971
con un saggio sulle grammatiche scolastiche italiane degli anni Sessanta: oggetto principale
delle loro critiche furono «le distinzioni e le definizioni adottate, le classificazioni proposte, le
scelte e le colpevoli omissioni».5 Da allora la linguistica, la sociolinguistica e altre discipline affini
hanno portato nuove teorie, elaborato nuovi concetti e proposte didattiche, che però hanno
tardato ad entrare nella pratica didattica degli insegnanti e che per certi versi non vi sono
ancora entrate. Ecco perché è utile che ci si fermi a riflettere proprio sulla didattica della
grammatica, rispondendo innanzitutto alla domanda perché insegnarla. Si tratta in sostanza di
vedere se l’insegnamento della grammatica influenzi positivamente l’acquisizione delle abilità
che l’insegnamento dell’italiano mira a sviluppare (lettura, scrittura, ascolto e parlato)6.
È utile, per inquadrare il problema, introdurre in questa sede un breve excursus storico.
Per varî secoli nulla è cambiato nell’insegnamento grammaticale. Potremmo dire, per
semplificare, che fino ai primi anni Settanta del Novecento il modello è rimasto quello utilizzato
dai grammatici latini del I sec. d. C. Gli allievi della seconda metà del Novecento erano ancora
essenzialmente “addestrati” a riconoscere le diverse categorie grammaticali di cui si compone la
lingua e le possibili combinazioni in strutture più o meno complesse.
Le riflessioni di varî linguisti, soprattutto francesi, avviarono le discussioni sull’utilità
dell’insegnamento grammaticale. Alcuni studiosi arrivarono addirittura a negare ogni utilità
dell’insegnamento grammaticale ai fini dello sviluppo delle capacità di lettura, ascolto, scrittura
ed espressione orale. Di riflesso, la critica degli studiosi che si sono occupati di didattica
dell’italiano si è scagliata soprattutto «contro il criterio nozionale-semantico, peraltro preferito
dalle grammatiche scolastiche tradizionali, per le sue palesi incongruenze: se il verbo indica
un’azione o uno stato, perché vittoria o fuga, malattia o dormita non sono verbi? e se il pronome
“sta al posto del nome”, al posto di quale nome starebbe lo nella frase che segue: lo avevamo
detto tutti che non dovevi uscire?».7
3
Cfr. cap. 5.
Lo Duca 2003, p. 141.
5
Ibidem.
6
Cfr. per esempio PFSM, p. 28.
7
Lo Duca 2003, p. 144.
4
3
Ci si è inoltri interrogati a più riprese sullo scopo e l’utilità didattica delle complicate
tassonomie insegnate agli studenti, le quali costituiscono «un chiaro esempio di proliferazione
di nozioni non giustificate a livello operativo».8
Da più parti si è notata l’assenza di considerazione per il lessico e per la semantica;
l’assenza della fondamentale distinzione tra complementi necessari (o nucleari) e complementi
facoltativi (o circostanziali), distinzione introdotta nella riflessione grammaticale novecentesca
dal modello valenziale; la totale disattenzione per il problema delle funzioni della lingua;
l’assenza nella didattica delle scoperte della sociolinguistica; la poca considerazione per
fenomeni grammaticali che interessino frammenti di lingua superiori alla frase o al periodo.
Ragionando in questa prospettiva, nel 1977 anche Monica Berretta9 arriva a negare un
influsso positivo dello studio della grammatica tradizionale sulla competenza linguistica degli
allievi; di diverso parere è, invece, Maria Luisa Altieri Biagi che, un anno dopo, pur sostenendo
che «a “comunicare” si impara “comunicando”»10, riconosce i meriti e l’utilità dell’insegnamento
grammaticale:
Oggi […] è ancora vegeta l’interpretazione della grammatica come mezzo per raggiungere correttezza e abilità
di esecuzione. Pur non escludendo effetti di questo tipo (il controllo, il dominio del mezzo linguistico autorizza
l’ipotesi di uno sfruttamento più conscio e razionale) l’importanza della riflessione linguistica risiede – soprattutto
– nella sua capacità di attivare processi di “pensiero”.
11
Se fatta in un certo modo, non c’è dubbio che «la riflessione linguistica merita di essere inserita
in una didattica inter-disciplinare, produca essa o meno un miglioramento dell’esecuzione orale
e scritta».12
E anche Monica Berretta, a distanza di qualche anno rispetto al primo saggio citato
poc’anzi, finisce per suggerire alcuni ambiti in cui è possibile intervenire, attraverso la
grammatica, per migliorare le prestazioni linguistiche degli allievi13, purché si calibrino gli
interventi a seconda dell’età dei ragazzi: «pare che il sistema fonologico, quello morfologico e
quello sintattico inferiore (sintassi della frase semplice) si fissino assai presto, e siano invece la
sintassi superiore (costruzione del periodo) e il lessico <gli aspetti> su cui più proficuamente si
può intervenire a livello di scuola media inferiore».
Dal canto suo, «Francesco Sabatini individua tre ordini di obiettivi, che giustificano ampiamente
un nutrito programma di riflessione sulla lingua: lo sviluppo delle capacità linguistiche, il
potenziamento della formazione culturale, lo sviluppo cognitivo».14
Sul primo obiettivo, Sabatini mostra riserve e perplessità, anche se ammette che la
prospettiva testuale potrebbe dare qualche risultato. Uno studente liceale sprovvisto di
8
Simone, Cardona, 1971, p. 376.
Berretta 1977, pp. 12-3.
10
Biagi 1978, p. 69.
11
Ivi, p. 74. Questa giustificazione però non è sufficiente e comunque non è peculiare
all’insegnamento della lingua madre (cfr. infra).
12
Ivi, p. 72.
13
Berretta 1977, p. 9 e 1979b, p. 69).
14
Lo Duca 2003, p. 166.
9
4
conoscenze grammaticali difficilmente riuscirà a padroneggiare la scrittura. Pensare che la sola
lettura di testi, e dunque l’imitazione, possa permettere allo studente di scrivere in modo
corretto è un’illusione. Per fugare le riserve di Sabatini, basti un esempio su tutti: la
punteggiatura. L’idea che la punteggiatura risponda a necessità dettate dalla lettura e dalle sue
pause è in voga nella pratica didattica, anche se la comunità scientifica ha accettato e condivide
le posizioni esposte dalla Garavelli nel suo Prontuario di Punteggiatura.15 La punteggiatura
risponde a regole ben precise: lo scrivente deve essere in grado di riconoscere la struttura della
frase per poter interpungere in modo corretto.16
Il secondo obiettivo non è cosa da poco: «aiutare i giovani a “leggere” il loro presente e il
loro passato attraverso la lingua significa aiutarli a diventare membri pensanti della comunità
nazionale, capaci di confrontarsi nel modo più informato e consapevole e al solo livello che
siamo disposti a riconoscere alla specie umana, quello delle parole e delle idee».17 «Le varietà
linguistiche sono […] il risultato della molteplicità delle relazioni umane dell’oggi, ma sono nel
contempo il prodotto storico di una civiltà e ne portano i segni indelebili»18. La lingua ha una
storia: capirla permette ai ragazzi di meglio accostarsi alla storia lato sensu. Lo studio
diacronico del lessico, ad esempio, può portare ad approfondire la comprensione di concetti
astratti e complessi19. Non ci si deve dimenticare che la lingua è lo strumento grazie al quale
l’uomo conosce.20
Arriviamo al terzo obiettivo: la riflessione sulla lingua può svolgere un ruolo importante
nel migliorare le abilità cognitive di base, attivando alcune capacità mentali – l’osservazione, il
riconoscimento di analogie e differenze tra elementi linguistici, la classificazione e l’ordinamento
in categorie e sottocategorie, l’istituzione di relazioni logiche tra i diversi elementi, la
rappresentazione e la simbolizzazione, l’inferenza, la generalizzazione e così via – che sono
alla base dei processi di pensiero più maturi. Saper ragionare sullo strumento-lingua permette
allo studente di sviluppare abilità che vanno ben oltre l’apprendimento della lingua italiana e
delle sue strutture. La tassonomia non è tipica solo della grammatica: si pensi ad esempio a
quella delle specie animali o vegetali.21
15
Garavelli 2003.
In particolare «l’interpunzione “logica” – per così dire, “canonica” – dà indicazioni sulla struttura
frasale e sulle connessioni tra le frasi sulla base delle regolarità sintattiche» e, viceversa, per
inserire la punteggiatura in modo corretto va riconosciuta la struttura della proposizione. «In quanto
serve a distinguere i piani dell’enunciazione dentro la linearità degli enunciati la punteggiatura ha la
prerogativa pratica di dare al lettore indicazioni riguardo all’architettura del testo, mettendone in
evidenza gli elementi costruttivi e le giunture». Ivi, p. 44-51.
17
Lo Duca 2003, p. 167.
18
Ivi, p. 166.
19
Prendiamo ad esempio parole come Illuminismo o Medioevo.
20
Si veda De Saussure 1997, p. 19: La lingua «è al tempo stesso un prodotto sociale della facoltà
del linguaggio ed un insieme di convenzioni necessarie, adottate dal corpo sociale per consentire
l’esercizio di questa facoltà negli individui. […] La lingua […] è in sé una totalità e un principio di
classificazione».
21
«L’addestramento dei meccanismi cognitivi di base basterebbe da solo a “giustificare” la
riflessione grammaticale sull’oggetto lingua». Lo Duca 2003, p. 167.
16
5
Ai tre obiettivi indicati da Sabatini potremmo aggiungerne – seguendo Lo Duca22 che cita
l’intervento di Adriano Colombo23 – un quarto: «la riflessione sulla lingua madre ha il compito di
fungere anche da “grammatica generale”, di fornire un’attrezzatura concettuale riutilizzabile
nell’apprendimento della lingua nuova».24
È indubbio che il punto di partenza per lo studio di un’altra lingua sia la conoscenza della
lingua madre. Per poter appropriarsi delle strutture delle lingue straniere è necessario
possedere un punto di riferimento solido che permetta il confronto tra il nuovo e l’acquisito.
Saper riflettere sulla propria lingua e possedere un metalinguaggio sono dunque prerequisiti per
lo studio di un’altra lingua.
Mi avvarrò di un esempio: essere in grado di distinguere le funzioni logiche del pronome
mi in italiano diventa di fondamentale importanza quando ci si avvicina al tedesco. In
proposizioni come Io mi lavo e Io mi lavo i capelli il pronome personale mi ha forma identica ma
funzioni diverse. Lo studente incapace di analizzare simili frasi si troverà in seria difficoltà,
quando dovrà tradurle in tedesco: Ich wasche mich e Ich wasche mir die Haare. Alla forma
italiana mi corrispondono mich (Akkusativ) per il complemento oggetto e mir (Dativ) per il
complemento di termine.
Dopo questa serie di riflessioni, si tratta ora di capire quale grammatica insegnare
durante le ore di italiano nelle nostre scuole medie (e forse già – per alcuni aspetti – anche nelle
nostre scuole elementari25) e superiori; neanche queste ultime, ovviamente, sono esonerate
dall’insegnamento grammaticale. Gli allievi usciti della scuola dell’obbligo si trovano infatti in
una fascia scolare ideale «per procedere ad un’opera di attenta revisione e di sistemazione di
tutto il sapere grammaticale accumulato nel corso degli anni. È il momento in cui le osservazioni
occasionali e i percorsi programmati, le attività più astratte e le analisi degli usi e dei testi
concreti dovrebbero fondersi in una visione organica, anche se necessariamente ancora
incompleta, di questo oggetto complesso che è la lingua»26.
Tutto ciò è possibile solo a condizione che si usi nella pratica didattica una metodologia
corretta, che porti gli allievi a scoprire quanto già “sanno” sulla loro lingua, addestrandoli a
22
Ivi, p. 168.
Colombo 1997, p. 54.
24
In un contesto come quello svizzero, questa funzione è di fondamentale importanza se
consideriamo il fatto che gli studenti di scuola media sono chiamati ad apprendere, oltre all’italiano,
il francese, il tedesco e l’inglese. Spesso, in effetti, i docenti delle cosiddette lingue 2 rimproverano
alla scuola in generale e ai docenti di italiano in particolare il fatto che gli studenti dispongano di
strumenti insufficienti per affrontare lo studio delle nuove lingue. Anche per rispondere a questo
problema, la didattica delle lingue 2 ha cambiato approccio, che potrei riassumere con “più pratica,
meno teoria”. Resta da chiedersi se questa nuova impostazione possa portare o meno a
conoscenze e competenze approfondite.
L’esigenza di attribuire tale compito alla lingua madre non è sentito solo dagli insegnanti delle
lingue moderne, ma anche da quelli delle lingue classiche come il latino e il greco.
25
I PSE prevedono che gli allievi siano direttamente confrontati con aspetti legati all’educazione
linguistica. È però evidente per chiunque abbia un minimo di pratica d’insegnamento nella scuola
media che la realtà si discosta notevolmente dalle linee guida dei PSE.
26
Lo Duca 2003, p. 177.
23
6
risalire dai dati, cioè dai frammenti di lingua, alle generalizzazioni, le regole, che organizzano in
sistema tali dati.
2.2. Quale grammatica insegnare
Di fronte alle critiche mosse alla grammatica “tradizionale”, molti insegnanti, disorientati e
impreparati a sostituire lo strumentario grammaticale tradizionale con modelli più aggiornati,
hanno preferito rinunciare ad insegnarla. Non va inoltre dimenticato che molti docenti hanno
acquisito le loro conoscenze grammaticali durante la scuola dell’obbligo, completate sì alle
superiori, ma spesso mai diventate oggetto di studio all’università. Ecco forse uno dei motivi
d’imbarazzo di molti colleghi, quando si tratta di affrontare l’insegnamento degli aspetti
grammaticali. La tendenza nell’insegnamento, quando manca una riflessione alla base, è quella
di emulare i modelli: ecco perché “fare grammatica” ha significato spesso riproporre nozioni
‘vecchie’ senza convinzione e soprattutto senza mai chiedersi quale utilità essa abbia in
relazione alle abilità che le lezioni di italiano dovrebbero sviluppare.
Nel paragrafo precedente ho esposto i motivi per cui è importante e necessario insegnare
grammatica: la “degrammaticalizzazione” dell’insegnamento linguistico27 non è ovviamente la
direzione in cui andare, e di questo si sono resi conto anche studiosi come Raffaele Simone28,
che inizialmente aveva proposto una soluzione drastica: «Insegnare una lingua mediante
tecniche “implicite” significa tentar di presentare al ragazzo non un corpus di materiale
linguistico e un sistema di nozioni mediante cui ripartirlo in classi, ma presentare soltanto dei
materiale linguistici rinunciando a tutto l’apparato nozionale e terminologico usuale.
Indirettamente, scegliere un orientamento implicito in fatto di didattica linguistica (e
specialmente della lingua madre) significa mirare ad insegnare non lingua-più-grammatica, ma
soltanto lingua». Simone non fu soddisfatto della soluzione a cui era pervenuto: continuò a
riflettere sul problema e decise di mettere mano lui stesso, in prima persona, ad un testo di
grammatica destinato alla scuola dell’obbligo.29
È stato Renzi a formulare una proposta secondo me vincente. «Pur confermando nella
sua analisi alcune ipotesi di fondo della giovane linguistica italiana (la grammatica non insegna
la lingua ma la descrive, la grammatica non ha intenti normativi), e pur ribadendo molte delle
critiche mosse all’impalcatura grammaticale tradizionale (le definizioni di categorie e
sottocategorie sono incerte, spesso errate), Renzi tuttavia argomenta con ottime ragioni come
27
Cfr. 2.1.
Simone 1974 pp. 17-18.
29
«Oggi quella mia posizione mi sembra però difettosa, perché faceva troppo appello a istanze
generali e poco al sapere tecnico […]. Questo mi pare anche, a vent’anni di distanza […], il difetto
principale del mio Libro d’italiano […]: mi riferisco al desiderio di smantellare tutto ciò che mi
sembrava costrittivo. Così facendo, avevo forse buttato via insieme con l’acqua anche il bambino:
oggi mi sento molto più “grammaticale”». Simone 1998, pp. 37-38.
28
7
la miglior base di un insegnamento grammaticale sia ancora la grammatica tradizionale, purché
ripensata nei presupposti epistemologici, liberata dalle sue contraddizioni e dalle incrostazioni
pedantesche, nonché aperta agli apporti della riflessione e del lavoro linguistico più recente […]. La
grammatica tradizionale […] fornisce praticamente la base, il terreno d’intesa […] per ogni
discussione. C’è chi (Fillmore) ha criticato, e con solidi argomenti, il concetto di Soggetto […]. Ma
[…] in ogni riunione scientifica si può andare avanti molto bene per ore parlando di soggetto, di
predicato, di nome, di aggettivo, ecc. […] La grammatica che intendo proporre si auto-limita […] a
certi risultati acquisiti. Ma potrà farne propri col tempo altri nuovi, appena questi sembreranno
accessibili […], adeguati e utili all’insegnamento».
30
Non tutto quello che si è studiato, dunque, va buttato a mare: basta solo continuare a
studiare, per cercare di conoscere e capire ciò che l’università non ha insegnato. Renzi propose
una “grammatica ragionevole” ed è quella che secondo me dovrebbe assurgere a modello
didattico. “Fare grammatica” non serve se non ci si chiede il perché si “fa grammatica”. Solo
avendo bene in chiaro i fini dell’insegnamento grammaticale sarà possibile allestire un percorso
che porti gli allievi ad acquisire effettive competenze. Le grammatiche curate da Renzi, Salvi,
Cardinaletti 1988-95, Serianni 2000 e Sobrero 1993 vanno in questo senso. Soprattutto la prima
è riuscita ad integrare la tradizione grammaticale – sostanzialmente di tipo formale e, dunque,
nozionale – con i modelli teorici più recenti.
Secondo Renzi31 i modelli grammaticali teorici innovativi esistevano, ma mancava ancora
una
mediazione
prima
di
arrivare
all’applicazione
nell’insegnamento.
Gli
insegnanti
continuavano (e per lo più continuano anche oggi) per la loro strada, senza prestare attenzione
alle novità legate all’impostazione dell’insegnamento grammaticale, oppure negavano
completamente il valore dell’insegnamento della grammatica, evitando semplicemente di
insegnarla.
Arrivo ora al modello che più si avvicina ad un’immediata applicabilità nell’insegnamento,
il cosiddetto modello valenziale32, che forse più di altri possiede «le caratteristiche di semplicità
e di potenza descrittiva necessarie ad un modello da adottare per l’insegnamento».33 Francesco
Sabatini si fece paladino, in Italia, di queste teorie: utilizzò il modello valenziale nella prima
edizione della sua grammatica per le scuole (1984) e, a fini descrittivi, nella sistemazione delle
voci verbali del DISC (1997).
