CORSO FORMAZIONE ERICKSON
I.I.S. PERTINI – CROTONE
27 GENNAIO 2014
I Bisogni Educativi Speciali
Analisi e riflessioni sulle strategie
didattiche di intervento
A cura della dott.ssa Giusy Castriciano
LA SCOPERTA
L’area dello svantaggio scolastico è molto più
ampia di quella riferibile esplicitamente alla
presenza di deficit.
BES
La classe…un mondo da scoprire!
Alunni con DSA, disturbo attentivo con o senza
ipertattività, difficoltà motorie, ritardo cognitivo,
difficoltà di linguaggio, disturbi dello spettro autistico,
apprendimento difficile, ansia, depressione,
inibizione, disturbi della personalità, aggressività,
disturbi della condotta alimentare, dipendenze
patologiche, isolamento, passività, malattie croniche,
compromissioni fisiche rilevanti, epilessie, abusi,
maltrattamenti, lutti, povertà, deprivazione culturale,
problemi motivazionali, distorsione dell’identità,
deficit di autostima…
Ognuna è legata a un singolo
bambino, a una singola
storia…
UNA NORMATIVA INCLUSIVA
NOVITA’ MINISTERIALI
1) Dir. Min. 27/12/2012: Strumenti d’intervento
per alunni con bisogni educativi speciali e
organizzazione territoriale per l’inclusione
scolastica che delinea e precisa la strategia
inclusiva della scuola italiana al fine di realizzare il
diritto all’apprendimento per tutti gli alunni e gli
studenti in situazione di difficoltà.
2) CM n. 8 del 6 marzo 2013: Indicazioni
operative
La Direttiva Ministeriale 27 dicembre 2012
1. Fornisce le indicazioni alle scuole per la presa
in carico di alunni con Bisogni Educativi
Speciali (BES).
2. Estende a tutti gli studenti in difficoltà il diritto
alla personalizzazione dell’apprendimento,
richiamandosi espressamente ai principi
enunciati dalla L. 53/2003.
3. Definisce le modalità di organizzazione, le
funzioni e la composizione del personale dei
Centri Territoriali di Supporto.
I Bisogni Educativi Speciali
una macrocategoria!
Comprende 3 sottocategorie:
 quella della disabilità;
 quella dei disturbi evolutivi specifici;
 quella dello svantaggio socio-economico,
linguistico, culturale.
Una precisazione…
Nei Disturbi Evolutivi Specifici rientrano:
 i DSA;
 i deficit del linguaggio;
 i deficit delle abilità non verbali;
 i deficit della coordinazione motoria;
 i deficit dell’attenzione e dell’iperattività
 funzionamento cognitivo limite (tra disabilità e
disturbo specifico).
La novità
Ogni alunno, con continuità o per
determinati periodi, può manifestare
Bisogni Educativi Speciali o per motivi
fisici, biologici, fisiologici o anche per
motivi psicologici, sociali, rispetto ai
quali è necessario che le scuole offrano
adeguata e personalizzata risposta.
Queste problematiche non possono
essere tutte certificate ai sensi della
legge 104/92, proprio perché non
rappresentano delle patologie invalidanti.
La normativa garantisce a questi alunni la
possibilità di ricevere la giusta attenzione in
ambito scolastico.
INCLUSIONE
La Direttiva Ministeriale 27 dicembre 2012
La Direttiva ministeriale definisce le
linee del cambiamento per rafforzare il
paradigma inclusivo.
La Direttiva chiarisce come la presa in
carico dei BES debba essere al centro
dell’attenzione e dello sforzo congiunto
della scuola e della famiglia.
Direttiva e Circolare BES
I BENEFICIARI
Alunni con disabilità: – certificazione medico legale di
disabilità ai sensi dell’art.3 dellaL.104/92 che definisce
persona con disabilità solo quella che abbia subito nel
periodo pre-peri-post natale una minorazione stabilizzata o
progressiva che sia causa di emarginazione.
Alunni con DSA: – diagnosi proveniente da uno specialista
dell’Asl o di un centro con essa convenzionato o accreditato e
che può essere correttamente effettuata solo dopo lo
svolgimento della seconda classe della primaria.