Il modello valenziale ha un suo punto di forza nella definizione della struttura della frase
semplice, vista non già come l’unione di un soggetto e di un predicato, ma come la proiezione
linguistica di un predicato-verbo. «Ogni verbo possiede infatti, in grazia del suo significato, vale
a dire della “scena” che evoca, delle “valenze” (o argomenti) che devono essere “saturate” nelle
30
Lo Duca, 2003, pp. 154-55 che cita Renzi 1977, p. 22.
Renzi 1998, p. 52.
32
Si deve la sistemazione organica al linguista francese Tesnière 1959.
33
Lo Duca 2003, p. 159.
31
8
frasi attraverso degli elementi obbligatori, necessari affinché l’evento evocato dal verbo abbia
una corretta rappresentazione linguistica».34
Per questa sua commistione tra valore semantico e riflessione sulla struttura
“superficiale” della frase35, quindi per l’integrazione tra il “vecchio modello” – corrette le aporie –
e il nuovo, quello valenziale è il miglior candidato ad un’assunzione generalizzata
nell’insegnamento. Vengono così eliminate molte inutili tassonomie, prima fra tutte proprio
quella dei complementi.
Un’altra integrazione al vecchio modo di “fare grammatica” è la maggiore considerazione
da parte dei didatti per la dimensione testuale36, uno dei filoni di ricerca più interessanti
dell’educazione linguistica: è il punto d’incontro fra la critica alle forme tradizionali di
addestramento nelle quattro abilità canoniche (parlare, ascoltare, leggere, scrivere) e la
cosiddetta linguistica del testo, nata nei primi anni Settanta in Germania. A differenza della
maggior parte dei modelli grammaticali delle diverse scuole di linguistica, la linguistica testuale
parte dall’assunto che sia il “testo” a costituire il dominio della grammatica, e non la frase.
«Infatti una considerazione dei fatti linguistici che rimanga confinata entro la frase non riesce né
a descrivere né tantomeno a spiegare molti fenomeni grammaticali e semantici che si
dispiegano su più frasi e frammenti di lingua di una certa ampiezza, a volte neppure
sequenziali, o che rimandano a significati non esplicitati nel testo». Lo Duca porta come
esempio la stretta correlazione tra il concetto di “coesione”37, e dunque di testo, e la grammatica
(anafora e connettivi).
Tra i varî argomenti grammaticali, l’analisi del periodo sarà dunque uno degli argomenti
da approfondire maggiormente, perché di fondamentale importanza per la comprensione e la
redazione di testi, benché in realtà nella pratica didattica della scuola media (cfr. cap. 3 e
allegati) la sua trattazione sia collocata alla fine del programma e, dunque, spesso ridotta ai
minimi termini per “mancanza di tempo”.
Anche in alcune scuole medie del nostro Cantone, grazie a spunti emersi dai corsi
d’aggiornamento proposti dal Gruppo degli Esperti per l’Insegnamento dell’Italiano (GEII) e
all’iniziativa di alcuni docenti, sono partiti progetti volti ad integrare nell’insegnamento le ‘nuove’
teorie della grammatica valenziale e testuale. Questi progetti si fondano sull’idea che la
«grammatica è un prodotto storico che muta col mutare della lingua e con l’avvicendarsi delle
teorie sulla lingua. Occorre dunque evitare di assolutizzare la grammatica, che va invece
concepita come uno strumento da adeguare e da commisurare alle funzioni logichecomunicative della lingua, sempre articolate, varie e in continua evoluzione. Uno
strumento da costruire coi ragazzi, e non da consegnare loro come fosse un sistema
34
Ibidem.
Pur identificando la particolare struttura richiesta da un verbo con un ragionamento di tipo
semantico (= profondo), lavora poi in superficie, etichettando i sintagmi e le parole in base alle
categorie di appartenenza.
36
Ivi, p. 179 e sgg.
37
Intendendo con “coesione” «l’insieme dei meccanismi grammaticali dei quali ci serviamo per
collegare le varie parti di cui un testo si compone» Lo Duca 2003, p. 180.
35
9
chiuso, autosufficiente, definitivo»38. Come ben è emerso dalle risposte degli studenti di
prima liceo, ciò che non viene praticato e che non ha una chiara funzionalità viene presto
dimenticato.
Concepire una grammatica come strumento è l’unico modo che possa permettere agli
studenti di usarla e di capirne l’importanza e il valore. 2.3.
La
programmazione
grammaticale
verticale
dell’insegnamento
Un problema finora poco considerato o al quale non si è cercato di trovare soluzione è
legato all’armonizzazione dei programmi dei varî settori scolastici. Leggendo il programma di
scuola elementare39 si potrebbe credere che gli studenti che entrano in prima media abbiano
acquisito numerose competenze legate all’uso della lingua italiana. Le prove d’entrata che in
questi anni ho proposto ai miei studenti del primo biennio di scuola media dimostrano invece il
contrario. Si potrebbe pensare che gli allievi, usciti dalle scuole elementari, siano per lo meno in
grado di redigere un breve testo. L’esperienza insegna però che in un elaborato scritto di un
ragazzino di undici anni né la sintassi né l’ortografia possono essere date per scontate. Si tratta
di correggere errori che si sono radicati negli usus scribendi dei ragazzi. La scuola media
sovente non riesce a colmare queste lacune: si vedano nel capitolo seguente i risultati delle
prove d’ingresso a cui sono stati sottoposti gli allievi di prima liceo iscritti all’istituto superiore
locarnese.
Esperienze come queste mi hanno sempre più convinto della necessità di difendere
l’importanza di un concetto secondo me troppo poco considerato nel nostro Cantone, ma che si
sposa ed è ben in linea con quanto scritto nei capitoli precedenti: la programmazione verticale è
un aspetto di cui è necessario tener conto nell’elaborazione dei curricula scolastici. Bisogna far
sì, in poche parole, che i programmi tengano conto di ciò che li precede e ciò che segue.
Le riforme scolastiche in Ticino sono state ideate e implementate senza considerare
l’ordine scolastico precedente e quello successivo: la riforma degli studi liceali (1997) prima,
quella della scuola media poi (2004-5). Il programma, invece, delle scuole elementari, ormai
datato (1984), non viene più seguito praticamente da nessun docente. La situazione che si è
venuta a creare è a dir poco catastrofica: mancano un’unità d’intenti, una continuità nel
programma e un’uniformità. Tutto ciò nuoce soprattutto agli allievi.
Interessante è in questo senso l’esperienza illustrata e documentata nel libro La
programmazione verticale40. Nel novembre del 1987 l’Assessorato della Pubblica Istruzione in
collaborazione col Distretto Scolastico n. 39 di Lugo organizzò un incontro in cui la Prof.ssa
Maria Luisa Altieri Biagi illustrò le linee di massima del progetto di educazione linguistica in
38
Biagi 1994, p. 109 (grassetti miei).
Cfr. PSE, p. 17 e segg.
40
Biagi 1994.
39
10
verticale e le sue finalità. Alla riunione parteciparono tutti i docenti invitati a far parte del primo
gruppo di lavoro, costituito da docenti di tutti gli ordini di scuola. L’esperienza fu molto utile per
tutti i docenti (e gli allievi) che parteciparono alla sperimentazione.
Sintetizzerò gli aspetti positivi di questo approccio più sistemico e sistematico41:
1. Gli insegnanti della scuola primaria sono messi a conoscenza dei traguardi e degli
obiettivi dell’intero curriculum linguistico. Un’esatta previsione del futuro non serve
soltanto alla consapevolezza generale dell’insegnante elementare, ma incide sulla sua
prassi didattica, determinandola a ritroso.
2. La partecipazione degli insegnanti elementari a tutte le fasi della programmazione non
è stata solo ricettiva. Essi hanno potuto e dovuto assumere un ruolo propositivo,
soprattutto sotto il profilo metodologico-generale e didattico. La scuola elementare è
più attenta a questi aspetti.42
3. I docenti di Lugo constatarono che, per giungere sul piano operativo-didattico a quella
armonizzazione di metodi e contenuti che avrebbe dovuto essere assicurata sul piano
istituzionale da apposite norme e programmi coerenti, l’unica soluzione era (ed è)
quella di provocare la collaborazione degli insegnanti che lavorano in settori scolari
contigui. Ci sono aspetti del programma che vanno affrontati in una fascia scolare ben
precisa. Ad esempio, per sciocchi che siano gli errori ortografici, il momento giusto per
intervenire su di essi è quello della scuola primaria, quando la correzione è una fase
dell’apprendistato e non crea imbarazzi e complessi di inferiorità nel ragazzo.
L’esperienza di Lugo ha mostrato non solo che è giusto assicurare la correttezza
ortografica, ma è anche possibile realizzarla, se si usano le tecniche opportunamente
differenziate per la correzione delle diverse tipologie d’errore. Discorso inverso invece
vale per l’analisi del periodo: essa richiede delle conoscenze e delle competenze non
attivabili in un bambino. Sarà pertanto inutile anticipare argomenti che potranno
essere svolti con successo solo nel secondo biennio di scuola media.
4. La sperimentazione ha tentato di scandire logicamente la didattica della lingua ai vari
livelli scolari. Il che poi ha portato alla conferma di indicazioni già contenute nei
programmi delle singole scuole, quando l’esperienza di una programmazione globale
ne ha confermato la validità; o, viceversa, alla correzione di altre indicazioni dei
programmi qualora, immesse in quella dimensione globale, fossero apparse inefficaci
o addirittura rischiose.
41
Biagi 1994, pp. XIII e segg.
«La scuola primaria è certamente la più sensibilizzata agli aspetti psicologici e pedagogici
dell’insegnamento. Si potrebbe anzi dire che è stata eccessivamente coinvolta in quelle
problematiche, nel senso che talvolta esse sono diventate sostitutive della competenza disciplinare.
Questa alternativa è, ovviamente, intollerabile; è auspicabile invece la complementarità della
competenza disciplinare e di quella psico-pedagogica.
Personalmente vedo con preoccupazione certo imperialismo pedagogico, soprattutto quando
fornisce alibi all’ignoranza; essere esperti delle modalità di trasmissione di certi “oggetti” disciplinari
non elimina la necessità di possedere quegli “oggetti”: le competenze professionali non si
improvvisano». Ibid.
42
11
5. La programmazione verticale corrisponde alla modalità di insegnamento di una lingua.
L’insegnamento linguistico è infatti un processo di approfondimento verticale, non un
itinerario orizzontale che segue l’avvicendarsi dei contenuti.
L’autrice del libro arriva alla conclusione che «rimane l’esigenza di discutere e
concordare almeno le scelte fondamentali per creare un minimo di armonia prestabilita
all’interno del curriculum. È l’unico rimedio possibile all’attuale situazione di scollamento e di
incoerenza che caratterizza tutti i “passaggi” scolari».
Allo stato attuale delle cose, l’insegnamento dell’italiano alle superiori dovrebbe essere
ampiamente dedicato al recupero di competenza linguistica, soprattutto nell’ambito della
comunicazione scritta43. «In realtà questo recupero risulta impossibile – o per lo meno
difficoltoso – perché andrebbe ad invadere spazi necessari allo svolgimento del programma
storico-letterario. Inoltre alcuni errori, ormai radicati nelle abitudini scrittorie degli studenti, sono
difficilmente sradicabili. Sicché i maturandi sono spesso degli analfabeti della comunicazione
scritta (ma anche la loro esecuzione orale rivela povertà lessicale e gracilità sintattica). Ma
come possono leggere (e capire!) gli autori, studenti che non possiedono gli indispensabili
strumenti linguistici? E aggiungiamo gli altrettanto indispensabili strumenti storico-linguistici, dal
momento che – fra gli autori da leggere – ci sono anche quelli del passato remoto o recente».44
La programmazione verticale potrebbe, di fatto, risolvere i problemi della competenza e
dell’abilità linguistiche nell’arco dell’obbligo, e quindi potrebbe restituire la scuola superiore a
compiti più raffinati, quali quello dell’interpretazione critica dei testi e quello della produzione
scritta in tutte le sue varietà comunicative.
È pure vero l’opposto. A causa della mancata comunicazione e dell’assenza di intenti
comuni, nel tentativo di adeguarsi alle richieste della scuola superiore, la scuola media ne
anticipa certe procedure, rischiando di configurarsi come sua brutta copia. «Le sollecitazioni
che provengono dalle istituzioni e dalle varie agenzie educative, dall’editoria e dalla ricerca,
accrescono talvolta il senso di disorientamento. Ciò avviene, per esempio, quando da varie parti
si sollecita la scuola ad occuparsi di tutti i linguaggi; che è espressione allettante, ma che non
tiene conto delle limitate competenze semiologiche di un insegnante di italiano, per quanto
riguarda i linguaggi alternativi a quello verbale, e non chiarisce, all’interno dei linguaggi verbali,
a quale denominatore linguistico comune occorra fare riferimento, al di sotto delle molte
varianti. Perché è ovvio che non si riesce neppure a misurare natura ed entità degli scarti
linguistici se non si ha un sistema di riferimento, rispetto al quale tali scarti possano venir
misurati e valutati».45
43
Ci si può rendere facilmente conto, ad esempio, che l’analisi del periodo è un argomento
affrontato poco e male alle medie (cfr. 3). Sarà impensabile che uno studente, ignaro della sintassi
del periodo, possa costruire frasi complesse coerenti e corrette.
44
Biagi 1994, pp. XXX – XXXI. La Altieri Biagi continua: «I giovani non amano Dante, non leggono
Ariosto, “odiano” Manzoni, perché non sono preparati a leggerli e hanno gravi difficoltà a
comprendere la loro lingua». Cfr. cap. 3.1., parola curato.
45
Ivi, pp. 104 – 105.
12
3. Un’anal
U
isi della
a situazzione alll’inizio della
d
prrima lice
eo
Nel mese di settembre
e a (quasi)466 tutti gli allievi di prima
a liceo è stata sottoposta una
prova
a d’ingresso simile a que
elle che abitualmente i docenti
d
liceali propongon
no ai loro allievi di
prima
a all’inizio de
ell’anno scola
astico.
La verifica Grammatica
a: a che punto siamo47 è stata da me
e concepita ccon la consu
ulenza
del prof.
p
Gatti, do
ocente di ita
aliano del Licceo Cantona
ale di Locarn
no, per valuta
are conosce
enze e
comp
petenze gram
mmaticali deg
gli allievi all’in
nizio della prrima liceo.
Per la vallutazione ho
o selezionatto alcune conoscenze/ccompetenze448 necessarie per
costru
uire il progra
amma di italiano (e non solo) su buone e solide
e basi. Il test era compo
osto di
sette esercizî da svolgere in
n 45 minuti (un’ora lezio
one). Le indiicazioni per l’esecuzione
e e la
ezione49 sono
o state conse
egnate a tutti i docenti in anticipo assiieme alla pro
ova.
corre
3.1. Risulttati del test d’e
entrata
Ho preso in
n considerazzione gli allievvi del Liceo di
d Locarno isscritti in otto cclassi di prim
ma per
un totale di 167 sstudenti50. I dati
d riportati nei
n grafici a torta sono espressi in pe
ercentuali di allievi
per fa
asce di risultato. I criterîî con cui ho creato le fa
asce di profittto sono esp
plicitate acca
anto al
graficco.
e la situazion
ne che emerg
ge dai risulta
ati della prova
a è preoccup
pante, anche
e se al
In generale
tempo stesso non
n stupisce pe
er nulla. Nella maggior pa
arte degli essercizî gran p
parte degli allievi è
risulta
ata insufficie
ente.
Analizzerò qui di seguiito i risultati per gli eserc
cizî più significativi, mettendo in alleg
gato il
comm
mento completo.
Esercizio 1
Criterî
nullo
0 punti
=
nullo
insufficientte
1-2 puntti
=
insufficiente
discreto
3 punti
=
discreto
buono
4 punti
=
buono
46
Una sola
a docente del Liceo di Loccarno ha dec
ciso di non so
ottoporre ai ssuoi allievi la prova
d’entrata.
47
Cfr. allega
ato 2.
48
Cfr. allega
ato 3.
49
Cfr. allega
ato 4.
50
Tabella co
on tutti i dati: allegato
a
5.
13
L’esercizio 1 era piuttosto elementare, ma ha comunque messo in difficoltà il 78% degli
studenti, che ha completato in modo corretto solo due frasi o meno51, dimostrando di non
essere in grado di coniugare un verbo seguendo le indicazioni date e nemmeno grazie all’aiuto
fornito dal contesto: si tratta di uno dei risultati più preoccupanti. Solo il 4% (sette allievi) degli
studenti ha completato in modo corretto i quattro periodi.
Andando a leggere le risposte si resta ancora più sgomenti. Ne riporto solo alcune per
rendere l’idea della situazione:
1) difenda
difendere, congiuntivo passato:
2) avessi difeso
3) ti sia difeso
1) distrutto
distinguersi, gerundio passato:
2) distinguendosi
3) essendo distinto
4) avendosi distinto
Piangere,
indicativo
trapassato
1) pianse
trapassato
1) fosse affitto
prossimo – III pers. sing.:
Affiggere,
congiuntivo
2) fu afflitto
passivo:
3) fu affisso
4) sia stato affitto / fosse stato affitto
5) affiggesse
Le risposte risentono ovviamente anche delle carenze lessicali degli studenti (si veda, ad
esempio, affitto per affisso). I ragazzi padroneggiano discretamente l’indicativo52, ma hanno
grossi problemi con gli altri modi verbali. Questo fatto si riflette indubbiamente anche sul loro
modo di scrivere53. Non sapere utilizzare il congiuntivo o il gerundio, ad esempio, preclude allo
scrivente la possibilità di avvalersi di gran parte della subordinazione.
51
Il 22% degli studenti ha ottenuto 0 punti nel primo esercizio.
Qualche problema viene riscontrato però con tempi d’uso meno frequente come il trapassato
remoto o il passato remoto.
53
Ne sono diretti testimoni i docenti che hanno chiesto agli allievi, un mese dopo la prova
d’ingresso di grammatica, di scrivere un testo argomentativo (cfr. allegato 7).
52
14
Esercizio 3
Critterî
nullo
o
0 punti
= nullo
insuffficiente
1-5 punti
nte
= insufficien
discreto
6-9 punti
= discreto
buon
no
10--11 punti
= buono
Come si pu
uò notare dal grafico anche in questo
o esercizio il 60%
6
degli sttudenti ha otttenuto
un rissultato insuffficiente, riusscendo a ca
atalogare me
eno della me
età delle parti del discorso in
grasssetto. Gli errrori più gra
avi sono leg
gati al mancato riconosscimento di verso, più volte
interp
pretato come
e sostantivo.
Interessantti sono gli essiti dell’errata
a analisi della
a parola cura
ato:
cura
ato
rispo
osta errata
numero di test con lo
o stesso erro
ore54
agge
ettivo
16 ricorren
nze
di cui uno con l’indicazzione dimosttrativo e uno
o con
qualificativ
vo
cura
ato
verbo
o
22 ricorren
nze
cura
ato
particcipio passato
o
1 ricorrenz
za
cura
ato
prediicato (sic)
1 ricorrenz
za
cura
ato
nessuna risposta
a
21 elabora
ati
Sorge spon
ntanea una domanda:
d
un
n allievo non in grado di riconoscere
r
lla morfologia
a della
parola curato è in
n grado di co
omprenderne
e il significato
o? Mi sento di rispondere
e perentoriam
mente
mine di uso quotidiano, è vero, ma non
n è certam
mente il più raro e
di no. Non si trattta di un term
messi Sposi, opera da cu
ui ho tratto ill brano sotto
oposto
difficile che possiiamo incontrrare nei Prom
a
Forse sono proprio
o difficoltà co
ome questa che impediscono ad un lliceale di dec
cifrare
agli allievi.
un testo letterario
o55.
54
55
I dati si rifferiscono all’an
nalisi di un cam
mpione modello di quattro classi:
c
1A, 1C,, 1D, 1E.
Cfr. 2.1.
15
Esercizio 5
Critterî
nu
ullo
0 pu
unti
= nullo
inssufficiente
1-2 punti
nte
= insufficien
disscreto
3 pu
unti
= discreto
bu
uono
4 pu
unti
= buono
Quanto scrritto a propossito dell’eserccizio 4 (cfr. allegato
a
6) em
merge qui co
on maggior vigore.
v
Il 23,4
4% degli studenti non è riuscito ad in
ndividuare ne
emmeno la principale,
p
il 5
51,5% ha otttenuto
1 o 2 punti, mentrre solo il 22,2
2% è riuscito
o ad analizza
are tre parti su
s quattro.
La padrona
anza della siintassi della frase complessa va acq
quisita anche
e – e sopratttutto –
attravverso la riflesssione grammaticale, la cui
c ignoranza porta ai prroblemi anch
he gravi a cui sono
abitua
ati i docenti liceali
l
che si accingono a correggere gli elaborati degli studen
nti.
La tra
attazione de
ella sintassi del periodo rientra nei compiti
c
della
a scuola me
edia56. I doce
enti di
scuolla media – la riflessione
e non è disssimile da qu
uella già pre
esentata a proposito dei modi
verba
ali – si ostin
nano a chied
dere agli allievi ciò che in realtà ne
essuno ha m
mai spiegato
o loro:
scrive
ere temi arg
gomentativi, ad esempio
o, richiede competenze
e che vanno
o acquisite anche
a
attravverso lo studio della gram
mmatica.
s
per l’e
esercizio 4 a proposito del latino, è utile notarre che
Completando quanto scritto
prima
a della Riforma 3 della
a Scuola Me
edia il latino
o permetteva
a agli stude
enti di allenare e
rinvig
gorire le loro
o conoscenze
e e compete
enze legate all’analisi de
ella frase complessa. Il nuovo
n
progrramma di lattino, invece, non prevede
e più la tratta
azione del periodo: anch
he gli ex-latin
nisti al
liceo si trovano in
n difficoltà qu
uanto i loro compagni
c
se
e confrontati con un eserrcizio di analisi del
nto affrontato
o troppo spe
esso alla fine
e della quarta
a media, in ffretta e furia e con
periodo, argomen
e da parte de
ei docenti57.
poca convinzione
Esercizio 7
nullo
Criterrî
insufficientte
0 pun
nti
= nullo
2 pun
nti
= insufficiente
e
4 pun
nti
= buono
buono
I risultati dell’esercizio
d
eguenza di quanto eme
erso dagli es
sercizî
7 sono la logica conse
edenti. Il 71,3
3% degli allie
evi non ha trrovato il mac
croscopico errore, solo il 12% è riusc
cito ad
prece
56
Cfr. 2.1 e osservazioni della Berretta
a lì riportate a proposito de
el momento propizio per lo studio
della frase complessa.
c
57
Cfr. parag
grafo 3.2.
16
identificarlo e uno scarso 16,7% ha proposto una correzione valida. Praticamente nessuno è
riuscito a correggere l’errore in maniera intuitiva senza anche spiegarlo. Ciò tenderebbe a
sostenere la mia tesi: senza la capacità di individuare l’errore con gli strumenti della grammatica
non è possibile correggere e, dunque, generalizzando, scrivere in modo corretto.
Spesso le proposte di correzione hanno creato monstra ben peggiori della frase di
partenza.
a) Tutta la saga di Harry Potter è importante per me. In quanto mi ha fatto conoscere ed amare il
magico mondo della lettura. Inoltre sono i miei libri preferiti.
La proposta di correzione nasce dalla seguente riflessione:
“Per me la frase era troppo lunga, bisognava spezzarla. Inoltre non mi convinceva com’era scritta.
Erano tutte frasi principali senza subordinate o coordinate”.
Lo studente propone una soluzione scorretta, utilizza male la punteggiatura e, quando si
tratta di riflettere sul suo agire, utilizza argomenti grammaticalmente infondati. La lunghezza
delle frasi non è di per sé un handicap, anche se nella prassi didattica delle scuole medie si
sente ancora troppo spesso la regola secondo cui le frasi corte sono meglio delle frasi lunghe
perché più corrette. È vero che scrivendo frasi semplici (e non corte) il rischio di commettere
errori è minore, ma a questo modo di procedere corrisponde la banalità e la semplicità del
pensiero. L’argomentazione richiede forzatamente la subordinazione.
Lo studente dimostra inoltre di non possedere un metalinguaggio; non è infatti vero che la
frase dell’esercizio non ha né subordinate né coordinate58. Non sembra nemmeno in grado di
legare analisi del periodo e uso della punteggiatura: nella sua correzione separa infatti
indebitamente la principale dalla subordinata causale retta da in quanto con un punto.
Lo stesso discorso vale per
•
La Saga di Harry Potter ē (sic) importante per me, sono i miei libri preferiti e mi hanno fatto
conoscere il magico mondo della lettura.
•
59
Per me tutta la saga di Harry Potter ē (sic) importante, perché sono i miei libri preferiti e mi
hanno fatto conoscere e amare il magico mondo della lettura. 60
3.2. Risultati del questionario sottoposto ai docenti di
scuola media
61
Purtroppo i dati che possono essere ricavati dai questionari sono limitati: sarà dunque
difficile operare delle generalizzazioni. Nonostante siano state da me contattate tramite le
58
Perché introduce una subordinata causale mentre la e del primo rigo coordina le due subordinate
causali.
59
Senza spiegazione.
60
Senza spiegazione.
61
Cfr. allegati 8 e 9.
17
rispettive Direzioni tutte le scuole medie del Locarnese, solo i docenti di italiano della scuola
media di Gordola, per il mio coinvolgimento all’interno dell’istituto, hanno risposto al
questionario. Ho provato a stimolare direttamente anche i colleghi di Minusio, ma non ho
ricevuto nessuna risposta.
Il fatto che, nonostante i miei inviti, nessun docente delle altre sedi abbia risposto mi ha
fatto riflettere: gli insegnanti spesso temono il confronto perché hanno paura di essere giudicati
e soprattutto criticati. Non discutere i problemi legati alla propria disciplina è un impoverimento:
l’esperienza d’insegnamento in una prima liceo durante il mio periodo di pratica professionale e
gli scambi di punti di vista con il mio DPP e con gli altri docenti del liceo mi hanno permesso di
confermare l’esperienza positiva già avuta nell’ambito del latino, altra materia che insegno da
varî anni, cioè che i contatti tra i diversi ordini di scuola sono fondamentali e rappresentano un
arricchimento per tutti i docenti e non sono certo una mortificazione del lavoro svolto da chi
opera nel settore medio.
Fornirò comunque alcuni spunti di riflessione emersi dallo spoglio dei questionari rientrati
(solo 7).
In generale le risposte alla domanda 1 sono piuttosto fumose: tutti indicano la
grammatica come un possibile strumento per sviluppare abilità quali la scrittura e il parlato; il
modo però in cui questo debba avvenire non è esplicitato praticamente da nessuno.
Interessante è secondo me l’affermazione del docente 6, secondo cui l’educazione linguistica
dovrebbe rendere attenti gli allievi all’esistenza di regole che guidano ad esempio la scrittura. Il
docente 7, che insegna italiano e latino, è quello che esprime in modo più completo e chiaro,
allineandosi ai Piani di Formazione della Scuola Media, il compito dell’insegnamento linguistico.
1. Lo studio della grammatica italiana (g.i.)è
importante perché sviluppa la logica.
2. Lo studio della g.i. è importante per
affrontare quello delle lingue straniere.
3. Lo studio della g.i. è importante per chi
segue il corso facoltativo di latino.
4. Lo studio della g.i. è importante perché
permette di riflettere sui costrutti della
propria lingua.
5. Lo studio della g.i. permette di sviluppare
competenze applicabili in altri ambiti della
disciplina, come l’autocorrezione, la
stesura corretta dei testi, ecc.
6. Lo studio della g.i. è importante perché
porta gli studenti ad acquisire una
terminologia metalinguistica.
8
7
6
5
4
3
2
1
0
1
2
3
4
5
6
È interessante evidenziare gli aspetti fondanti dell’insegnamento grammaticale dei
docenti interpellati (cfr. istogramma).
Tutti i docenti hanno effettivamente indicato come fondamentali gli obiettivi 1, 4 e 5, come
d’altronde mi aspettavo, così come non mi stupisce lo scarso peso dato all’insegnamento della
grammatica italiana in relazione a quello delle lingue straniere, anche se mi preoccupa, perché
18
difficilmente uno studente può padroneggiare le strutture di altre lingue senza avere un solido
termine di confronto.62
Le considerazioni sulle risposte alla domanda 3 non sono dissimili da quelle appena
formulate. Preoccupante è l’approccio della docente 3 al problema: «Per renderla63 veramente
applicabile all’autocorrezione, bisognerebbe farla in modo più spinto e non possibile per la
maggior parte degli allievi». La prova d’ingresso sottoposta agli allievi testava competenze di
base: non si tratta dunque di fare grammatica “in modo più spinto”, ma di raggiungere gli
obiettivi minimi che possano fungere da solida base per tutti gli allievi e non solo per coloro che
intraprenderanno gli studi liceali. Ho mostrato e penso dimostrato a più riprese che la
conoscenza della grammatica non è fine a sé stessa e utile solo a chi proseguirà il proprio iter
di studî, ma conditio sine qua non per chiunque voglia padroneggiare tutti i livelli di una lingua.64
Quasi nessun docente, rispondendo alla domanda 4, cita tra gli argomenti da trattare
l’analisi del periodo: ciò testimonia quanto già scritto a proposito dello spazio dato nella scuola
media alla frase complessa nelle lezioni di “grammatica”.
Se sull’utilità dell’insegnamento grammaticale tutti gli insegnanti concordano, quasi
nessuno mi pare convincente quando si tratta di vederne i risvolti pratici: si citano esempî legati
all’ortografia e alla frase semplice, ma in modo molto nebuloso. Il docente 5 ritiene che si tratti
di uno degli «aspetti più problematici», perché «con difficoltà gli allievi applicano le conoscenze
grammaticali, talvolta anche ben assimilate, all’elaborazione testuale». C’è da interrogarsi
dunque sulle modalità con cui si insegna la grammatica e su quale grammatica si insegna.65
Anche dai questionari degli studenti (cfr. 3.3) è emerso che essi si dimenticano ciò che non
usano e non praticano. Il problema non è legato verosimilmente al tempo dedicato
all’insegnamento grammaticale, visto che praticamente tutti gli insegnanti vi dedicano un’ora o
più: si ritorna dunque sul problema dell’efficacia.
L’armonizzazione dei programmi di insegnamento è una necessità riscontrata su più
fronti e preoccupa i docenti di scuola media, che però sono più sensibili all’armonizzazione con
la scuola elementare piuttosto che con il liceo. Gli scambi, pur desiderati, non avvengono. Solo
un docente ha avuto modo di discutere di aspetti didattici con colleghi delle superiori. Il
Dipartimento, gli Esperti e gli Istituti, d’altronde, non si sono fatti promotori, in questi anni, di
contatti che vadano in questa direzione. Mi si potrebbe muovere la critica che, in qualità di
docente di scuola media convinto dell’utilità dell’armonizzazione dei programmi, avrei potuto
creare le condizioni perché i contatti ci fossero: durante varî incontri di materia ho sollevato la
questione all’interno della mia sede, quella di Gordola, ma, pur incontrando il favore dei docenti,
ho trovato un muro da parte dell’esperto di sede. I timori che ha sollevato, anche se pure lui
62
Cfr. 2.1.
Scil. la grammatica.
64
Prove cantonali somministrate ad allievi di scuola elementare negli anni 1984 – 1985 hanno
mostrato come gli alunni ottengano risultati più o meno uguali nelle diverse abilità: difficilmente
avremo un allievo molto capace nella lettura e con difficoltà nella scrittura, o con ottime capacità
orali e scarse competenze nella lettura.
65
Cfr. 2.2.
63
19
ricono
osce che l’a
armonizzazio
one dei prog
grammi sia fondamentale
f
e, riguardava
ano soprattu
utto le
possiibili reazioni negative dei docenti delle scuole elementari.
erpellati ricon
noscono com
me compiti prrincipali delle
e scuole superiori l’educa
azione
Tutti gli inte
letteraria e l’appro
ofondimento delle conosscenze linguistiche. Anch
he l’approfondimento di quanto
q
e medie è, se
econdo i più, compito del liceo. Si tra
atta secondo me di una palese
p
visto nelle scuole
contrraddizione – anche percché quasi nessuno ritiene i suoi sttudenti in grrado di affro
ontare
seren
namente il primo anno di
d liceo senza incontrare grossi prob
blemi – e i risultati della prova
d’ingrresso lo dim
mostrano: so
olo il 19,16%
% degli allie
evi ha otten
nuto un risu
ultato globalm
mente
sufficciente.
Come è po
ossibile penssare di appro
ofondire cono
oscenze che in realtà non
n esistono? Come
rimed
diare a quessta situazion
ne? Si può rimediare all liceo? In prima
p
liceo vviene svolto dalla
magg
gior parte de
ei professori di italiano un
u ripasso di grammatica
a. Chi ha ad
dottato un metodo
m
funzio
onale allo svviluppo delle
e abilità ha raccolto
r
frutti. Purtroppo gli allievi rip
petenti non hanno
h
ottenuto risultati migliori di quelli
q
proven
nienti dalle classi di sccuola media:: solo il 13..5% è
ato sufficientte. Il valore ha
h poco rilievvo però ai fin
ni della mia analisi
a
perch
hé va a sond
dare le
risulta
capaccità di allievvi ripetenti e che, dunqu
ue, potrebbe
ero non averr raggiunto g
gli obiettivi minimi
m
6
anche
e in italiano.66
3.3. Analis
si dei dati emersi dai questio
q
nari de
egli
stude
enti.
Lo scopo del
d questiona
ario67 sottopo
osto agli studenti è mosttrare la perccezione che questi
ultimii hanno dell’iinsegnamentto ricevuto alle scuole me
edie. Ho cercato di perm
mettere la massima
libertà
à di espresssione, garanttendo anche l’anonimato
o, proprio perr non influen
nzare e incan
nalare
tropp
po le risposte
e. I risultati per
p classe e la trascrizio
one fedele di tutte le ossservazioni presenti
sui qu
uestionarî ne
ell’allegato 8.
Gli allievi che ritengon
no (cfr. grafic
co 1),
sì
limitatamente
e agli aspettii grammatica
ali, di
abbasttanza
essere
e
abbastanza pronti sono il 62
2,3%,
mentre
m
solo il 3,6% degli interpellatii non
in miniima parte
no
si
s sente asssolutamente pronto. Il 19
9,5%
degli
d
studentti si sente p
pronto in minima
parte.
p
grafico 1 66
Si potrebb
be fare una prrova simile perr gli studenti che
c entrano in seconda liceo
o: non ho svolto tale
indagine perrché esce dai limiti che ho im
mposto alla mia
m ricerca.
67
Cfr. allega
ato 10. Tutte le
e risposte, trasscritte, sono nell’allegato
n
12
2.
20
più di p
u
un'ora
18%
La gra
an parte dei docenti, sec
condo
Tempo
o dedicato alla grammatica
meno di un'ora
21%
quanto
q
riferito
o dagli allievvi, dedica un
n’ora o
più
p
all’inseg
gnamento grammaticale
e (cfr.
grafico
g
2).
l’’insegnamen
nto
un'ora
61%
Il
o
tempo
investito
grammaticale
n
non
per
ha
apparenteme
a
ente nessuna
a relazione né
n con
gli
g esiti della prova né
é con il gra
ado di
grafico 2
sicurezza
s
deg
gli studenti.
Tra coloro che si sentono pronti ci sono allievi che hanno seguito u
un’ora di le
ezione
grammaticale a settimana cossì come quellli che hanno
o lavorato me
eno sulla grammatica.
È interesssante notarre che gli allievi ind
dichino in altre materrie un sos
stegno
all’ap
pprendimento
o della grammatica. Acca
anto a materrie che forse non ci si asspetterebbe (come
(
la bio
ologia e la matematica)), ne abbiam
mo altre com
me la storia che richiedono una capacità
espossitiva e una chiarezza
a formale che
c
spingon
no lo studente ad imp
piegare anche le
comp
petenze gra
ammaticali. Probabilmen
nte gli stud
denti che hanno
h
indicato materie
e non
linguiistiche intend
devano dire che in tutte
e le materie ci si esprim
me in italiano
o e che dunque è
possiibile migliora
are la prop
pria capacità
à espositiva
a.68 Usciamo
o in realtà dall’ambito delle
conosscenze e com
mpetenze str
tricto sensu grammaticali
g
.
Ben 53 studenti (il 31
1,7% degli intervistati69) indicano ne
el latino una
a materia ch
he ha
permesso loro di rinvigorire e ampliare le conoscenze gramma
aticali. È intteressante trrovare
erma a quanto scritto sop
pra; gli allievvi citano esse
enzialmente due ambiti iin cui il latino
o li ha
confe
aiutatti: l’analisi grammaticale
g
e (e soprattu
utto lo studio
o e la mem
morizzazione dei tempi verbali
v
dell’in
ndicativo) e l’analisi logicca. Si tratta in effetti di elementi
e
rima
asti nel prog
gramma di la
atino70.
Chi cita
c
l’analisi del periodo
o sottolinea che si trattta di scelte
e del docente che ha voluto
v
contrribuire a colm
mare lacune riscontrate
r
in
n italiano.