Alunni con altri BES: – in mancanza di diagnosi mediche,
occorre far riferimento a situazioni oggettive (ad es,
segnalazione dei servizi sociali o status di alunni stranieri)
Alunni con Disabilità, Ianes/Cramerotti 2013
Direttiva e Circolare BES
STRUMENTI DIDATTICI
Alunni con disabilità: – per questi alunni devono essere formulati da tutti i
docenti, in dialogo con i familiari e gli operatori sociosanitari, un PDF e il
PEI, che rappresenta il progetto di vita in età scolare sul quale i soli docenti
della classe predispongono il piano degli studi personalizzato. Possono
essere previsti tempi più lunghi, l’uso di strumenti anche tecnologicamente
avanzati e prove equipollenti. Inoltre l’art.13 della L.104/92 conferisce agli
alunni certificati il diritto di avere assegnate ore di sostegno.
Alunni con DSA: – Le Linee guida precisano che il Consiglio di classe
deve predisporre un PDP nel quale, per ogni disciplina deve indicare
l’eventuale strumento compensativo o dispensativo da usare nel caso di
prestazioni didattiche particolarmente difficili a causa della dislessia,
disgrafia, discalculia o disortografia dell’alunno.
Alunni con altri BES: – vengono estesi gli strumenti
compensativi e dispensativi che vanno indicati nel PDP che
deve essere formulato.
Alunni con Disabilità, Ianes/Cramerotti 2013
Direttiva e Circolare BES
 Indicazioni operative:
Lo strumento privilegiato è il percorso individualizzato e
personalizzato, redatto in un PIANO DIDATTICO
PERSONALIZZATO – PDP – che ha lo scopo di definire,
monitorare e documentare – secondo un’elaborazione
collegiale, corresponsabile e partecipata – LE
STRATEGIE DI INTERVENTO PIÙ IDONEE E I
CRITERI
DI
VALUTAZIONE
DEGLI
APPRENDIMENTI.
(BES: Nuove indicazioni ministeriali - Fugarolo/Munaro)
Circolare n. 8 del 6 marzo 2013
Fornisce le Indicazioni Operative per
l’attuazione della Direttiva.
 Il PDP è redatto dal Consiglio di Classe (team
docenti per la primaria) a seguito di incontro
dialogo tra docenti, famiglie e specialisti, nel
rispetto dei reciproci ruoli e competenze.
C’è un’importante differenza concettuale e
giuridica tra le diverse situazioni di BES e quindi tra
i diversi piani personalizzati.
I TEMPI DEL PDP
Viene redatto:
 all’inizio di ogni anno scolastico entro i
primi tre mesi per gli studenti già
diagnosticati;
 su richiesta della famiglia in possesso di
diagnosi specialistica (in qualsiasi momento
dell’anno);
 Su valutazione dei docenti.
Direttiva e Circolare BES
 Indicazioni operative:
Rapporti con la Famiglia
La famiglia interviene come soggetto
portatore di interessi ma anche come risorsa e
fondamentale fonte di informazioni.
La circolare prescrive che: «Nel caso in cui sia
necessario trattare dati sensibili per finalità
istituzionali, si avrà cura di includere nel PDP
apposita autorizzazione da parte della
famiglia»
Direttiva e Circolare BES
Indicazioni operative:
Consiglio di classe
Senza certificazione clinica o diagnosi, il Consiglio
di classe o il team dei docenti motiveranno
opportunatamente, verbalizzandole, le decisioni assunte
sulla base di considerazioni pedagogiche e didattiche;
ciò al fine di evitare un contenzioso.
Le decisioni vengono adottate in dialogo con la famiglia,
ma il Consiglio di classe può non accettare le richieste
della famiglia, se non intende accoglierle. Vanno
comunque verbalizzate le motivazioni del diniego.
Direttiva e Circolare BES
PDP- PIANO DIDATTICO PERSONALIZZATO PER GLI ALUNNI CON BES
PDP per gli alunni BES:
Il PDP non è conseguenza dell’individuazione del bisogno
educativo speciale ma parte integrante della identificazione
della situazione di bisogno.
NO: «Questo alunno è BES quindi la scuola deve predisporre un
PDP»
SI: «Questo alunno è BES, perché secondo la scuola ha bisogno
di un PDP».
Alunni con Disabilità, Ianes/Cramerotti 2013
Che cos’è il PDP?
PIANO:
“studio mirante a predisporre
un'azione in tutti i suoi sviluppi”:
un programma, un progetto, una
strategia.
PDP
DIDATTICO:
lo scopo è il miglioramento
dell'efficacia
e
dell'efficienza
dell'apprendimento dell‘allievo,
che comporta, quindi, una
diminuzione dei tempi di studio e
del
dispendio
di
energie
dell'insegnamento del docente.
PERSONALIZZATO:
indica la diversificazione delle
metodologie, dei tempi, degli
strumenti nella progettazione del
lavoro della classe.