Purtroppo i dati raccoltti non posso
ono sostenerre quella che
e è però statta una perce
ezione
dei docenti licealii71: gli allievi ex-latinisti72 sono quelli che
c meglio se
s la sono ca
avata con la prova
e se pure loro
o non hanno ottenuto risu
ultati brillanti.
d’ingrresso, anche
È interessa
ante però rin
ntracciare nelle affermaziioni degli alliievi ciò che lli ha facilitatii e ciò
che in
nvece li ha penalizzati
p
(ccfr. allegato 11).
68
In questo
o senso vann
no affermazion
ni come “Storia mi ha aiu
utato inizialme
ente ad appre
endere
meglio la lin
ngua” (Losone
e) o “In storia quando
q
devo rispondere alle domande lu
unghe e comp
plicate”
(Locarno 2).
69
Praticame
ente tutti coloro
o che hanno seguito
s
il corso
o di latino alla
a scuola media
a.
70
Il latino pe
er l’analisi logica e il tedesco
o per l’analisi del periodo.
71
Non tutti i docenti dell liceo mi han
nno consegna
ato il question
nario unito alla prova: è dunque
d
difficile incro
ociare i dati.
72
Sono i primi a riconosccere che il latiino è stato pe
er loro fondam
mentale: “Senzza il latino non
n avrei
potuto rispondere nemme
eno a metà de
el test” (Gordo
ola) oppure “H
Ho risposto dii sì, perché tu
utto ciò
che so dell’a
analisi del periiodo delle frassi italiane l’ho imparato a lezzione di latino, mentre a italiano ci
siamo unicamente dedica
ati per un anno
o al testo argomentativo”. (G
Gordola).
21
Le percezioni degli studenti parlano chiaro: la grammatica ha un risvolto pratico nella
scrittura (cfr. all.11, n. 7) e deve essere costantemente allenata e usata, perché altrimenti viene
facilmente dimenticata.
Si ritorna di nuovo a quanto scritto nel capitolo 2. La scelta degli argomenti grammaticali
in relazione alle abilità più volte citate, la loro programmazione all’interno dei curricula e il
costante confronto con le regole grammaticali sono fondamentali. Se gli studenti non riescono a
vedere l’utilità di quanto stanno imparando durante le lezioni di grammatica, il docente potrà
investire ore e ore senza ottenere nessun risultato, se non la sua delusione di fronte a risultati
scadenti.
Inoltre, non è sufficiente affrontare un argomento, valutare gli studenti e chiudere per
sempre il capitolo. La regola grammaticale rimane viva nella memoria solo quando si trasforma
in strumento utile: lo sottolineano bene i latinisti che sono ben coscienti del fatto che, se non
padroneggiano le strutture morfologiche e sintattiche della lingua, non riescono a tradurre in
modo “elastico”.
22
4. Conclusioni
Non
pretendo
di
aver
trovato
una
soluzione
definitiva
all’annoso
problema
dell’insegnamento della grammatica. Credo però di aver portato argomenti alla discussione su
cui varrà la pena interrogarsi in un futuro prossimo.
Attualmente l’insegnamento grammaticale non è efficace, come ho cercato di dimostrare,
per due ragioni principali:
1.
L’insegnamento grammaticale non tiene conto dei veri scopi della grammatica;
2.
manca una programmazione verticale.
Sarà importante dunque, negli anni a venire, insistere su questi aspetti durante la
formazione dei nuovi docenti e creare corsi d’aggiornamento mirati alla risoluzione soprattutto
del primo problema.
Il mio lavoro di ricerca ha stimolato la curiosità dei colleghi di sede, con cui ho avuto
modo di discutere delle mie riflessioni. Ho notato grande apertura e disponibilità al dialogo: molti
di loro, grazie a questi scambi di vedute, hanno potuto riflettere sulla loro pratica didattica,
arrivando in alcuni casi anche a modificarla, accostandosi alle linee direttrici da me proposte in
questo lavoro di ricerca.
La seconda pecca potrà essere sistemata se i responsabili dell’insegnamento pubblico
riusciranno a cogliere l’occasione offerta dalla creazione dei nuovi programmi voluta dal
progetto Harmos, ideando un sistema che accompagni in modo armonico e organico gli studenti
dalle scuole elementari alle scuole postobbligatorie.
Per ora è di fondamentale importanza creare momenti di scambio tra i docenti dei varî
ordini di scuola, in particolar modo tra gli insegnanti delle elementari e quelli di scuola media e
tra i docenti di scuola media e quelli delle superiori.
Il mio auspicio è, dunque, che vengano abbattuti quegli ostacoli – di ordine psicologico e
istituzionale – che impediscono la collaborazione tra docenti e che inficiano così il valore e
l’efficacia dell’insegnamento: i veri beneficiarî di un ‘nuovo’ approccio saranno sicuramente gli
allievi. Non dimentichiamolo: è solo se teniamo conto, come docenti, dei loro bisogni che il
nostro insegnamento ha senso.
23
5. Bibliografia
CORNO 2000
D. BERTOCCHI, L. BRASCA, S. CITTERIO, D. CORNO, G. RAVIZZA,
Insegnare italiano. Un curricolo di educazione linguistica,
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dell’educazione linguistica dalla scuola primaria alla scuola
superiore, Firenze, La Nuova Italia, 1994.
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A. COLOMBO, Per un’“educazione linguistica essenziale”: la
riflessione sulla lingua, in “La didattica”, III, pp. 51-5.
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DECS, Piano di formazione della scuola media, Bellinzona,
2004.
PSS
DECS, Piano degli studi liceali, Bellinzona, 2008.
PSE
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LO DUCA 2003
M. G. LO DUCA, Lingua italiana ed educazione linguistica. Tra
storia, ricerca e didattica, Roma, Carocci, 2003
LO DUCA 2001
EAD.,
Esperimenti
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Riflessioni
e
proposte
sull’insegnamento della grammatica dell’italiano, Roma, Carocci,
2001
LO DUCA 2008
EAD., Riflettere sulla lingua in Il curricolo e l’educazione
linguistica. Leggere le nuove Indicazioni, a cura di A. COLOMBO,
Milano, Franco Angeli, 2008.
RPC
Rapporto sulla prova cantonale di IV media (2008-9), a cura
degli esperti di Italiano, Bellinzona, 2009.
24
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RENZI 1977
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vent’anni dopo e oltre. Che cosa ne pensano De Mauro, Renzi,
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Loescher, 1984, citato qui nella seconda edizione 1990.
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FRIGERI,
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W. SAHLFELD, A. FRIGERI, Insegnare la grammatic con il metodo
della situazione problema, in “Scuola e didattica”, Brescia, LIV,
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Glossario, di P. PATOTA, Milano, Garzanti, 2000.
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R. SIMONE, G. R. CARDONA, Strutture teoriche di alcune
grammatiche scolastiche italiane, in L’insegnamento dell’italiano
in Italia e all’estero, a cura di M. MEDICI, R. SIMONE, Roma,
Bulzoni, 1971, pp. 365-93.
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R. SIMONE, Modelli per la grammatica scolastica, in AA.VV.,
proposte didattiche. Insegnamenti linguistici / storico –geografici
/ filosofici, Torino, Loescher, 1974, pp. 9-33.
SIMONE 1998
ID.,
Educazione
linguistica
minimalista?,
in
Educazione
linguistica vent’anni dopo e oltre. Che cosa ne pensano De
Mauro, Renzi, Simone, Sobrero, a cura di S. FERRERI, A. R.
GUERRIERO, Firenze, La Nuova Italia, 1998.
SOBRERO 1993
Introduzione all’italiano contemporaneo. I, Le strutture. II, La
variazione e gli usi, a cura di A. A. SOBRERO, Roma-Bari,
Laterza, 1993.
TESNIÈRE 1959
L. TESNIÈRE, Éleménts de syntaxe structurale, pubblicati la prima
volta nel 1959.
25
6. Indice
1. Introduzione 1 2. L’insegnamento grammaticale 3 2.1. Perché insegnare grammatica 3 2.2. Quale grammatica insegnare 7 2.3. La programmazione verticale dell’insegnamento grammaticale 3. Un’analisi della situazione all’inizio della prima liceo 10 13 3.1. Risultati del test d’entrata 13 3.2. Risultati del questionario sottoposto ai docenti di scuola media 17 3.3. Analisi dei dati emersi dai questionari degli studenti. 20 4. Conclusioni 23 5. Bibliografia 24 6. Indice 26 26
Allegati
27
ALLEGATO 1
La Programmazione Neuro Linguistica
Interessanti per quanto concerne la memorizzazione e l’assimilazione
della
grammatica,
gli
apporti
delle
nuove
teorie
legate
alla
PNL
(Programmazione Neuro Linguistica). L’uomo si crea dei modelli, delle
rappresentazioni del mondo. La soggettività delle percezioni del mondo è legata
alle differenze tra i modelli umani e il mondo effettivo della realtà. Le cause di
queste
incongruenze
sono
sostanzialmente
tre:
la
cancellazione,
la
deformazione e la generalizzazione.
Alcune nostre esperienze vengono cancellate. Se tutte le percezioni, le
sensazioni, tutto ciò insomma che fa parte della rappresentazione sensoriale
venisse registrato nella nostra mente, saremmo evidentemente sovraccarichi di
informazioni. Nella nostra mente avviene una scrematura: si registrano solo le
informazioni e le emozioni più importanti che sono anche quelle più utili.
Grazie alla deformazione possiamo apportare dei cambiamenti nella
nostra esperienza attraverso il modellamento.
Un singolo elemento finisce col rappresentare tutti gli elementi simili.
Impariamo a bere dai bicchieri: non è importante se il bicchiere sia grande,
stretto, paffuto o da spumante, perché alla fine sappiamo che è un bicchiere e
che, anche se la forma può variare, il modo in cui lo si usa è uguale per tutti i
tipi. La generalizzazione permette agli individui di crescere mentalmente. Infatti
senza di essa non potremmo fare scoperte, non potremmo elaborare teorie e
fare progressi nel sapere.
ALLEGATO 2
Cognome e Nome:………………………………..
classe:………………….
Prima liceo • Test d’entrata
Grammatica: a che punto siamo?
1. Coniuga i verbi all’infinito al modo e al tempo indicati.
Difendere
Che tu …………………………… (congiuntivo passato) con tanta passione i
tuoi principi ti fa onore.
Distinguersi ………………………………… (gerundio passato) per le sue ricerche sui
raggi X, la signora Curie ottenne il premio Nobel.
Piangere
Già una volta ……………………………………… (indicativo trapassato
prossimo – III pers. sing.) calde lacrime per quel disgraziato; chi gliel’avrà fatto
fare di rimettersi con lui dopo tanto tempo?
Affiggere
Benché l’avviso ………………………………… (congiuntivo trapassato –
passivo) all’albo ben due settimane prima, quasi nessun allievo era a conoscenza
del cambiamento di data dell’assemblea.
2. Analizza le seguenti forme verbali e precisane il modo, il
tempo, la persona, il numero e la diatesi (attiva/passiva).
avremmo voluto:
......................................................................................................................
fu detto:
......................................................................................................................
piovesse:
......................................................................................................................
va’:
......................................................................................................................
1
PRIMA LICEO • GRAMMATICA: A CHE PUNTO SIAMO?
3. A quale parte del discorso appartengono le parole in
grassetto presenti in queste frasi?
Per una di queste stradicciole, tornava bel bello dalla passeggiata verso casa, sulla sera
del giorno 7 novembre dell’anno 1628, don Abbondio, curato d'una delle terre accennate
di sopra: il nome di questa, né il casato del personaggio, non si trovan nel manoscritto, né
a questo luogo né altrove. Diceva tranquillamente il suo ufizio, e talvolta, tra un salmo e
l'altro, chiudeva il breviario, tenendovi dentro, per segno, l'indice della mano destra, e,
messa poi questa nell’altra dietro la schiena, proseguiva il suo cammino, guardando a
terra, e buttando con un piede verso il muro i ciottoli […]
(MANZONI, I promessi sposi, capitolo 1)
per
bello
verso
curato
questa
questo
tranquillamente
un
-vi
nell’
guardando
4. Fa’ l’analisi logica di queste frasi. Separa i vari segmenti
usando un trattino verticale (/) e indicane sulla riga
punteggiata la funzione logica.
1. In congelatore c’è del gelato.
………………………………………
2. In questo ristorante si mangia una splendida mousse au chocolat.
………………………………………………………………………………
3. L’albero è stato colpito da un fulmine.
……………………………………………………
2
PRIMA LICEO • GRAMMATICA: A CHE PUNTO SIAMO?
5. Fa’ l’analisi del periodo di questa frase complessa.
Il sole non era ancor tutto apparso sull’orizzonte, quando il padre Cristoforo uscì dal
suo convento di Pescarenico, per salire alla casetta dov’era aspettato. (MANZONI, I promessi
sposi, capitolo 4)
TESTO
ANALISI DEL PERIODO
6. Scrivi un periodo che contenga…
…una subordinata implicita
...........................................................................................................................................................
...........................................................................................................................................................
7. Trova in queste frasi gli eventuali errori di sintassi: spiegali
e correggili.
Tutta la saga di Harry Potter è importante per me perché sono i miei libri preferiti e perché
mi hanno fatto conoscere e amare il magico mondo della lettura
..........................................................................................................................................................
..........................................................................................................................................................
..........................................................................................................................................................
..........................................................................................................................................................
..........................................................................................................................................................
..........................................................................................................................................................
..........................................................................................................................................................
..........................................................................................................................................................
3
ALLEGATO 3
Esercizio
Conoscenze/competenze
Descrizione/osservazioni
verificate
1
Lo studente è in grado di coniugare
Si richiedeva agli studenti di coniugare una
un verbo secondo le indicazioni date
forma verbale data all’infinito al modo,
e prestando attenzione al contesto
tempo, persona, numero e diatesi dati,
(frase).
inserendola all’interno di una frase. Per
alcune voci verbali il numero e la persona
corretti dovevano essere ricavati dalla
frase grazie alla regola dell’accordo tra
soggetto e predicato. La richiesta, dunque,
non era volta solo alla verifica delle
conoscenze
legate
alla
coniugazione
verbale, ma anche all’effettiva capacità di
inserire il predicato in una frase in modo
corretto.
2
Lo studente è in grado di analizzare
L’esercizio serviva a valutare le effettive
una forma verbale data indicandone
conoscenze
il modo, il tempo, la persona, il
verbale. Si trattava di analizzare una forma
numero e la diatesi.
data descrivendola secondo le abituali
legate
alla
coniugazione
categorie. Per quanto riguarda l’importanza
dell’acquisizione
di
un
metalinguaggio
grammaticale comune si faccia riferimento
a quanto scritto nel capitolo 2.1.
3
Lo studente è in grado di descrivere
Dato un testo tratto dal primo capitolo dei
le parole estrapolate da un contesto
Promessi Sposi, si trattava di individuare le
e
categorie grammaticali di alcune parole,
indicarne
la
categoria
grammaticale d’appartenenza.
senza
prescindere
dal
contesto;
ad
esempio, la parola curato poteva essere
identificata come sostantivo unicamente
nel caso in cui l’allievo ne avesse capito la
funzione appositiva e il significato1.
4
Lo studente è in grado di svolgere
L’analisi logica è fondamentale, ma non è
l’analisi logica di una frase.
necessario che i ragazzi riconoscano serie
sterminate di complementi, anche perché
quest’operazione non avrebbe nessuno
1
Molti allievi infatti hanno considerato curato verbo (come participio passato del verbo
curare).
scopo didattico in italiano. Ci sono però
alcuni elementi fondamentali. In linea con
le teorie di Tesnière2 (sintassi strutturale e
modello
valenziale)
identificare
il
si
nucleo
trattava
della
frase
di
(il
predicato) e gli elementi che attorno ad
esso
di
dispongono:
soggetto
e
complemento oggetto diretto.
La presenza di altri complementi è stata
volutamente ridotta ai minimi termini.
5e6
Lo studente è in grado si svolgere
Negli esercizî 5 e 6 si volevano valutare
l’analisi del periodo, riconoscendo la
le competenze legate all’analisi del periodo
principale,
e all’effettiva capacità di servirsi della
le
subordinate
e
le
coordinate.
subordinazione per la stesura di testi. Non
mi soffermerò oltre su questo aspetto,
7
Lo studente è in grado di produrre
perché verrà preso in considerazione
un breve periodo che contenga una
soprattutto nel capitolo dedicato all’analisi
subordinata implicita.
dei risultati della prova.
Lo
studente
è
in
grado
di
Nell’esercizio
7
si
richiedeva
agli
riconoscere, spiegare e correggere
studenti
un errore di sintassi legato alla
principalmente
mancata concordanza tra soggetto
concordanza tra soggetto e predicato.
(grammaticale) e predicato.
Anche in questo caso i risultati parlano
di
riconoscere
un
errore
e
correggere
legato
alla
chiaro.
2
Si vedano le opere Cours élémentaire de syntaxe structurale, 1938; Cours de syntaxe
structurale, 1943; Esquisse d'une syntaxe structurale, Klincksieck, Paris 1953; Éléments de
syntaxe structurale, Klincksieck, Paris 1959; Éléments de syntaxe structurale, Klincksieck, Paris
1988.
ALLEGATO 4
Tenero, agosto 2010
Gentili colleghi del Liceo Cantonale di Locarno,
vi ringrazio anticipatamente per la collaborazione e la disponibilità. Come vi ha
spiegato il prof. Gatti, i risultati della prova d’entrata mi serviranno per la ricerca che sto
svolgendo sull’insegnamento della grammatica tra scuola media e liceo.
Vi fornisco qui di seguito alcune indicazioni per la correzione della prova d’entrata.
Cordialmente.
Nicodemo Cannavò
1. Durata.
Il test dura un’ora lezione (45 minuti). Il questionario andrà consegnato alla
fine della verifica e dovrà essere completato a casa dallo studente, che ve lo
riconsegnerà in un secondo tempo.
2. Sussidi da fornire allo studente per lo svolgimento della
prova.
Nessuno.
3. Correzioni dei singoli esercizi.
3.1. Esercizio 1
Assegnate un punto per ogni forma verbale corretta. Non sono
ammessi mezzi punti. Massimo 4 punti.
3.2. Esercizio 2
Assegnate un punto per ogni forma verbale corretta. Non sono
ammessi mezzi punti. Massimo 4 punti.
Osservazione: l’assenza dell’indicazione della diatesi per piovesse non va
penalizzata.
3.3. Esercizio 3
Assegnate un punto per ogni elemento corretto. Non è necessario che
lo studente indichi le sottocategorie: l’allievo che ad esempio avrà
riconosciuto l’aggettivo, anche se non ne preciserà la classificazione
1
(‘dimostrativo’), riceverà il punteggio pieno. Non sono ammessi mezzi
punti. Massimo 11 punti.
3.4. Esercizio 4
Assegnate un punto per ogni funzione logica individuata. Non sono
ammessi mezzi punti.
Osservazioni:
- Assegnate punteggio pieno anche a chi considera l’attributo un
tutt’uno con l’elemento cui si riferisce.
- Una splendida mousse au chocolat può essere considerato tutto soggetto.
- Da un fulmine: l’indicazione “complemento d’agente” al posto di
“complemento di causa efficiente” è scorretta.
3.5. Esercizio 5
Assegnate un punto per ogni elemento corretto. La semplice
indicazione “subordinata” non dà diritto a punti (non subordinata ma, ad
esempio, subordinata oggettiva). Non sono ammessi mezzi punti. Massimo
4 punti.
3.6. Esercizio 6
Assegnate 3 punti se la frase contiene una subordinata implicita, 0 punti
se il periodo proposto dallo studente non risponde alla consegna.
3.7. Esercizio 7
La frase proposta è tratta dal lavoro scritto di uno studente di prima
liceo (a.s. 2009/10). Se l’alunno riconosce l’errore di concordanza (tutta
la saga – sono i miei libri preferiti) riceve 2 punti. Se la proposta di
correzione è valida, ne riceve altri 2. Punteggio massimo 4. Punteggio
intermedio 2. Punteggio minimo 0.
4. Valutazione
Vi allego un file excel in cui inserire i risultati. Vi chiedo di inviarmi il
file per e-mail ([email protected]). Nel file non dovranno
comparire i nomi degli studenti, ma – ed è importante – la sede di
scuola media di provenienza (ev. classe di liceo per i ripetenti).
5. Per concludere
Vi prego di consegnare gli originali delle prove d’entrata al Prof. Gatti,
il quale me li farà pervenire. Dopo che li avrò analizzati – ed ev.
fotocopiati –, sarà mia premura riconsegnarvi le verifiche, così che
possiate restituirle agli studenti.
Non dimenticate inoltre di consegnare i questionari!
2
ALLEGATO 5
punti
sede SM
punteggio massimo
allievo 1
allievo 2
allievo 3
allievo 4
allievo 5
Gordola
Gordola
Gordola
Minusio
Minusio
allievo 6
allievo 7
allievo 8
allievo 9
allievo 10
allievo 11
allievo 12
allievo 13
allievo 14
allievo 15
allievo 16
allievo 17
allievo 18
allievo 19
allievo 20
allievo 1
allievo 2
allievo 3
allievo 4
allievo 5
allievo 6
allievo 7
allievo 8
allievo 9
allievo 10
allievo 11
allievo 12
allievo 13
allievo 14
allievo 15
allievo 16
allievo 17
allievo 18
allievo 19
allievo 20
allievo 21
allievo 1
allievo 2
allievo 3
allievo 4
allievo 5
allievo 6
allievo 7
allievo 8
allievo 9
allievo 10
allievo 11
allievo 12
allievo 13
allievo 14
allievo 15
allievo 16
allievo 17
allievo 18
allievo 19
allievo 20
allievo 1
allievo 2
allievo 3
allievo 4
allievo 5
allievo 6
allievo 7
allievo 8
allievo 9
allievo 10
allievo 11
allievo 12
allievo 13
allievo 14
allievo 15
allievo 16
allievo 17
allievo 18
LiLo
Minusio
LiLo
Losone
Locarno 1
Minusio
Minusio
Losone
LiLo
Minusio
Minusio
Locarno 1
Losone
Gordola
Gordola
Gordola
Locarno 2
Locarno 1
Gordola
Losone
Lilo
Minusio
Cevio
Gordola
Gordola
Gordola
Losone
Locarno 2
Losone
Gordola
Lilo
Gordola
Losone
Losone
Locarno 1
Lilo
Losone
Cevio
Losone
Losone
Gordola
Losone
Cevio
Losone
prima Liceo
Gordola
Losone
Losone
Locarno 2
Papio
Minusio
Gordola
prima liceo
prima Liceo
Losone
Cadenazzo
1H
1E
Minusio
Minusio
Minusio
Minusio
1E
Minusio
Minusio
1L
Gordola
Cevio
Gordola
Locarno1
Locarno2
Gordola
Losone
1L
voto
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29
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grammaticale logica periodo globale
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Minusio
Cevio
Cevio
Minusio
1F
1D
LILO 1J
CEVI
LOSO
LOSO
LOC2
LOC2
CADE
LILO 1F
CADE
LOC2
LOSO
LILO 1J
MINU
MINU
GORD
MINU
MINU
LILO 1J
LILO 1J
LOC1
LOC1
lilo
lilo
Gordola
Minusio
Varesi
lilo
lilo
Giubiasco
Varesi
Minusio
Gordola
Losone
Gordola
Godola
lilo
Morettina
Morettina
Varesi
Varesi
Cadenazzo
LOC1
LILO 1A
LOSO
LILO 1E
LOSO
LOC2
LOC2
PAPIO
LOC2
LILO 1J
LILO 1L
LOSO
CEVIO
MINU
LOSO
MINU
LILO 1C
LILO 1C
PAPIO
LILO 1F
LILO 1J
Losone
Locarno 1
Locarno 1
lilo
Losone
Morettina
Locarno 1
Morettina
Minusio
Losone
lilo
Locarno 1
Locarno 1
Gordola
lilo
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4
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0
0
0
0
14
24
16
16
21
9
25
16
15
24
21
15
15
13
15
12
23
21
22
22
18
25
20
20
17
7
26
13
11
16
22
14
11
13
15
17
29
23
15
26
15
10
16
14
13
13
21
16
25
13
14
12
12
13
28
18
14
22
12
13
20
5
23
8
4
11
7
14
23
1
14
13
9
7
17
3
18
14
19
7
5
14
12
2.315789474
3.894736842
2.842105263
2.842105263
3.631578947
2.578947368
3.631578947
3.368421053
2.578947368
3.894736842
3.105263158
1.789473684
1.526315789
1.789473684
3.368421053
2.052631579
3.894736842
3.894736842
3.631578947
3.368421053
2.842105263
4.157894737
2.315789474
3.105263158
2.842105263
2.315789474
3.894736842
2.842105263
2.578947368
2.315789474
3.368421053
3.105263158
3.105263158
2.578947368
3.105263158
3.105263158
4.157894737
3.894736842
3.105263158
4.157894737
2.578947368
2.315789474
3.105263158
2.842105263
2.578947368
2.842105263
3.368421053
2.315789474
4.421052632
2.578947368
2.052631579
2.842105263
3.105263158
2.842105263
4.684210526
4.157894737
2.315789474
3.368421053
2.315789474
2.578947368
3.368421053
1.526315789
3.105263158
2.578947368
1.789473684
1.526315789
1.526315789
2.315789474
3.368421053
1
1.263157895
3.631578947
2.315789474
1.789473684
2.315789474
1.789473684
3.105263158
2.052631579
3.105263158
1.526315789
2.052631579
2.052631579
2.578947368
3.778
6
3.778
3.222
4.333
2.111
4.333
2.667
2.667
6
5.444
4.889
5.444
3.778
2.667
5.444
5.444
4.889
4.333
3.778
3.778
4.333
5.444
4.333
3.778
1.556
3.778
3.778
3.222
4.889
3.778
3.778
2.667
4.889
3.778
3.222
4.333
3.778
4.889
3.222
3.778
3.222
3.778
4.889
3.222
2.667
4.889
4.889
4.889
4.333
5.444
3.222
1
3.778
5.444
3.778
4.333
5.444
2.667
4.333
4.333
2.667
4.333
2.111
1
3.778
2.111
4.333
4.333
1
4.889
2.667
1.556
3.222
3.222
1
2.667
2.667
4.889
3.778
1
4.333
4.333
2.8182
2.8182
2.8182
3.2727
3.2727
1.4545
5.0909
2.8182
3.7273
2.8182
3.2727
3.2727
3.2727
3.2727
2.3636
1
2.8182
2.3636
3.7273
4.6364
3.7273
4.1818
4.1818
3.7273
3.2727
1.4545
5.5455
1.4545
1.4545
2.8182
4.6364
1.4545
1
1
1.9091
3.2727
6
4.1818
1
5.5455
2.8182
1.4545
2.3636
1
2.3636
2.3636
3.2727
2.8182
3.2727
1.4545
1.9091
1.4545
2.8182
1.4545
3.7273
1.4545
2.3636
3.2727
2.8182
1.4545
3.2727
1
5.0909
1
1.4545
2.8182
2.3636
2.3636
4.6364
1.4545
3.7273
1
2.3636
1
4.6364
1
4.1818
4.1818
2.8182
1
1.4545
2.8182
1
2.7949
4.0769
3.0513
3.0513
3.6923
2.1538
4.2051
3.0513
2.9231
4.0769
3.6923
2.9231
2.9231
2.6667
2.9231
2.5385
3.9487
3.6923
3.8205
3.8205
3.3077
4.2051
3.5641
3.5641
3.1795
1.8974
4.3333
2.6667
2.4103
3.0513
3.8205
2.7949
2.4103
2.6667
2.9231
3.1795
4.7179
3.9487
2.9231
4.3333
2.9231
2.2821
3.0513
2.7949
2.6667
2.6667
3.6923
3.0513
4.2051
2.6667
2.7949
2.5385
2.5385
2.6667
4.5897
3.3077
3.8205
2.5385
2.6667
3.5641
1.641
3.9487
2.0256
1.5128
2.4103
1.8974
2.7949
3.9487
1.1282
2.7949
2.6667
2.1538
1.8974
3.1795
1.3846
3.3077
2.7949
3.4359
1.8974
1.641
2.7949
2.5385
allievo 16
allievo 17
allievo 18
allievo 19
allievo 20
Gordola
Losone
Losone
Gordola
lilo
Media
% (suff. 60%)
nullo
calcolo
insufficiente
discreto
buono
totale
pecentuali
nullo
insufficiente
discreto
buono
3
0
0
0
3
1.52
37.93
38
132
94
28
7
167
22.754491
56.287425
16.766467
4.1916168
100
0
0
0
0
1
0.64
15.99
97
155
58
11
1
167
4
5
2
3
4
4.76
43.29
4
104
100
62
1
167
4
4
5
6
6
5.17
57.45
7
49
42
99
19
167
0
1
1
0
0
1.39
34.69
39
125
86
37
5
167
0
0
0
0
0
1.51
50.34
76
76
0
0
0
0
0
0.76
19.05
119
20
91
167
28
167
58.083832 2.39521 4.1916168 23.353293 45.50898 71.25749
11.97605
34.730539 59.88024 25.149701 51.497006
6.5868263 37.12575 59.281437 22.155689
0.5988024 0.598802 11.377246 2.994012 54.49102 16.76647
100
100
100
100
100
100
11
10
8
9
14
15.75
40.38
2.842105263
2.315789474
1.526315789
1.789473684
3.105263158
2.82
3.222
3.222
3.778
4.333
4.333
3.87
1
1.4545
1.4545
1
1
2.66
2.4103
2.2821
2.0256
2.1538
2.7949
3.02
ALLEGATO 6
Esercizio 2
Criterî
0 punti
= nullo
1-2 punti
= insufficiente
3 punti
= discreto
4 punti
= buono
La metà degli studenti non ha ottenuto nemmeno un punto, il 34% è risultato
insufficiente, il 6,6% discreto e solo lo 0,6% ha risposto esattamente.
Ciò è forse dovuto anche ai criterî di valutazione da me imposti per la valutazione della
prova. L’allievo poteva ottenere il punto solo se analizzava correttamente l’intera forma verbale
per intero (cfr. allegato 4). Raccolgo qui la riflessione di una professoressa, secondo cui la mia
scelta ha parificato chi è riuscito ad analizzare la voce verbale quasi completamente con chi
invece non è riuscito ad identificare e catalogare nulla. Ho controllato per questo motivo tutte le
prove per cercare di capire i problemi incontrati dagli studenti.
Praticamente nessun allievo ha avuto problemi ad identificare la persona e il numero1.
Lo scoglio più grande è costituito dalla diatesi. Nella consegna ho messo tra parentesi
l’indicazione attiva/passiva per evitare che nascessero problemi legati alla comprensione del
termine diatesi. Nonostante ciò, una delle informazioni omesse con maggior frequenza è
proprio la direzione. Sempre in relazione alla diatesi ho constatato errori molto gravi come, per
esempio, l’indicazione di passivo per piovesse.
Per quanto concerne il modo verbale è preoccupante la mancata identificazione
dell’imperativo va’, interpretato da circa il 50% degli studenti come un indicativo. L’ignoranza
della differenza grafica tra va e va’ avrà forse poche ripercussioni sulla capacità di distinguere il
significato delle due forme verbali all’interno di un testo, in cui il contesto supplisce al deficit
grammaticale, ma ne avrà sulle competenze ortografiche degli studenti.
Esercizio 4
Criterî
0 punti
= nullo
1-4 punti
= insufficiente
5-7 punti
= discreto
8-9 punti
= buono
1
Se non prendiamo in considerazione gli errori legati alla voce verbale va’ (cfr. infra). Le frasi presentavano un grado medio di difficoltà. Nella proposizione 1 poteva trarre in
inganno l’articolo partitivo posto davanti al soggetto2. Nella frase 2 la mancata identificazione
del si passivante poteva pregiudicare l’identificazione del soggetto.3
Chi ha ottenuto meno di cinque punti (29,3% degli studenti4) non è stato in grado di
trovare nemmeno il predicato e il soggetto delle frasi. Si tratta di una competenza minima,
indispensabile ad esempio quando si tratta di scrivere un testo. In effetti gli allievi spesso
commettono errori dovuti al mancato accordo tra soggetto e predicato5. Durante la pratica
professionale svolta presso il liceo di Locarno ho potuto constatare che in effetti tra i problemi
che maggiormente si riscontrano negli elaborati degli studenti abbiamo appunto la mancanza di
accordo tra soggetto e predicato e l’ellissi scorretta del soggetto (cfr. allegato 7).
L’esercizio 4 è uno dei pochi che ha visto più della metà degli studenti ottenere un
risultato discreto-buono. Come è emerso dallo spoglio dei questionari completati dagli allievi
(cfr. 3.3), l’analisi logica è uno degli aspetti su cui si lavora maggiormente nella scuola media e
questo spiega in parte il risultato.
D’altra parte, un enorme contributo alla conoscenza dell’analisi logica è fornito da altre
lingue studiate dagli studenti, latino in primis.6
Esercizio 6:
Il grafico parla chiaro: il 45,5% degli allievi non è stato in grado di scrivere un periodo
contenente una subordinata implicita. All’interno dei risultati nulli abbiamo principalmente tre
categorie di risultati:
-
nessuna risposta (la gran parte dei risultati nulli);
-
frasi che non contengono subordinate (tipo a);
2
Si ritorna a quanto scritto a proposito dell’individuazione delle parti del discorso: distinguere
nell’analisi grammaticale la preposizione articolata dall’articolo partitivo risulta fondamentale per
l’identificazione del soggetto partitivo. Senza tale identificazione difficilmente un allievo sarà in grado di
verificare in un suo elaborato scritto l’accordo tra soggetto e predicato.
Sarà inoltre interessante soffermarsi sulla definizione di soggetto. Mi limiterò ad indicare, in questa
sede, proprio per quanto scritto sopra, che varrà la pena insistere anche nella definizione sul concetto di
concordanza, staccandosi dalla definizione tradizionale per cui “il soggetto è la persona o la cosa che
compie/subisce un’azione”. 3
In effetti molti studenti, non avendo notato che la frase è passiva, hanno preso il soggetto per
complemento oggetto. 4
Il 4,2% non ha saputo riconoscere nemmeno una funzione logica. 5
Cfr. es. 7 della prova. 6
Cfr. 3.3. -
frasi che contengono una subordinata, ma esplicita (tipo b).
Per dare un’idea degli errori, riporto qui di seguito alcune frasi estrapolate dalle prove di
ingresso.
Tipo a: 7
1)
In questo albergo ci si riposta bene; infatti ci si può accomodare bene.
2)
La mucca, sta mangiando, l’erba del campo, vicino casa mia.
3)
A causa dello squillo della campanella,…
4)
Luca voleva essere buttato fuori dalla scuola
5)
Quando il vento soffiò i fogli caddero.
6)
Ieri mentre dovevo andare a casa sono inciampato
Tipo b:
Oltre all’incapacità di produrre un periodo con una subordinata implicita, emergono
chiaramente i problemi di punteggiatura degli studenti liceali8.
7
8
La punteggiatura è riprodotta fedelmente in tutte le frasi. Per i problemi legati alla punteggiatura si veda 2.1 e Garavelli 2003. ALLEGATO 7
Laboratorio di italiano • Esercizio 6
Il vostro terzo museo degli orrori
1. La consegna.
Trovate qui di seguito delle frasi – tratte dal tema del 5 ottobre – che contengono degli
errori di vario tipo (ortografia, lessico, morfologia, sintassi, punteggiatura…).
Leggetele con attenzione e mettetene in evidenza le parti scorrette, sottolineandole. In
seguito, su un foglio a parte, cercate di fornire la spiegazione più precisa possibile
degli errori individuati, ricorrendo alle categorie dell’analisi grammaticale, dell’analisi
logica e dell’analisi del periodo, o aiutandovi con il vocabolario.
Attenti, non mi interessa in prima istanza la correzione degli errori, ma solo la loro
spiegazione. Alla correzione arriveremo in un secondo tempo.
2. Gli orrori.
1. Certo, due amici devono avere delle cose in comune, delle preferenze, delle cose per
ci si ha trovati come amici, ma non è affatto necessario avvere uno il carattere identico
all’altro per formare un’amicizia. Per esempio, una volta mi è capitato che quando ero al
mare in vacanza ho fatto amicizia con un ragazzo che amava giocare a beach-volley,
proprio come me. Ci siamo conosciuti perché condividavamo una passione, e questo ci
portó a diventare grandi amici. Una sera abbiamo deciso di andare insieme ad una festa:
non eravamo arrivati da cinque minuti quando lui iniziò a bere e a fumare come un
“porco”, e così a fine serata ho dovuto portarlo a casa io […]. Quando poi quella stessa
sera mi trovai nel letto, pensai all’accaduto…
2. Se un ragazzo timido, ad esempio, diventasse amico di un ragazzo con il carattere
opposto, i due tipi di indole comincerebbero ad assomigliarsi. Quello timido probabilmente
si aprirà lentamente, mentre quello più estroverso cercherà automaticamente di contenersi
di più. Questo fa sì che le due cose si combinano e può far nascere delle amicizie
importanti.
Penso che questo sia il processo che accade un po’ in tutte le amicizie.