PDP: Un piano efficace
Deve contenere indicazioni:
 Significative, ovvero individuare e selezionare le attività
e modalità più significative in grado di determinare un
cambiamento.
 Realistiche, vanno considerate subito le risorse
disponibili e i limiti in cui si deve operare e calibrare il
progetto in base ad essi (es: la classe numerosa, la
presenza di altri alunni con BES, la mancanza di ore di
compresenza…).
 Coerenti, concrete e verificabili, quanto viene previsto
nel PDP deve essere effettivamente messo in pratica.
Un piano efficace
CHI NE E’ RESPONSABILE?
È redatto (tenendo conto di eventuali certificati medici o
relazioni cliniche) solo dalla scuola che può chiedere il
contributo di esperti ma ne rimane la responsabile.
CHI COSTRUISCE O SCEGLIE EVENTUALI MODELLI O
STRUMENTI PER LA COMPILAZIONE?
La scuola è libera di scegliere o costruire i modelli o gli
strumenti che ritiene più efficaci.
 «Le scuole con determinazioni assunte dai
Consigli di classe, risultanti dall’esame
della documentazione clinica presentata
dalle famiglie e sulla base di
considerazioni di carattere
psicopedagogico e didattico possono
avvalersi per tutti gli alunni con Bisogni
Educativi Speciali degli strumenti
compensativi e delle misure dispensative
previste dalle disposizioni attuative della
Legge 170/2010 (DM 5669/2011), meglio
descritte nelle allegate Linee guida».
COMPENSARE E DISPENSARE
UNA GERARCHIA FUNZIONALE
Interventi di tipo ABILITATIVO: finalizzati a dare abilità (tra questi
rientra l’insegnamento).
Interventi di tipo COMPENSATIVO: quando l’intervento abilitativo
non è efficace si può individuare un sistema alternativo per raggiungere,
anche parzialmente, risultati funzionalmente equivalenti.
Interventi di tipo DISPENSATIVO: se non ha funzionato l’intervento
abilitativo e non sono stati individuati sistemi compensativi efficaci, è
possibile prevedere anche una strategia che non risolve i problemi
esistenti ma almeno ne evita di nuovi.
QUALI ELEMENTI INDISPENSABILI IN UN PDP
PER I BES
MODELLO MODULARE
Anagrafica
Analisi del bisogno e delle risorse (personali e ambientali)
Programmazione degli interventi didattico-educativi
Strumenti compensativi
Misure dispensative
Criteri e forme di valutazione
Impegni della famiglia
Pagina finale per le firme
LA SEZIONE ANAGRAFICA DEL PDP
N.
Sezione
principale ed
eventuali
sottosezioni
Si inserisce
nel PDP se…
1
Dati anagrafici
Sempre
Contenuti ed
eventuali esempi
Dati anagraficiscolastici essenziali
per l’identificazione
o importanti per
progettare
l’intervento
personalizzato
(cognome, nome, data di
nascita, classe, sezione,
cittadinanza)
Tipo
S
LA SEZIONE ANALISI DEL BISOGNO
E DELLE RISORSE
N.
Sezione principale ed
eventuali sottosezioni
Si inserisce nel
PDP se…
2
Analisi del bisogno e
delle risorse
Sempre
2a
Sintesi della diagnosi
clinica
2b
Contenuti ed eventuali
esempi
Tipo
Descrizione sintetica dei
bisogni educativi speciali
S
Solo se la famiglia
ha consegnato alla
scuola una diagnosi
o relazione clinica
Vanno sintetizzati gli
elementi della diagnosi
S
Osservazioni o
misurazioni sistematiche
della scuola
Ovviamente solo se
le osservazioni o
misurazioni sono
state fatte
Riportare in modo sintetico
i risultati che possono
condizionare la scelta del
PDP
S
2c
Individuazione del BES,
con riferimento alle
considerazioni
pedagogico/didattiche
Soprattutto quando
non è stata
presentata nessuna
certificazione
Rappresenta
l’individuazione formale dei
BES da parte del consiglio di
classe
S
2d
Punti di forza e risorse
individuali
sempre
Indagare sui punti di forza e
risorse dell’alunno
(interessi, competenze,
abilità sociali, impegno su
compiti graditi)
S
2e
Risorse e criticità del
Possibilmente
Indagare su criticità e
C
PROGRAMMAZIONE DEGLI INTERVENTI DIDATTICO-EDUCATIVI
N.
Sezione principale ed
eventuali sottosezioni
Si inserisce nel
PDP se…
Contenuti ed eventuali
esempi
Tipo
3
Programmazione degli
interventi didatticoeducativi
Sempre
Sintetizzare le linee di
personalizzazione didattica
che si intendono perseguire
P
3a
Interventi per potenziare
l’autonomia di studio e i
processi di
metacognizione
L’alunno ha bisogno
di interventi
personalizzati in
questo ambito, la
scuola è in grado di
fornirli
Gli interventi possibili in
questo ambito
P
3b
Interventi per migliorare
le competenze di accesso
al testo
L’alunno ha bisogno
di interventi
personalizzati in
questo ambito, la
scuola è in grado di
fornirli
Promuovere diverse
strategie di lettura,
insegnare a sfruttare i
dispositivi paratestuali dei
libri, promuovere la
comprensione del testo,
potenziare la competenza la
consapevolezza fonologica e
fonetica
P
3c
Personalizzare gli
interventi con strategie
Va verificata la reale
sostenibilità delle
Alcuni esempi:
- Dividere gli obiettivi di
P
PROGRAMMAZIONE DEGLI INTERVENTI DIDATTICO-EDUCATIVI
N.
Sezione principale ed
eventuali sottosezioni
Si inserisce nel PDP
se…
Contenuti ed eventuali
esempi
Tipo
3d
Strutturazione
Quando è necessario
esplicitare norme
specifiche. Sono
azioni indicate
soprattutto in caso di
problemi
comportamentali
Es. di strutturazione:
-strutturare i momenti della
giornata scolastica che
possono rilevarsi critici
- Definire regole sociali di
convivenza
- -definire e specificare dei
compiti da assegnare ad
alcuni alunni
- organizzare periodiche
turnazioni
Es. Strutturazione
individuale:
Strutturare i materiali per
sostenere l’organizzazione
- Strutturare i tempi con
intervalli di lavoro brevi e
piccole pause
PC
3e
Calibrare gli obiettivi
Necessario
probabilmente per
tutti gli alunni con
BES
Definire le programmazioni
disciplinari calibrandole sui
livelli minimi attesi per le
competenze in uscita; da
specificare per ogni area o
P
PROGRAMMAZIONE DEGLI INTERVENTI DIDATTICO-EDUCATIVI
N.
Sezione principale ed
eventuali sottosezioni
Si inserisce nel
PDP se…
Contenuti ed eventuali
esempi
Tipo
3f
Attivare la risorsa
compagni
La classe presenta
situazioni di criticità,
si ritiene utile e
vantaggioso proporre
strategie di questo
tipo
Alcuni esempi:
- Favorire il clima positivo
- Prevenire e gestire conflitti
- Promuovere il cooperative
learning definendo il ruolo
del bimbo con bes
PC
3g
Promuovere competenze
compensative
Sono disponibili per
l’alunno degli utili
strumenti
compensativi ma gli
mancano le
competenze
necessarie per un uso
efficace
Prevedere, in base ai bisogni
e alle risorse disponibili, dei
percorsi di formazione,
anche con la collaborazione
della famiglia
Es. avviare all’uso corretto
della videoscrittura,
insegnare a usare libri
digitali, insegnare a produrre
mappe e schemi
P
STRUMENTI COMPENSATIVI
N.
Sezione principale ed
eventuali sottosezioni
Si inserisce nel
PDP se…
Contenuti ed eventuali
esempi
Tipo
4
Strumenti compensativi
Tali strumenti
effettivamente esistono,
sono efficaci e convenienti,
anche con riferimento
all’uso nelle prove di
valutazione e alle
competenze d’uso del
soggetto
Elencare gli strumenti che si intende
usare, in modo analogo a quando
inserito abitualmente nei PDP dei
DSA
Es. tecnologie informatiche
compensative
P
MISURE DISPENSATIVE
N.
Sezione principale ed
eventuali sottosezioni
5
Misure dispensative
Si inserisce nel
PDP se…
Vengono
effettivamente
individuate delle
prestazioni da cui è
preferibile
dispensare
Contenuti ed eventuali
esempi
Tipo
Si può attingere dagli abituali
elenchi di misure
dispensative per i DSA.
Es. Dispensare da specifiche
attività di lettura e scrittura,
dall’esecuzione di alcuni
compiti, da attività a elevata
componente mnemonica
P
CRITERI DI VALUTAZIONE
N.