3. Dunque si potrebbe dire che ascoltando la persona di grandi differenze di idee e di
carattere ci insegna nuove cose, che magari non avevamo mai sentito prima. […] Io e la mia
amica per esempio, quando lei si sta provando una giacca e chiede il mio parere, le devo
dire quello che veramente penso, se le sta bene o meno.
4. Due persone possono essere amiche anche se hanno caratteri diversi. Avere caratteri
differenti significa litigare l’uno con l’altro, stuzzicarsi a vicenda, ma stando insieme. Forse
è stando insieme che lega due persone, nonostante le idee siano completamente opposte.
5. Le canzoni, o la musica, insegnano molte cose che sono utili nella vita, come ad
esempio quello che scrivono i Nada Surf nella loro canzone Always Love: «per fare della
tua vita una cosa bella è solo questione di una scelta».
6. C’è la persona a cui pacciono gli amici che parlano tanto, perché anche lui parla
molto, e c’è la persona che parla poco a cui anche a questa piacciono gli amici chiaccheroni,
perché magari gli piace di più ascoltare.
7. In questo caso le due persone simili si ritrovano l’una nell’altra e, al posto che irritarsi
a vicenda, sono contenti di poter essere loro stessi con qualcun’altro che li capisce.
8. Ci sarà sempre una discussione tra due persone, ma alla fine se sei un vero amico,
sopporti l’altro perché li vuoi bene e ci tieni a sentire casa lui o lei pensa. […]
Le amicizie vere sono quelle in cui due persone possono esprimere le proprie opinioni e
ascoltare quelle del suo compagno senza avere paura e di accettarsi come ognuno è fatto.
9. Il primo gruppo di persone che ho citato avranno molte probabilità di passare l’anno
e di conseguenza saranno felici, mentre il secondo gruppo più difficilmente.
10. Secondo me, è così solo per gli amici che si conoscono solo nell’ambito scolastico,
sportivo o con il quale si esce frequentemente.
11. Oppure se una persona molto aperta accetta che la sua amica, a differenza di lei, fa
più fatica ad aprirsi e a raccontare alcune cose allora funzionerà ma se non la rispetta e la
obbliga a parlare, ad aprirsi non saranno mai amiche.
Laboratorio di italiano • Esercizio 4
Il vostro secondo museo degli orrori
1. La consegna.
Trovate qui di seguito delle frasi – tratte dal tema del 5 ottobre – che contengono
degli errori di vario tipo (ortografia, lessico, morfologia, sintassi, punteggiatura…).
Leggetele con attenzione e mettetene in evidenza le parti scorrette, sottolineandole.
In seguito, su un foglio a parte, cercate di fornire la spiegazione più precisa
possibile degli errori individuati, ricorrendo alle categorie dell’analisi grammaticale,
dell’analisi logica e dell’analisi del periodo, o aiutandovi con il vocabolario.
Attenti, non mi interessa in prima istanza la correzione degli errori, ma solo la loro
spiegazione. Alla correzione arriveremo in un secondo tempo.
2. Gli orrori.
1. Sicuramente a quasi tutti coloro che ne hanno la possibilità piace leggere, qualsiasi
stile abbia il libro. […] È un libro stupendo, […], un libro dove finalmente gli uomini
sono presi per cosa sono: non eroici difensori, ma spietati conquistatori. Tutto questo è
ispirato almeno in parte dalla conquista dell’America, una terra di assassini i quali
pretendono la pace.
2. Tutto ciò è dovuto all’incompetenza di queste persone che non riflettono a fondo
sulle persone che ritengono un mito. Ma anche alla banalizzazione del nome mito che
ormai viene usato troppo e di sproposito. Così facendo ha perso quella che a mio parere
è la sua vera funzione: cercare di fare cambiare in meglio le persone.
3. Però nello stesso tempo cercando di applicarsi per la scuola, possibilmente
studiando nel tempo libero oppure negli spazi in cui non si ha niente da fare. Bisogna
tener conto che se tutto ciò dovesse andare in un occhio e non si è riusciti a concludere
la scuola con dei sufficenti risultati, il futuro di colui che ha scelto questo arduo percorso
3
LABORATORIO DI ITALIANO • ESERCIZIO 4: IL SECONDO MUSEO DEGLI ORRORI
non dico che sarà disastroso, ma molto complesso dal punto di vista professionale.
4. È come se entrassi nel libro o nella mente di un personaggio e tutto ciō che sto
leggendo esce dal libro e si “proietti” li davanti a me; come se stesse accadendo in quel
momento.
5. Le parole “bravo” e “intelligente” mi suonarono subito male, visto che si parlava
di una trasmissione televisiva, a mio parere, con un quoziente d’intelligenza piuttosto
scarso. […] Concludo dicendo che un mito serve, secondo me, a motivare i suoi
ammiratori a diventare come lui e che i miti si cambiano durante la vita, perché con l’età
cambiano pure i punti di vista.
6. A questo punto penso di aver fatto capire il mio pensiero; tuttavia non posso
negare che anche io per certe cose sono pigro o sfaticato. Per esempio, io avevo un
amico ciclista, e mi ricordo che lo stimavo molto perché ritengo che il ciclismo sia uno
degli sport più faticosi, ma io personalmente non lo praticherei mai. Ma la cosa strana è
che i ragazzini, i miei cuginetti o mio fratellino, sono di una pigrizia spaventosa, io credo
che la fatica non sanno nemmeno che sia.
7. Secondo me, un mito, è una persona che ti trasmette delle emozioni e che grazie a
questa persona sai che anche tu puoi farcela. È una persona che c’è dentro di te, ma non
esiste veramente.
8. Leggere può essere una nuova esperienza, perché leggendo ci si può immaginare lo
stato d’animo di un protagonista o si può provare i suoi sentimenti, cosa che succede nel
libro “La storia infinita”…
9. Uno di quei libri che mi ha fatto riflettere, che mi è piaciuto particolarmente e il
quale ho letto più volte è quello di “Momo” scritto da Michael Ende.
10. “Un libro è un buon amico, io li adoro. […] Io adoro i thriller […]; lui preferisce
quelli storici, che parlano di qualcosa veramente accaduto o che potrebbe accadere e che
mi fanno rileggere cinque volte la stessa riga (specialmente se non è scritto bene).
11. Questo genere letterario è il mio preferito perché da spazio a più elementi
finzionali di esistere trasportandomi così in un mondo, per quanto possibile, diverso dal
nostro in cui posso dimenticare la realtà per un attimo.
12. Non come, ad esempio, Ellery Queen in cui il lettore segue le indagini del
protagonista che trova la soluzione. […] …ho circa 5000 “Topolino”, ma a differenza
dei libri non ti aiutano molto quando devi scrivere un tema, perché è tutto al presente ed
il linguaggio è tutt’altro che difficile.
13. L’affermazione di Mafalda, secondo me, può significare vari aspetti: “un libro è
un buon amico” è inteso come un qualcosa che è lì con te quando non si ha voglia di
vedere nessuno… // C’è stato un libro che mi è rimasto impresso molto (ma che non
l’ha scritto lui).
14. Leggere può arricchire il proprio vocabolario per esempio.
15. Secondo me la fatica è il giudice di tutti noi: se ci siamo posti un obbiettivo
troppo alto, quello che ci fa capire che non possiamo raggiungerlo è la fatica. Dunque la
fatica ci fa scoprire i nostri limiti, le noste capacità e le noste possibilità.
16. Spesso però, quando una persona diventa famosa, quindi mitica inizia a montarsi
la testa e a vantarsi. // Secondo me un mito non deve farlo, perchè le persone lo
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LABORATORIO DI ITALIANO • ESERCIZIO 4: IL SECONDO MUSEO DEGLI ORRORI
apprezzano e stimano per quello che è o per quello che ha fatto, non per quello che
dovrebbe diventare. […] Il suo mito era Peter Pan. Ecco perché ha fatto costruire
Neverland ed ecco da dove deriva il nome Peter Jackson.
17. Essendo stato un dark, il suo modo di vestire risulta molto inusuale, ma allo
stesso tempo anche giovanile…
18. Al giorno d’oggi vengono considerati miti i personaggi famosi come gli sportivi,
gli attori, le modelle, i cantanti, i conduttori di un programma televisivo e così via
dicendo. // Ma ci sono anche medici, filosofi, scienziati e molte altre persone
intellettuali. […] La sua musica non è di mio gradimento, ma lo ammiro per il suo
carattere, la sua intelligenza e per il suo “look”. Infatti è un uomo molto colto e durante
le trasmissioni fa dei commenti, secondo me giusti, usando spesso parole difficili…
19. Naturalmente il tuo mito ideale avrà la tua stessa opinione su vari concetti e la tua
stessa percezione di vita. Dopo aver riflettuto sul tuo ideale di mito, “mito
immaginario”, per avere un “mito concreto”, tutti i requisiti bisogna associarli ad una
persona, ma è praticamente impossibile trovare un individuo a cui si addicano tutte le
caratteristiche.
20. Questo cantante da un brutto esempio ai ragazzi, la quale cercano di imitarlo
anche non essendo circondati da problemi come giri di droga, ma semplicemente per
sentirsi importanti e coraggiosi. I Rapper trovano nella musica un modo di liberarsi dalle
preoccupazioni e dallo stress, Perché li la vita non é facile, mentre quì il rap non la lo
stesso significato.
21. L’affermazione di Mafalda, secondo me, può significare diversi aspetti, poi
dipende dai vari punti di vista. […] La lettura ha molti aspetti positivi, leggendo si
imparano molte cose, si gestisce meglio il tempo e così si assimilano più facilmente i
concetti.
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Laboratorio di italiano • Esercizio 4
Il vostro secondo museo degli orrori
1. La consegna.
Trovate qui di seguito delle frasi – tratte dal tema del 5 ottobre – che contengono
degli errori di vario tipo (ortografia, lessico, morfologia, sintassi, punteggiatura…).
Leggetele con attenzione e mettetene in evidenza le parti scorrette, sottolineandole.
In seguito, su un foglio a parte, cercate di fornire la spiegazione più precisa
possibile degli errori individuati, ricorrendo alle categorie dell’analisi grammaticale,
dell’analisi logica e dell’analisi del periodo, o aiutandovi con il vocabolario.
Attenti, non mi interessa in prima istanza la correzione degli errori, ma solo la loro
spiegazione. Alla correzione arriveremo in un secondo tempo.
2. Gli orrori.
1. A fine semestre, quando vidi che il tedesco stava andando male, decisi di
applicarmi più seriamente in quella materia, riuscì poi a tirare sù la media e ottendo dei
discreti risultati. Mentre che a matematica, dopo il buon inizio, nel corso dell’anno non
mi applicai più e conclusi l’anno con una sufficenza.
2. Invece, essere genitori dittatoriali credo che causi altri fattori. Proibire al proprio
figlio di fare quelle che lui richiede e obbligarlo a fare delle tue scelte penso che creano
in lui uno spirito di rivolta, uno spirito che con il tempo possa trasformarsi ed evolgersi
in una piccola rivoluzione.
3. Ora è giusto chiedersi: queste due ideologie [l’essere genitori permissivi o dittatoriali] cosi
diverse, queste due estremità, sono la cosa giusta per i giovani? [Ultima frase del tema]
Ognuno ha le proprie idee, i propri ragionamenti, le proprie preferenze: queste non le
mie.
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LABORATORIO DI ITALIANO • ESERCIZIO 4: IL SECONDO MUSEO DEGLI ORRORI
4. I genitori amici sono generalmente troppo permissivi anche se in realtà non è
questo il loro obiettivo, bensì creare un rapporto molto intimo e confidenziale con i
propri figli ma in quasi tutti i casi i figli non si comportano da amici come vorebbero i
genitori ma da aprofittatori, già perché aprofittano della libertà a loro concessa,
esagerando e trattando i genitori non più come autorità, ma come amici coetanei.
5. Oggi giorno i genitori secondo me sono molto permissivi; I ragazzi non hanno più
una figura autoritaria a casa, infatti, i ragazzi entrano ed escono di casa all’ora che
vogliono, senza che qualcuno gli rimproveri. […] In generale i genitori dei miei amici,
sono molto permissivi, da un punto di vista trovo sia bello, che un genitore si fidi del
proprio figlio, lasciandogli la totale libertà…
6. Ho degli amici che hanno genitori di tutte e due le categorie; c’è chi può uscire
quando vuole e che può fare quello che vuole, e chi poverino non può fare niente.
Questo è un grave problema nell’educazione dei ragazzi, perché non possono e non
sono ancora in grado a fare tutte le cose dasoli, ci devono essere anche dei limiti.
7. Trovo che molti di questi adulti sono così perchē o non hanno avuto una gioventù
felice o perchē sono cresciuti troppo in fretta, se ne pentono e vogliono vivere quello
che non hanno vissuto.
8. Secondo me esistono due tipologie di genitori: quelli che ti permettono di fare
tutto e quelli che non ti permettono di fare niente. È difficile stabilire quali siano i
migliori, perché entrambi hanno i loro vantaggi e svantaggi.
9. …ovviamente i tempi sono cambiati e si può notare ovunque; ma non vuol dire
che, non essendo più come una volta, deve diventare l’esatto contrario: cioè ragazzi che
escono tutte le sere e fanno quello che vogliono. […] Ma poi, quando sono fuori, mi
guardo attorno e penso che mia madre e mio padre abbiano ragione.
10. Il pettegolezzo è diffusissimo in tutto il mondo, dai giovani ai vecchi. Esso nasce
sempre da una verità, poi viene modificata (in peggio) molto velocemente, per rendere la
notizia più sconvolgente ed eccitante. // Io penso che il pettegolezzo è sempre esistito.
11. Ci sono anche genitori troppo dittatoriali, che non lasciano fare proprio niente ai
propri figli. Li fanno studiare appena arrivano a casa e non escono mai con amici. […]
Quelli troppo dittatoriali invece è perché vogliono un figlio perfetto, o spesso li
vogliono solo controllare…
12. Confrontando i miei genitori con altri, ci sono delle differenze enormi. // Ad
esempio, la madre di Arcibaldo, non le importa a che ora torna a casa, basta sole che lui
le dice dove va. Ma lei ha comunque delle regole. Faccio un altro esempio sulla madre di
una mia amica.
13. È ovvio che dal punto di vista di un giovane ragazzo cambia questa affermazione
che da quello di un adulto. […] Un genitore che lascerebbe fare tutto ai propri figli non
è un genitore, ossia è un genitore nemico.
14. Nel mio caso son stato molto fortunato perché sono finito in questa categoria di
genitori. Molte volte quando viene proibito di fare qualcosi, vediamo i genitori come dei
nemici, ma poi ci accorgiamo che per tutto quello che facevano avevano ragione e che
hanno fatto tutto per noi per renderci delle brave persone.
15. Il genitore dittatoriale in genere è quello che non lascia mai far niente a proprio
figlio, si aspetta che esso segua tutte le regole e se sgarra viene punito con punizioni
7
LABORATORIO DI ITALIANO • ESERCIZIO 4: IL SECONDO MUSEO DEGLI ORRORI
dure. […] [Frase finale del tema] Ovviamente ogni genitore educa a proprio modo e non
c’è giusto o sbagliato e ognuno fa come meglio crede.
16. L’articolo che mi è stato proposto racconta che alcuni studiosi tedeschi hanno
sperimentato con certi studenti il fatto che essi credino di più ai pettegolezzi anziché a
ciò che hanno pouto conoscere per conto loro. […] Questo significa che i pettegolezzi
non sono sempre negativi o cattivi, perciò quando si parla di pettegolezzo non si parla di
crimine.
17. La violazione della sfera privata é uno dei pochi atti che non tollero, poiché
significa anch’esso una mancanza di rispetto e come tale dev’essere inserito fra1 le regole
fondamentali in un rapporto (qualsiasi sia il tipo di rapporto). Dovendo generalizzare,
mi limito a quei pochi casi concreti di cui sono a conoscenza…
18. I genitori, ormai, non gli puoi scegliere, perché se no sarebbero tutti bravissimi,
molto permissivi, super comprensivi, ecc. È proprio per questo che ci sono così tanti
gruppi diversi, di genitori che si assomigliano. Uno di questi gruppi […] è quello dei
genitori sposati e divorziati. Trovo che sia molto importante perché ha un enorme
influsso sulla vita di una famiglia intera.
19. Io penso avesse perfettamente ragione infatti se si vizia troppo i propri figli
quando sono piccoli sarà molto più difficile farli cambiare abitudini quando sono grandi.
20. Poi ci sono i genitori assenti, che sono raramente presenti nella vita dei propri
figli. […] Questo non va bene perché ai figli manca una persona di riferimento che gli
aiuti nel momento del bisogno.
1
Così nella brutta; nella bella c’è una parola cancellata.
8
1H ● Correzione del secondo tema
Sinistre Mostruosità Sintattiche
1. Personalmente non credo nel quindicenne o sedicenne: cellulare e motorino, o
ragazze e sigarette, perché sono affermazioni anche pesanti e spesso infondate che
possono far male.
2. Avendo adesso a disposizione un telefonino ha portato sia a dei lati positivi sia a
dei lati negativi. […] Un altro motivo per il quale mi sento a volte un po’ a disaggio con
il telefonino e quando ricevo un SMS e non lo leggo subito.
3. Il telefonino serve al ragazzo per contattare i genitori in caso di imprevisti
(eventuali ritardi, ecc.) e non a giocare, fotografare e filmare. Però un tempo quando
non c’era il cellulare si viveva comunque, i ragazzini andavano all’alpe o giocavano con i
bastoni.
4. Oggi il cellulare è diventato un oggetto di uso comune, di cui i giovani ne abusano
facendone un uso spropositato.
5. Un cellulare è importante solo se si usa, non abusa, perché se succede qualcosa a te
o a qualcun altro sei raggiungibile. […] Sinceramente è utile essere sempre raggiungibili e
non dà peso né a me né ai miei genitori, perché solitamente non mi chiama nessuno e
non spendo tanto, a parte alcuni messaggi con le mie amiche.
6. Solitamente sostenevo la mia richiesta, dicendo che il cellulare è uno strumento
utile, per esempio quando ci si trova in occasioni in cui si deve avvisare un contrattempo
o per dire soltanto come si sta. […] Ero a conoscenza di abusi del cellulare o anche
dell’uso improprio che certi ne fanno, ma arrivare al punto di ammalarsi per un cellulare
non ne ero a conoscenza.
7. SMS ne scrivo e ci sono momenti in cui ne vengono scritti troppi, ad esempio
quando mi devo mettere d’accordo con qualcuno su qualcosa e che odio che venga fatto
via SMS.