Sezione principale ed
eventuali sottosezioni
Si inserisce nel
PDP se…
Contenuti ed eventuali
esempi
Tipo
6
Criteri di valutazione
Sempre
Principi generali di
personalizzazione applicati
alla valutazione
ES. valutazione formativa,
valorizzazione del processo
di apprendimento,
attenzione più al contenuto
che alla forma
P
6a
Forme di valutazione
personalizzate
Se ritenute utili
Esplicitare la
personalizzazione delle
modalità di valutazione:
-prove scritte (tempi
aggiuntivi, strutturazione
delle prove, forme di
semplificazione)
-prove orali (valorizzazione
del contenuto, uso di
mediatori, organizzazione di
verifiche informali, di
gruppo, strutturate e
destrutturate)
- Organizzazione
(pianificazione delle
P
IMPEGNI DELLA FAMIGLIA
I
N.
Sezione principale ed
eventuali sottosezioni
7
Impegni della famiglia
Si inserisce nel
PDP se…
Il Consiglio di classe, o
team docenti, lo ritiene
utile
Contenuti ed eventuali
esempi
Tipo
Esplicitare e condividere i principi
dell’azione educativa (sostenere la
motivazione e l’impegno,
condividere i criteri di valutazione,
concordare tempi e modi per lo
scambio informativo famiglia/scuola
Supporto e verifica nel lavoro a casa
(verifica dello svolgimento dei
compiti assegnati; controllo dei
materiali; controllo del diario,
gestione di un piano di studio
settimanale)
P
PAGINA FINALE PER LE FIRME
N.
Sezione principale ed
eventuali sottosezioni
8
Pagina finale per le firme
8a
8b
Si inserisce nel
PDP se…
Contenuti ed eventuali
esempi
Tipo
Sempre
Data e semplice elenco di nomi e
spazio per le firme
S
Autorizzazione al trattamento di
dati sensibili
Se la scuola tratta dati
sensibili
Firma separata per autorizzare l a
gestione dei dati sensibili
S
Sottoscrizione degli «Impegni di
famiglia»
Se è stata inserita nel PDP
la sezione relativa agli
«impegni della famiglia»
Si può prevedere una firma separata
o specificare anche questo
significato in quella generale
S
LA FIRMA DEI GENITORI IN CALCE AL PDP.
Con la loro firma i genitori esprimono il
proprio consenso in merito al percorso di
personalizzazione definito dalla scuola.
Direttiva e Circolare BES
Organizzazione territoriale
per l’ottimale realizzazione
dell’inclusione scolastica.
Direttiva e Circolare BES
AZIONI A LIVELLO DI SINGOLA ISTITUZIONE SCOLASTICA
Il G.L.H. - Gruppo di lavoro di istituto previsto
dalla L.104/92 diventa il G.L.I. - Gruppo di
lavoro per l’inclusione.
I suoi compiti si estendono alle problematiche
relative a tutti i BES.
È composto da funzioni strumentali, docenti di
sostegno, assistenti alla comunicazione, docenti
curriculari, genitori, esperti istituzionali o
esterni convenzionati.
Funzioni del G.L.I.
 Rilevare i BES presenti nella scuola, allievi con
deficit e svantaggi;
 Curare la documentazione degli interventi
didattico-educativi;
 Raccogliere e coordinare le proposte dei singoli
«gruppi H» operativi;
 Elaborare il Piano Annuale per l’Inclusività.
In pratica il Consiglio di classe, osserva e
programma e…il GLI
 Raccoglie tutte le proposte a livello di singola classe e
costruisce il Piano Annuale per l’Inclusività (PAI) che
sarà incluso nel POF e costituirà la base per la
trattativa delle risorse necessarie per l’anno
successivo.
 Si occupa di monitorare e valutare il grado di
inclusività della scuola (INDEX) autoanalisi,
autoprogettazione e realizzazione di specifici
interventi di miglioramento.
 Deve all’inizio dell’anno coordinare le risorse
assegnate e distribuirle alle singole classi e a fine anno
valutare i risultati della qualità dell’inclusione per
poter formulare proposte per l’anno successivo.
Direttiva e Circolare BES
I CTS
La Direttiva affida un ruolo fondamentale ai CTS –
Centri TERRITORIALI DI SUPPORTO, quale
interfaccia tra l’Amministrazione e le scuole, e tra le
scuole stesse nonché quale rete di supporto al
processo
di
integrazione,
allo
sviluppo
professionale dei docenti e alla diffusione delle
migliori pratiche.
Funzioni del CTS
 Consulenza,
informazioneformazione sulla gestione degli
ausili tecnologici.
Ricerca
Condividere buone prassi con le
scuole del territorio.
Definire il piano annuale
d’intervento relativo alle spese.