8. Si potrebbe evitarne l’abuso [del telefonino]? Beh, sicuramente sono d’accordo con
coloro che hanno veramente bisogno di questo accessorio, ma sono contrario a coloro
che comprano ad un ragazzino di sei anni un cellulare. Questa cosa è un’assurdità! So
che la tecnologia ha fatto passi da gigante, comunque le generazioni addietro sono lo
stesso riuscite a vivere quotidianamente. Perché non dovremmo riuscirci anche noi?
9. Il cellulare serve a comunicare, ma non bisogna farne un abuso e riflettere su tutto
quello che se ne fa, utilizzando le funzioni secondarie che un tempo non servivano
proprio perché non esistevano.
10. Al giorno d’oggi un cellulare non è più solo un cellulare, nel senso che oltre a
mandare messaggi e telefonare si possono fare foto, video e usare molte altre funzioni.
9
1H ● SINISTRE MOSTRUOSITÀ SINTATTICHE (CORREZIONE TEMA 2)
Ultimamente ci sono stati molti problemi, infatti ci sono stati dei casi in cui dei ragazzi
hanno filmato o fatto foto a dei fatti violenti, poi inviandoli ad altri ragazzi.
11. Credo anche però, che, in alcuni casi, espressioni del tipo “una bugia a fin di
bene” possano essere accettate.
12. La bugia aiuta a sviare vari problemi. In alcuni casi aiuta a non far soffrire la
persona a cui viene rivolta la bugia. Una bugia può aiutare a fare cose che la verità non ti
permetterebbe di fare.
13. [Essere sinceri] significa avere il coraggio di mettersi in gioco, e di rischiare, a
volte, anche un’amicizia o una relazione. Ognuno di noi sa cos’è l’amicizia e sa che è
altrettanto importante. Non tutti pero riescono a farne uso nel giusto modo, o peggio
ancora non sanno per nessuna ragione se dover dire la verità o mentire.
14. Ad esempio, una persona che va a cercare funghi i montagna, da solo, se scivola,
cade e si fa male, il cellulare gli permette di avvisare qualcuno e di chiedere aiuto.
15. Fortunatamente non tutti i giovani sono caduti nella trappola dei cellulari, tra i
quali io.
16. Invece di parlare faccia a faccia, di discutere insieme, di incontrare una persona e
raccontarle i fatti accaduti quel giorno, ma anche per litigare, si preferisce usare il
cellulare.
17. Ormai il cellulare è diventato un piccolo Computer, non si limita più a telefonare,
scrivere SMS, ma può anche navigare in Internet, ricevere posta elettronica, guardare la
meteo, consultare le azioni eccetera… tutte cose che solitamente fa un computer.
10
ALLEGATO 8
Risposte fornite alle domande poste nel questionario L’insegnamento
della grammatica.1
Domanda 1. “Secondo lei quali sono i compiti specifici della scuola media
legati all’educazione linguistica?”
1) Saper comunicare in modo corretto le proprie idee per iscritto e saper
comprendere un testo scritto. Essere inoltre in grado di esporre
oralmente il proprio pensiero in maniera efficace.
2) La scuola media dovrebbe fornire le basi affinché chi decide di
proseguire gli studi possa affinare e perfezionare le proprie competenze,
nella comprensione dei testi, nella qualità della produzione scritta, nelle
abilità oratorie. Deve altresì permettere, a chi affronterà un’esperienza
lavorativa, di possedere competenze sufficienti per far fronte alle
necessità di comprensione orale e produzione scritta che
contraddistinguono la quotidianità.
3) L’educazione linguistica deve essere generale e permettere a tutti di
raggiungere delle competenze di base minime:
- leggere e capire un testo di qualsiasi sorta;
- scrivere un testo senza errori e comprensibile;
- un’infarinatura di grammatica, utile alla scrittura.
Lezioni di grammatica più specifica vengono svolte pensando a chi
proseguirà gli studi, ma non si possono basare le lezioni di italiano
pensando solo a chi andrà al liceo… già con gli insegnamenti di base un
buon numero di allievi fa fatica a seguire.
4) “Educare” l’allievo ad una corretta padronanza della lingua italiana,
sviluppare un senso logico del ragionamento nelle competenze scritte ed
orali e trasmettere un insegnamento lineare per […]2
5) Fornire all’allievo le basi perché possa esprimersi in modo semplice ma
corretto a livello orale e scritto.
6) Rendere attenti gli allievi al fatto che ci siano regole per parlare/scrivere
correttamente.
7) Compito della scuola media è consentire all’allievo di potersi esprimere
in forma scritta e orale con correttezza linguistica, con coerenza e
coesione delle idee, in modo libero o rispettando determinate tipologie
testuali e infine vivendo consapevolmente la propria identità all’interno
della comunità. Non credo si debba dimenticare inoltre la capacità di
ascoltare il pensiero altrui e soprattutto lo sviluppo di un senso critico al
fine di assumere un ruolo attivo nella comunità.
Domanda 3.“Secondo lei qual è lo scopo principale dell’insegnamento
grammaticale nella scuola media?”
1
2
Tutte le risposte sono state trascritte fedelmente senza nessun intervento da parte mia. La frase non è completa. 1) Quello di saper effettuare dei ragionamenti logici sulle varie parti che
compongono una frase.
2) Lo studio della grammatica deve essere, a mio avviso, soprattutto
finalizzato a sviluppare competenze applicabili in altri ambiti della
disciplina (vedi risposta precedente). Lo studio della grammatica fine
a se stesso non credo sia utile. Ritengo perciò indispensabile
insistere sulle basi grammaticali nel primo biennio, per poi sfruttare le
competenze acquisite nel secondo (insistendo maggiormente, ad
esempio, sulla produzione scritta).
3) Sviluppare il ragionamento logico. Per renderla veramente applicabile
all’autocorrezione… bisognerebbe farla in modo più spinto e non
possibile per la maggior parte degli allievi. (essendo di formazione
linguista… per me è un gioco, ma vedo che per gli allievi presenta
grasse difficoltà, essendo che la più parte di loro ha problemi di
ragionamento logico che riscontro anche in geografia)
4) Porre le basi linguistiche per poter comunicare in modo lineare e
comprensibile ponendo l’attenzione sull’importanza di tutte le parti del
discorso.
5) Fornire una conoscenza basilare del funzionamento della lingua e
alcuni strumenti per costruire testi orali e scritti.
6) Cfr. 1. Far abbandonare agli allievi l’idea che riusciamo a comunicare
solo grazie “all’istinto”.
7) L’insegnamento grammaticale ha il non facile compito di studiare in
modo approfondito e di applicare in modo corretto le strutture
morfofosintattiche sottese alla formazione del pensiero e
dell’espressione orale e scritta.
Domanda 4 “Come sceglie gli argomenti da trattare in funzione dello
scopo sopra esposto?”
1) In base alla ricorrenza che questi aspetti hanno nell’impiego della lingua.
Tendo a dare più importanza a quegli argomenti e a quegli aspetti più
comunemente utilizzati nell’uso della lingua.
2) Nel primo biennio, anche a costo di tediare gli allievi con lezioni di
grammatica abbastanza “classiche” (lezione frontale-dialogata), insisto
particolarmente sulle parti del discorso e sulla sintassi della frase
semplice. Anche gli esercizi proposti sono ricavati dalle grammatiche
normative abitualmente in uso. Nel secondo biennio gli studenti sono
chiamati invece a utilizzare le competenze acquisite.
3) Scelgo gli argomenti che a me sembrano di base e che servono a
sviluppare il ragionamento. I dettagli li studieranno altrove (ad esempio
nell’analisi logica insisto molto su comprendere il principio e la logica che
ci sta dietro…. Do i complementi base. I dettagli e gli approfondimenti li
faranno altrove).
4) In base ai programmi cantonali ed in funzione delle problematiche del
gruppo classe che emergono nelle diverse competenze.
5) In base all’uso concreto nella redazione di un testo.
6) Seguo il programma e rispondo alle necessità che emergono dalla
classe.
7) Considero quali sono gli obiettivi primari e quali quelli secondari,
partendo , se possibile, da situazioni che coinvolgano direttamente i miei
allievi; nella fattispecie, intendo analizzare loro produzioni scritte e orali,
oppure testi con cui potrebbero confrontarsi nel quotidiano. Non
sottovaluto al tempo stesso il loro grado di preparazione, verificando da
quali basi partire per sviluppare insieme un senso critico tale per cui si
possa avviare una riflessione metalinguistica.
Domanda 6. “Può fornire esempi di situazioni in cui gli aspetti
grammaticali appena appresi sono stati usati attivamente dagli allievi per
risolvere altri problemi legati alle competenze linguistiche (autocorrezione
di elaborati scritti, elaborazione di un testo,…”
1) Nell’elaborazione di testi, i ragazzi hanno migliorato, in alcuni casi, la loro
capacità di costruire frasi anche complesse. In molti casi essi sono stati
in grado di evitare alcuni errori ricorrenti (es.: dà verbo ≠ da preposizione
oppure del articolo ≠ del preposizione).
2) Nell’ambito del laboratorio di scrittura di quarta, gli allievi sono
regolarmente chiamati a riflettere sui loro errori negli elaborati. Nelle
correzioni devono (dovrebbero) segnalarmi anche la caratteristica
grammaticale (morfologica, sintattica, lessicale,…) dei loro errori.
Devono, in altre parole, essere in grado di riflettere criticamente sulla loro
produzione scritta.
3) In questo momento non mi vengono in mente. Noto che alcuni sono
molto bravi nelle verifiche specifiche di grammatica, ma poi
nell’applicazione concreta… ad esempio sono bravissimi nell’utilizzo di
pronomi e articoli nelle verifiche, ma nei testi continuano a sbagliare.
4) Riassunti e composizioni scritte. Il valore di ciò che era stato appreso e
la sua funzionalità (verbi, aggettivi, pronomi), trovava un riscontro
immediato nella stesura lineare dei pensieri di alcuni allievi.
5) È uno degli aspetti più problematici nell’insegnamento: con difficoltà gli
allievi applicano le conoscenze grammaticali, talvolta anche ben
assimilate, all’elaborazione testuale. Gli esempi sono perciò pochi e per
lo più limitati alla fase di correzione.
6) Quando presento gli aggettivi li unisco al discorso legato al testo
descrittivo. L’aggettivo diventa dunque funzionale all’arricchimento del
lessico dei testi. Spesso le situazioni sono limitate a casi emersi durante
gli esercizi. Ci sono degli esiti positivi solo se si insiste.
7) Ho osservato situazioni descritte nella domanda soprattutto nel primo
biennio: una maggiore attenzione nell’uso della punteggiatura, nella
concordanza soggetto-verbo, nella sintassi della frase semplice (ordine
dei costituenti…). Più che esempi precisi, confermo di aver notato
un’accresciuta cura verso la scrittura badando soprattutto alle regole
della grammatica.
Domanda 7. “Sempre limitando il discorso all’insegnamento della
grammatica, secondo lei potrebbe giovare alla qualità dell’insegnamento
far sì che i programmi scolastici siano armonizzati (tra scuola elementare
e scuola media prima, e tra scuola media e scuola superiore poi?).
Perché? Quali sono le sue esperienze in merito?”
1) Sicuramente sì. Molto spesso ho osservato delle grandi differenze tra
allievi di prima media, a dipendenza delle SE di provenienza. Sarebbe
opportuno decidere cosa va fatto, dal punto di vista grammaticale, in ogni
ordine scolastico. E poi farlo, naturalmente…
2) Ritengo assolutamente necessario che i programmi vengano
armonizzati. Troppe sono le differenze nella formazione degli allievi
provenienti non solo da sedi di scuola elementare diverse, ma anche da
docenti diversi delle medesime sedi.
3) Senza alcun dubbio! Se a scuola elementare arrivassero senza più errori
di ortografia… o almeno pochi… e con alcune nozioni di base sarebbe
tutto più facile. Anche perché gli errori di ortografia è dimostrato che
dopo la terza elementare è praticamente impossibile recuperarli!
4) La perfetta sintonia e collaborazione tra li ordini scolastici DEVE essere
maggiormente incentivata per poter trovare dei legami e dei punti in
comune su cui edificare un programma serio e sensato, senza dover
porre nuove e sconosciute basi. Nell’insegnamento della lingua francese
è avvenuto un perfetto scambio che ha portato all’adozione di una
collana di volumi che riprendono l’insegnamento delle scuole elementari
e creano un “tandem” con i nuovi approcci e programmi delle medie.
5) Senz’altro, soprattutto fra scuola elementare e scuola media, poiché
parecchi allievi, all’ingresso nella scuola media, sono a digiuno di
terminologia grammaticale e stentano a riflettere sulla lingua usata e sul
loro modo di esprimersi.
6) Sì, perché possiamo sapere da dove partire. Il lavoro risulterebbe più
mirato e si eviterebbe di “perdere tempo” ripartendo da zero ogni volta
che si ricompongono delle classi.
7) Considero fondamentale un’armonizzazione dei programmi tra i diversi
gradi di scuola: innanzitutto si potrebbero ridistribuire in modo più
equilibrato gli argomenti, evitando il rischio di affrontarli in modo
frettoloso e superficiale provocando di fatto irrimediabili lacune che non
saranno più colmate; in secondo luogo, si consentirebbe ai gradi
scolastici successivi una particolare attenzione alla metalinguistica:
sempre più lo studio della grammatica risulta essere nozionismo fine a
se stesso; infine, ci sarebbe una maggiore attenzione allo studio del
testo, che presenta l’unione delle regole grammaticali con il contenuto
del messaggio che s’intende trasmettere.
Domanda 8: “Secondo lei quali sono i compiti delle scuole superiori legati
all’educazione linguistica?”
1) A mio avviso le scuole superiori dovrebbero, come succede, concentrarsi
sullo studio della letteratura e della storia della lingua. Sarebbe inoltre
opportuno concentrarsi su aspetti di metrica e retorica.
2) Approfondimento di determinate competenze (vedi risposta 1).
3) Credo che consistano nel fornire una capacità di analisi più precisa che
permetta poi di leggere e capire meglio testi poetici o classici.
4) Analizzare più a fondo le strutture, creare una base solida per poter
essere in grado di scrivere, argomentare, riassumere ed analizzare testi
di varia natura letteraria.
5) Completare e approfondire le conoscenze fruite dalla scuola media e
portare gli allievi progressivamente a un uso più consapevole, articolato
e differenziato dello strumento linguistico.
6) Gli allievi che escono dalle medie non sono pronti per il programma del
liceo. Inizialmente dunque il liceo ha il compito di riprendere aspetti
grammaticali, in particolar modo l’analisi del periodo, che spesso viene
tralasciata. Lo scopo di questo lavoro dovrebbe essere quello di
aumentare le competenze nella scrittura.
7) Delegherei alle scuole superiori il compito di studiare la storia della
lingua, nel suo valore etimologico di analisi della formazione della
morfologia e della sintassi, motivando questa scelta con la necessità di
giustificare le strutture linguistiche: in effetti, molte volte mi sono trovato
confrontato con le perplessità degli allievi che si chiedevano le ragioni
per cui si è costretti ad usare determinate regole piuttosto che non
essere liberi di decidere (semplificazione linguistica, che tra l’altro è un
fenomeno noto alla base dei mutamenti linguistici).
Domanda 9), perché?
1) Solo una minima parte. Tendono a dimenticare in fretta quanto fatto in
classe.
2) Solo una minima parte. Ritengo che i problemi siano due: da una parte
non tutti i docenti di scuola media danno la stessa importanza
all’insegnamento della grammatica; ne consegue che non tutti
raggiungono il medesimo grado di preparazione. Dall’altra, considerata
l’eterogeneità delle classi (scelta che peraltro difendo) sarebbe
necessario, in particolare nel secondo biennio, concedere maggiore
spazio (leggasi classi più piccole o uno sgravio maggiore) ai docenti
affinché possano preparare programmi adeguatamente differenziati, così
da garantire a ogni livello il tipo di insegnamento di cui ha bisogno.
3) Non ha risposto, ma alla risposta 10 ha aggiunto il commento “Ma ripeto
quanto detto sopra: secondo me la scuola media non deve preoccuparsi
solo di quel terzo che seguirà degli studi superiori… ci sono anche gli
altri, e sono in maggioranza”.
4) Solo una minima parte. Il tempo e la gestione del materiale sono
insufficienti. La preparazione di alcuni docenti è molto scarsa. Gli allievi
presentano enormi differenze cognitive ed i docenti non sono in grado di
differenziare gli argomenti e gli esercizi.
5) Non ha risposto. Non so, perché da anni non insegno più in terza e
quarta; nutro tuttavia qualche dubbio in proposito.
6) Solo una minima parte. Quelli che sono “fatti per il liceo” riescono senza
problemi.
7) Sì. Ricevono un’adeguata formazione linguistica. Sono semmai
preoccupato nel verificare se determinati argomenti siano stati davvero
compresi e assimilati e perciò applicati in ogni situazione comunicativa.
ALLEGATO 9
Questionario destinato ai docenti di italiano delle scuole medie del Locarnese L’insegnamento della grammatica Informazioni generali sulla sede: Sede scolastica:………………………………………………………. Numero totale di allievi:………………………………. Numero di allievi in IV media (a. s. 2009/10):………………………… Informazioni sul docente e sulle sue classi (indichi p.f. il numero di allievi delle classi in cui lei insegna): Numero di allievi di I media:………………………………….. Numero di allievi di II media:………………………………….. Numero di allievi di III media:………………………………….. Numero di allievi di IV media:…………………………………. Anni di insegnamento:…………………………… O nominato O incaricato Suoi allievi di IV che l’anno prossimo (a. s. 2010/11) intendono iscriversi al liceo:……………………………………….. Opinioni e riflessioni del docente. 1) Secondo lei quali sono i compiti specifici della scuola media legati all’educazione linguistica? …………………………………………………………….…………………………………………………………….…………………………………… …………………………………………………………….…………………………………………………………….…………………………………… …………………………………………………………….…………………………………………………………….…………………………………… …………………………………………………………….…………………………………………………………….…………………………………… …………………………………………………………….…………………………………………………………….…………………………………… 2) Indichi quali tra le seguenti affermazioni sono vere e stanno alla base del suo insegnamento grammaticale. ‰ Lo studio della grammatica italiana è importante perché sviluppa la logica. ‰ Lo studio della grammatica italiana è importante per affrontare quello delle lingue straniere. ‰ Lo studio della grammatica italiana è importante per chi segue il corso facoltativo di latino. ‰ Lo studio della grammatica italiana è importante perché permette di riflettere sui costrutti della propria lingua. ‰ Lo studio della grammatica italiana permette di sviluppare competenze applicabili in altri ambiti della disciplina, come l’autocorrezione, la stesura corretta dei testi, ecc. ‰ Lo studio della grammatica italiana è importante perché porta gli studenti ad acquisire una terminologia metalinguistica. 3) Secondo lei qual è lo scopo principale dell’insegnamento grammaticale nella scuola media? …………………………………………………………….…………………………………………………………….…………………………………… …………………………………………………………….…………………………………………………………….…………………………………… …………………………………………………………….…………………………………………………………….…………………………………… …………………………………………………………….…………………………………………………………….…………………………………… …………………………………………………………….…………………………………………………………….…………………………………… 4) Come sceglie gli argomenti da trattare in funzione dello scopo sopra esposto? …………………………………………………………….…………………………………………………………….…………………………………… …………………………………………………………….…………………………………………………………….…………………………………… …………………………………………………………….…………………………………………………………….…………………………………… …………………………………………………………….…………………………………………………………….…………………………………… …………………………………………………………….…………………………………………………………….…………………………………… …………………………………………………………….…………………………………………………………….…………………………………… 5) Quante ore dedica ogni settimana all’insegnamento grammaticale? ‰ Meno di un’ora lezione. ‰ Un’ora lezione. ‰ Più di un’ora lezione. 6) Può fornire esempi di situazioni in cui gli aspetti grammaticali appena appresi sono stati usati attivamente dagli allievi per risolvere altri problemi legati alle competenze linguistiche (autocorrezione di elaborati scritti, elaborazione di un testo,…). …………………………………………………………….…………………………………………………………….…………………………………… …………………………………………………………….…………………………………………………………….…………………………………… …………………………………………………………….…………………………………………………………….…………………………………… …………………………………………………………….…………………………………………………………….…………………………………… …………………………………………………………….…………………………………………………………….…………………………………… …………………………………………………………….…………………………………………………………….…………………………………… …………………………………………………………….…………………………………………………………….…………………………………… 7) Sempre limitando il discorso all’insegnamento della grammatica, secondo lei potrebbe giovare alla qualità dell’insegnamento far sì che i programmi scolastici siano armonizzati (tra scuola elementare e scuola media prima, e tra scuola media e scuola superiore poi?). Perché? Quali sono le sue esperienze in merito? …………………………………………………………….…………………………………………………………….…………………………………… …………………………………………………………….…………………………………………………………….…………………………………… …………………………………………………………….…………………………………………………………….…………………………………… …………………………………………………………….…………………………………………………………….…………………………………… …………………………………………………………….…………………………………………………………….…………………………………… 8) Secondo lei quali sono i compiti delle scuole superiori legati all’educazione linguistica? …………………………………………………………….…………………………………………………………….…………………………………… …………………………………………………………….…………………………………………………………….…………………………………… …………………………………………………………….…………………………………………………………….…………………………………… …………………………………………………………….…………………………………………………………….…………………………………… …………………………………………………………….…………………………………………………………….…………………………………… …………………………………………………………….…………………………………………………………….…………………………………… 9) Limitatamente agli aspetti grammaticali, ritiene che gli allievi che si iscriveranno alle scuole medie superiori siano pronti per affrontare il primo anno di liceo senza problemi? O Sì O La maggior parte di O Solo una minima O No loro. parte Perché? …………………………………………………………….…………………………………………………………….…………………………………… …………………………………………………………….…………………………………………………………….…………………………………… …………………………………………………………….…………………………………………………………….…………………………………… 10) Ha già avuto modo di parlare di questi aspetti con un docente / con docenti delle scuole medie superiori? ‰ Sì. ‰ in occasione di incontri organizzati dall’istituto in cui insegno. ‰
in occasione di incontri d’aggiornamento. ‰
………………………………………………………………. ‰ No. Da rispedire a [email protected] oppure Nicodemo Cannavò, Via del sole 6, 6598 Tenero entro la fine di giugno! Grazie! ALLEGATO 10
Questionario
Ti chiedo di rispondere alle seguenti domande nel modo più sincero possibile:
contribuirai così al mio lavoro di ricerca. Grazie!
Scuola media di provenienza (per ripetenti la classe dello scorso anno):…………………
Lingua madre:……………………………………………………….
1)
Limitatamente agli aspetti grammaticali, ritieni di essere pronto per affrontare senza
problemi il primo anno di liceo?
O Sì
O Abbastanza
O Solo in minima parte O No
2)
Quante ore dedicava il tuo docente di IV media (I liceo per i ripetenti) ogni settimana
all’insegnamento grammaticale?
‰ Meno di un’ora lezione.
‰ Un’ora lezione.
‰ Più di un’ora lezione.
3)
Ci sono altre materie che ti hanno permesso di acquisire o migliorare le tue
competenze grammaticali oltre all’italiano?
‰ No.
‰ Sì
Se hai risposto di sì, cerca di illustrare brevemente le situazioni a cui ti riferisci.
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Ulteriori osservazioni o commenti:
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ALLEGATO 11
Facilitazioni
a) Mi riferisco evidentemente al corso
di latino, straripante di esercizi
d’analisi logica (Minusio).
b) Il latino, perché per essere elastici
nelle versioni bisogna avere delle
adeguate conoscenze dell’analisi
logica (Losone).
c) Il latino mi ha aiutato ad esercitare
sempre l’analisi logica (Minusio)
d) Il latino in 3a e 4a media perché
spesso facevamo l’analisi logica e
così ho capito meglio (Losone).
e) Le materie che mi hanno aiutata
maggiormente in italiano sono state
il latino e il tedesco, ma soprattutto
il latino, perché al docente piaceva
interrogarci sull’analisi logica, e
per questo gli sono grata. Il
tedesco invece mi ha aiutata
abbastanza con l’analisi del periodo
(Gordola).
f) A latino, nell’analizzare le frasi dei
testi latini, predicato nominaleverbale, ecc.
g) A spagnolo o a francese soprattutto
quando studiavo i verbi e i diversi
tempi, spesso anche pronomi e
articoli, ecc. (liceo)
Difficoltà
1) L’analisi grammaticale solo poco
in 2a media (Gordola)
2) In quarta media abbiamo trattato
pochissimo la grammatica solo
una volta al mese al massimo
(Minusio)
3) Su certi argomenti grammaticali
mi sento poco sicura; dovrei
ripassare un po’ l’analisi dei verbi
e l’analisi del periodo (Liceo).
4) Dovrei ripassare un po’ tutto
perché ho dimenticato molte
cose (Losone)
5) Il nostro prof ha cercato di
insegnarci il meglio e il più
possibile soprattutto sull’analisi
logica e del periodo. Ma, visto che
sono passati 4 mesi e che già a
scuola non sono stata proprio
attenta ora mi ricordo meno della
metà (Cevio).
6) Non ho capito l’analisi del
periodo (Losone).
7) Noi, alle Medie di Gordola,
abbiamo fatto veramente poca
grammatica e questo ora lo
vedo dai risultati scolastici
nelle verifiche ma anche nei
testi scritti (Gordola).
8) L’anno scorso penso di non
avere
avuto
una
buona
docente, e quindi non mi sento
molto preparata in grammatica.
9) In prima e seconda media il
nostro docente d’italiano era
uno stronzo e se ne fregava
altamente di noi. In aula leggeva
il giornale o controllava la posta e
faceva telefonate di lavoro (liceo).
10) Nei primi tre anni di scuola
media non abbiamo affrontato
la grammatica. In IV media
l’abbiamo trattata circa un’ora alla
settimana, partendo praticamente
da zero (Locarno 2)
ALLEGATO 12
Estratti dai questionari degli studenti1
1) Sia l’analisi del periodo che quella logica l’abbiamo fatta. L’analisi
grammaticale solo poco in 2a media (Gordola)
2) In quarta media abbiamo trattato pochissimo la grammatica solo una
volta al mese al massimo (Minusio)
3) Su certi argomenti grammaticali mi sento poco sicura; dovrei ripassare
un po’ l’analisi dei verbi e l’analisi del periodo (Liceo).
4) Nella domanda 1 ho risposto abbastanza perché avrei bisogno di un
rinfresco degli argomenti principali prima di continuare il programma
(Locarno 1)
5) Il mio docente faceva dei periodi di sola grammatica e altri di testi e
poesie (Minusio).
6) Dovrei ripassare un po’ tutto perché ho dimenticato molte cose (Losone)
7) Con un buon ripasso a casa si può rispondere bene alle domande di
grammatica in generale.
8) A Italiano ci dedicavamo piú ai testi (Minusio)
9) Il nostro prof ha cercato di insegnarci il meglio e il più possibile
soprattutto sull’analisi logica e del periodo. Ma, visto che sono passati 4
mesi e che già a scuola non sono stata proprio attenta ora mi ricordo -2
della metà (Cevio).
10) Ritengo che la professoressa dello scorso anno ha dedicato troppo poco
tempo all’insegnamento grammaticale, prediligendo l’analisi di testi e la
scrittura (Liceo)
11) Non ho capito l’analisi del periodo (Losone).
12) Noi, alle Medie di Gordola, abbiamo fatto veramente poca grammatica e
questo ora lo vedo dai risultati scolastici nelle verifiche ma anche nei testi
scritti (Gordola).
13) Grammaticalmente non sono pronta per il liceo (Cadenazzo).
14) Ha fatto molta grammatica però ricordo solo un minimo di ciò che ho
studiato (Gordola).
15) L’anno scorso penso di non avere avuto una buona docente, e quindi
non mi sento molto preparata in grammatica.
16) La nostra docente di italiano non dedicava molto tempo all’insegnamento
grammaticale, ma sui testi (leggere dei testi e rispondere alle domande)
e sui lavori di scrittura (Locarno 2).
1
2
Mi sono limitato a copiare senza correggere.
= meno. 17) Mi metterò all’opera e imparerò anche le minime cose che ho sbagliato
(Locarno 2).
18) In prima e seconda media il nostro docente d’italiano era uno stronzo e
se ne fregava altamente di noi. In aula leggeva il giornale o controllava la
posta e faceva telefonate di lavoro (liceo).
19) Nei primi tre anni di scuola media non abbiamo affrontato la grammatica.
In IV media l’abbiamo trattata circa un’ora alla settimana, partendo
praticamente da zero (Locarno 2)
20) Non solo io della mia ex classe non è capace di cognungare verbi,
l’analisi logica, ecc. Il mio ex maestro insegnava poca grammatica e
quello che spiegava non si capiva niente (Locarno 2).
Osservazioni sulle materie che hanno aiutato:
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Mi riferisco evidentemente al corso di latino, straripante di esercizi
d’analisi logica (Minusio).
A latino con un certo maestro diventato molto famoso per il suo
insegnamento estremamente difficile in: analisi grammaticale, logica e
del periodo; inoltre mi sono espressa in maniera “leggera”! (Minusio).
Ho migliorato le mie competenze grammaticali con lo studio del latino e
del greco che mi hanno aiutata ad approfondire soprattutto l’analisi logica
(Liceo).
Il latino, perché per essere elastici nelle versioni bisogna avere delle
adeguate conoscenze dell’analisi logica (Losone).
Il latino mi ha aiutato molto nei verbi (Minusio).
Il latino mi ha aiutato ad esercitare sempre l’analisi logica (Minusio)
Il latino in 3a e 4a media perché spesso facevamo l’analisi logica e così
ho capito meglio (Losone).
Anche se limitatamente; nelle altre lingue: inglese, francese, tedesco si
parlava di grammatica e si analizzavano frasi di vario tipo (Liceo).
Con il latino ho capito tanto del analisi logica. E poi studiando nuove
lingue devo tornare a capire la gramatica itagliana per capire l’argomento
richiesto (Minusio).
Il latino per l’analisi logica e il tedesco per l’analisi del periodo.
Il latino (Locarno 1)
Alla lingua latina (Losone).
Senza il latino non avrei potuto rispondere nemmeno a metà del test
(Gordola).
Le materie che mi hanno aiutata maggiormente in italiano sono state il
latino e il tedesco, ma soprattutto il latino, perché al docente piaceva
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interrogarci sull’analisi logica, e per questo gli sono grata. Il tedesco
invece mi ha aiutata abbastanza con l’analisi del periodo (Gordola).
Per esempio l’Inglese. Ma devo dire che la grammatica, quello che
abbiamo fatto fino adesso, è un po’ più semplice di quella italiana.
(Losone).
Altre lingue (Gordola)
Un po’ a latino in terza, ma poi l’ho abbandonato (Minusio).
Ho risposto di sì, perché tutto ciò che so dell’analisi del periodo delle
frasi italiane l’ho imparato a lezione di latino, mentre a italiano ci siamo
unicamente dedicati per un anno al testo argomentativo. (Gordola).
A latino, nell’analizzare le frasi dei testi latini ,predicato nominale-verbale,
ecc. (Gordola)
A spagnolo o a francese soprattutto quando studiavo i verbi e i diversi
tempi, spesso anche pronomi e articoli, ecc. (liceo)
Latino mi ha aiutato a capire come funziona certe lingue. (Locarno)
Ho fatto latino e ciò mi ha aiutato un po’ con l’italiano (Losone)
Mi riferisco al latino. Oltre a imparare questa lingua il docente X3 ci
faceva delle ripetizioni di italiano e ci spiegava le cose importanti da
sapere (Gordola).
Mi ha aiutato il latino e l’ho fatto 2 anni (Locarno 2).
Frequentando il corso di latino ho imparato più cose (Cevio).
In terza media ho fatto latino e mi ha permesso di migliorare la materia
(italiano). (Papio).
Ho fatto latino in terza e quarta media (Liceo).
Ho fatto un anno di latino (Losone).
Storia mi ha aitato inizialmente ad apprendere meglio la lingua (Losone).
Ho fatto due anni di latino alle medie (Losone).
Ho fatto due anni di latino e questo mi ha aiutata (Losone).
Ho seguito il corso di latino alla scuola media (Gordola).
Sì, il latino mi ha aiutato con l’analisi logica e quella del periodo
(Gordola).
Il latino, l’inglese, il francese per la grammatica (liceo).
Mi ha aiutato un po’ il latino, visto che potevamo chiedere alla maestra
anche domande di italiano.
In storia quando devo rispondere alle domande lunghe e complicate
(Locarno 2).
Nelle altre lingue si ricorreva molto spesso all’uso della grammatica, che
a volte riprendeva argomenti dimenticati (Cevio).
Un po’ grazie al latino.
3
Ometto il cognome riportato nella risposta dello studente.
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Storia, biologia. In queste materie ho migliorato le mie competenze
grammaticali, dovendo scrivere frasi più complesse. (liceo)
Grazie allo studio della grammatica francese ho potuto riprendere e
migliorare le mie conoscenze grammaticali d’italiano. (liceo)
Con il latino ho migliorato alcune cose (Gordola).
A tedesco e a francese facevamo parecchia grammatica, ma non
avevano niente (o poco) a che fare con la grammatica italiana
(Cadenazzo)
Durante le lezioni di tedesco, francese e inglese (Locarno 1)
Nelle materie riguardanti le lingue ho imparato tante cose sulla
grammatica, per esempio a latino, Francese a Inglese e Tedesco. (liceo).
Mi riferisco alle altre lingue studiate come il francese, tedesco, inglese,
ma soprattutto nel latino ho imparato ad usare meglio i complementi,
ecc. C’erano magari cose che in italiano non capivo e che studiate nelle
altre lingue acquisivo meglio. (liceo)
Avendo seguito anche il corso di latino alla scuola media, alcuni aspetti
grammaticali mi sono risultati più semplici e chiari, per esempio
traducendo frasi o versioni.
A latino ci veniva spiegata anche la grammatica italiana (Gordola).
Il latino mi ha aiutato nell’analisi logica (Locarno 1).
Le lezioni di latino. (Losone).
Nelle lingue Tedesco e Inglese (Losone).
Latino: ci sono quasi gli stessi elementi grammaticali (Locarno 2)
Avendo fatto un anno di latino mi ha aiutato nella analisi logica (Minusio).
Nelle altre tre lingue (francese, inglese e tedesco) ci hanno insegnato la
grammatica; cioè tutte le cose importanti di queste lingue che non
parlavamo, tranne me, che parlo anche l’inglese e il francese e quindi ho
solo imparato il tedesco. Nelle altre lingue servono le competenze
grammaticali dato che due si parlano in Svizzera e l’altra è la più
importante al mondo (Cevio).
Sì, tutte le altre materie di lingua ci insegnano la grammatica; dall’italiano
poi si riesce più facilmente a scrivere correttamente in altre lingue.
(Losone).
Facendo latino!
Il latino mi ha aiutata con l’italiano (Gordola).
Studiando il francese e il tedesco soprattutto, ho avuto modo di
riprendere le cose fatte a italiano e ripeterle. (Locarno 1)
Sicuramente il latino mi ha aiutata molto. (Gordola)
Mi ha aiutato il latino per i complementi e per le altre cose. Dato che una
parte della grammatica italiana è simile a quella latina. (Losone).
Grazie al latino sono riuscita a capire cose della grammatica che a
lezione di italiano non sono mai riuscita a capire. (Gordola).
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In quasi tutte le lezioni (ovviamente senza contando le lingue) si parla
italiano e così si possono trovare errori sempre commessi da migliorare.
Ad esempio l’anno scorso a fisica ho scoperto che “qual è” si scrive
senza apostrofo, cosa che ho sempre sbagliato.
Mi ha aiutato molto il latino, appreso in terza e quarta media.
Il tedesco, quando facevamo le analisi della frase, mi riferivo all’italiano;
e con l’italiano mi riferivo al tedesco, mischiando le due cose.
Mi riferisco a storia, durante test vari bisognava scrivere dei brevi testi
nei quali anche gli errori di ortografia contavano.
Geografia, storia, scienze e qualcosa in parte matematica (Losone)
Il latino ad esempio; molte parole in italiano hanno un’origine dal latino
(Losone).
Francese e Inglese con i verbi (liceo).
Mi riferisco alle lezioni di latino, nelle quali imparavamo il modo in cui
svolgere l’analisi grammaticale e l’analisi logica (Locarno 2).
Facendo latino gli anni scorsi sono riuscito ad imparare qualcosa in più
ed in modo migliore certi aspetti della grammatica italiana. (Locarno 2).
Tipo come a storia c’erano delle frasi significative per mè e allora queste
frasi le ho usate in temi e anche parlandone. Oppure per geo idem
(Locarno 2).
Il latino (Losone)
Il latino mi ha aiutato ad apprendere meglio la grammatica italiana grazie
all’analisi delle varie parole (Locarno 1).
Alle scuole medie ho frequentato il corso di latino. Questo mi ha
permesso di acquisire maggiore conoscenze sulla lingua italiana e per la
lingua tedesca (liceo).
Soprattutto le materie linguistiche, perché devo dire che in alcuni casi mi
è più facile acquisire la loro grammatica (Locarno 1).
Durante l’anno trascorso (2009/10) mi sono potuto migliorare nelle
competenze grammaticali di tedesco e inglese (liceo).