Piano Annuale per I’Inclusività
Il PAI, alla luce dei PEI e PDP, serve a:
 individuare annualmente i punti di forza e
di debolezza delle attività inclusive svolte
dalla scuola;
 predisporre il piano delle risorse da offrire
e richiedere a enti pubblici o privati per
organizzare una programmazione generale
della didattica della scuola per l’anno
successivo per una migliore accoglienza di
tutti gli alunni.
Direttiva e Circolare BES
AZIONI A LIVELLO DI SINGOLA ISTITUZIONE SCOLASTICA
Piano Annuale per l’inclusività
Il piano sarà quindi discusso e deliberato in Collegio
dei Docenti e inviato ai competenti UUSSRR, per la
richiesta di organico di sostegno e alle altre
istituzioni
territoriali
come
proposta
di
assegnazione delle risorse di competenza.
UNA SCUOLA INCLUSIVA
“Ogni scuola deve pensare al proprio
progetto educativo non per
individui astratti ma per persone
che vivono il proprio qui e ora, che
sollevano precise domande
esistenziali, che vanno alla ricerca
di orizzonti di significato.”
Maggiore adattabilità e flessibilità
nella didattica:
 Scelta dei materiali didattici, libri, software che
permettano di scegliere livelli graduati di
difficoltà, rispetto alle caratteristiche individuali;
 Diversificare le modalità di insegnamento,
linguaggi e codici diversi, modalità espressive..
 Mediazione dei pari, apprendimento cooperativo,
tutoring..
 Didattiche laboratoriali, anche con l’uso di nuove
tecnologie.
STRATEGIE COMPENSATIVE
dalla scuola primaria alla secondaria
 Sintesi vocale
 Libri digitali
 Audiolibri
 Registratore e video-fotocamera
 Agenda o diario elettronici (applicabili a cellulari,
iPad..)
 Enciclopedie e dizionari digitali
 Mappe concettuali
SITI UTILI/SOFTWARE DIDATTICI
www.ivana.it sito con software didattici gratuiti per italiano, matematica, logica,
geografia.
Elenco del software
Avvio alla letto-scrittura
Frase
Argomenti vari
- Percorsi e labirinti
- Puzzle
- Gioca figure
- Memoria
- Percezione
Matematica
LIM
Logica
Geometria
SITI UTILI/SOFTWARE DIDATTICI
http://www.airipa.it/
L’AIRIPA, Associazione Italiana per la Ricerca e l’Intervento nella
Psicopatologia dell’Apprendimento, nasce nel 1991 come Onlus e riunisce
studiosi, esperti e professionisti che operano nel campo della psicopatologia
dell’apprendimento.
http://www.airipa.it/materiali/materiali-utili/software/
ESEMPIO: Software
Dal suono al segno: training per l’ortografia di Impararefacile è il software
riabilitativo, realizzato su idea di P.E. Tressoldi, M.L. Tretti, C. Vio che
intende favorire l’apprendimento del processo di scrittura nei bambini in
fase di acquisizione ed in coloro che riscontrano difficoltà o veri e propri
DSA di scrittura (Disortografia, Disturbo specifico di apprendimento della
scrittura).
SITI UTILI/SOFTWARE DIDATTICI
http://www.inclusione.it/software/
RACCOLTE SOFTWARE FREE
ES: i programmi free compatibili con la sintesi vocale
ScriviImmagini video scrittura che associa le parole alle immagini (scuola
primaria)
LeggiXmeJunior scuola primaria: per scrivere e leggere un documento,
internet, calcolatrice vocale (una volta scaricato il file va decompresso e poi
eseguito ‘setup.exe’)
(scuola primaria)
SITI UTILI/SOFTWARE DIDATTICI
http://www.alphacentauri.it
Alphacentauri - ospita materiali di vario tipo: tutorial su
programmi da utilizzare a scuola, consigli sulle attività di
laboratorio e sui siti scolastici, schede su Internet, normativa
didattica, e tanto altro ancora.
http://www.vbscuola.it/
vbscuola si rivolge a insegnanti e genitori interessati
all'uso attivo delle nuove tecnologie dell'informazione e della
comunicazione in campo educativo
Oggi il sito presenta 534 software, ripartiti in 55 sezioni.
Una Didattica inclusiva
Tiene conto di 3 elementi:
 Il funzionamento umano differente ( Bes o
semplicemente modi diversi di pensare, di vivere le
situazioni..in una visione di antropologia bio-psico-sociale
ICF- OMS;
 L’equità ( valorizzazione delle differenze, compensare per
raggiungere condizioni di uguaglianza tra gli alunni, “dare
di più a chi ha di meno”);
 L’efficacia tecnica e la piena partecipazione sociale (
offerte formative che sviluppino il potenziale apprenditivo
di tutti gli studenti).
LE QUATTRO COORDINATE DELLA “DIDATTICA DI QUALITA’”
Nord:
Riconoscimento delle differenze e conoscenza dei
bisogni educativi speciali
Ovest:
Collaborazione tra i compagni di
classe
Didattica di
qualità
Sud:
Efficacia relazionale e cognitiva
Est:
Progettualità
individualizzata
e aperta alla vita
adulta
LA “DIDATTICA DI QUALITA’”….verso l’INCLUSIONE
INTEGRAZIONE
Fare spazio alla persona con
disabilità all’interno del
contesto scolastico.
Paradigma assimilazionista:
adattamento del disabile a
un’organizzazione scolastica
strutturata
fondamentalmente in
funzione di normalità.
Il successo è misurato dal
grado di normalizzazione.
INCLUSIONE
È ciò che avviene quando
ognuno sente di essere
apprezzato e che la sua
partecipazione è gradita .
Affermare le differenze;
metterle al centro dell’azione
educativa.
Rappresenta un processo; la
capacità di fornire una cornice
dentro cui gli alunni possono
essere ugualmente
valorizzati,
Fabio Dovigo, INDEX per l’inclusione
trattati con rispetto e forniti di
opportunità.
CRISI DEL CONCETTO DI OMOGENEITA’!
Approccio Funzionale
 FACILITARE
 COMUNICARE EFFICACEMENTE
 VALORIZZARE IL GRUPPO CLASSE (COOPERATIVE
LEARNING, TUTORING..)
 GESTIONE DI DINAMICHE DI GRUPPO
(LABORATORI SULLA COMUNICAZIONE, SULLE
EMOZIONI, CIRCLE TIME…)
 APPROCCIO COLLABORATIVO E METACOGNITIVO
IN PRATICA METODI PER TUTTA LA CLASSE
VERSO UNA DIDATTICA INCLUSIVA.
POTENZIARE ABILITA’
SVILUPPARE TALENTI
L’APPRENDIMENTO
COOPERATIVO
COME
STRATEGIA COMPENSATIVA
PER I BES
INTERDIPENDENZA
 Condividere con gli altri lo stesso obiettivo.
 Tutti i membri del gruppo si impegnano
affinchè ognuno svolga al meglio il proprio
lavoro
 Il successo del gruppo è il successo personale.
L’Apprendimento Cooperativo
Un metodo di
insegnamento/apprendimento che
utilizza i piccoli gruppi, grazie ai
quali è possibile sia apprendere che
migliorare le relazioni sociali.
METODOLOGIA
Formare gruppi di lavoro da un minimo di 4 ad
un massimo di 8 componenti
Fattori determinanti
 Condividere con gli altri lo stesso impegno
 Collaborare e correggersi a vicenda
 Decisione collettiva:non è necessario essere
d’accordo su tutto
OBIETTIVI
 Trasformare il gruppo in una squadra
 Incentivare lo spirito di appartenenza
 Favorire l’incoraggiamento reciproco
 Sviluppare lo spirito di squadra
 Migliorare l’immagine di sé
IL FORMATORE
 Definisce gli obiettivi
 Decide quanti e chi saranno i componenti
del gruppo
 Assegna i ruoli
 Spiega il compito e l’approccio educativo
 Educa all’interdipendenza
 Interviene per migliorare il lavoro del
gruppo
IL GRUPPO COOPERATIVO
I componenti del gruppo si
riuniscono periodicamente per
verificare il raggiungimento degli
obiettivi prefissati e decidere
quali comportamenti mantenere
e quali modificare.
È la più diffusa forma di attuazione dell’AC e si
fonda su cinque principi chiave:
• interdipendenza positiva;
• la responsabilità individuale e di gruppo;
• interazione promozionale faccia a faccia;
• abilità sociali e valutazione individuale e
di gruppo.
(Johnson & Johnson)
“L’interdipendenza positiva è da considerarsi
raggiunta quando i membri del gruppo
comprendono che il rapporto di
collaborazione che li unisce è tale per cui
non può esistere successo individuale
senza successo collettivo. Il fallimento del
singolo è il fallimento del gruppo”.(Johnson,
Johnson e Holubec)
TUTTI PER UNO, UNO PER TUTTI!
L’interdipendenza positiva si realizza fornendo
compiti strutturati in modo chiaro e tale per cui
non possono essere realizzati se non con la
collaborazione effettiva di ognuno.
Interdipendenza di obiettivo: i membri di un
gruppo lavorano insieme per raggiungere un risultato
comune.
Interdipendenza di materiali: nel perseguire un
obiettivo dipendono gli uni dagli altri per l’utilizzo
dei materiali necessari allo svolgimento del compito.
Interdipendenza di valutazione: al termine di un
lavoro il gruppo riceve una valutazione sulla base
dei risultati ottenuti da ciascuno.
Interdipendenza di ricompensa: si realizza
quando i componenti di un gruppo, dopo aver
lavorato con successo a un compito comune, ricevono
una ricompensa collettiva.
Interdipendenza di compito: si ottiene
ripartendo il lavoro in una serie di operazioni in
modo che ogni studente debba fare la sua parte
perché il compagno possa svolgere la propria.
Interdipendenza di ruoli: si raggiunge affidando
a ciascun componente del gruppo ruoli di
funzionamento (es. spiegare, tenere il tempo,
monitorare l’attenzione, dare la parola ecc.)
Quando si trasmette l’idea che al successo di uno
corrisponda l’insuccesso di un altro. Per quanto
indesiderabile questa eventualità di fatto si compie
con altissima frequenza nelle situazioni di verifica e
valutazioni.
È importante essere consapevoli di questa
dimensione anche perché l’invito esplicito a
impegnarsi per un risultato comune non può essere
credibile se implicitamente si incoraggia, invece, un
confronto di tipo competitivo.
Nel gruppo è necessario che ognuno sappia
relazionarsi con gli altri.
I membri del gruppo devono saper sostenere
un ruolo di guida, prendere decisioni, creare
un clima di fiducia, comunicare, gestire i
conflitti che vanno affrontati in modo
costruttivo e no aggressivo e passivo.
Al termine di un’attività
complessa o di un lavoro
particolarmente impegnativo,
il gruppo cooperativo deve
valutare cosa ha funzionato e
cosa no, quali comportamenti
di ciascuno sono risultati utili
e quali no.
La leadership distribuita che consiste nell’alternare il
ruolo di leader tra i vari componenti del gruppo in
relazione al tipo di obiettivo e alla struttura
dell’attività è una componente efficace.
La leadership si attua su due piani quello del
compito e quello del clima relazionale e si realizza
assegnando incarichi specifici a ogni alunno.
Le attività di creazione del clima di classe sono
da intendersi come “preparatorie” a quelle di
apprendimento vere e proprie e sono utile per
favorire la conoscenza e la fiducia reciproca tra
i componenti del gruppo classe. Creare
un’atmosfera piacevole aumenta la
disponibilità degli alunni a mettersi in gioco e
a impegnarsi nell’apprendimento.
Struttura: gruppi di 4 alunni
Obiettivi:
1. Conoscere e focalizzare l’attenzione sui propri punti di forza;
2. Sperimentare il rispetto reciproco e forme di incoraggiamento
L’insegnante divide la classe in gruppi di 4 all’interno dei quali vengono
assegnati i seguenti ruoli: scrivere quanto emerge; “dirigere il traffico”,
ossia dare la parola e gestire gli interventi; mantenere l’attenzione sul
compito; esporre al termine dell’attività alla classe quanto ha
raccontato. Individualmente ogni alunno descrive su un foglio
un’esperienza in cui è riuscito meglio che può riguardare qualsiasi
ambito. Nel gruppo ognuno condivide con i compagni quanto ha scritto
e chiede cosa ne pensano, in particolare quali abilità, secondo loro, è
riuscito a mettere in atto durante l’esperienza e lo ha condotto al
risultato positivo, poi dice cosa pensa lui stesso. Quando tutti hanno
raccontato, ogni relatore riferisce alla classe quanto emerso nel suo
gruppo. L’insegnante può stimolare una riflessione nel gruppo classe.
…a ciascuno viene assegnato un compito in base alle
proprie competenze, per cui ad es.: il bambino con
difficoltà di lettura trova un ruolo alternativo a quello
di leggere, pur partecipando attivamente all’attività, il
bambino con difficoltà di autoregolazione trova un
spazio di impegno “breve” in cui fa meno fatica a
portare a termine un compito; il bambino con
difficoltà emotiva è meno esposto nel parlare di sé, il
bambino con scarsa autostima viene aiutato a
focalizzare i propri punti di forza.
• Si svolgono in coppie di alunni o al massimo gruppi
di 3;
• prevedono un tempo breve di permanenza nella
coppia (1 o 2 ore di lezione);
• non richiedono necessariamente un buon livello di
abilità sociali;
• consistono in compiti non particolarmente difficili,
che gli studenti potrebbero realizzare anche
individualmente, ma che vengono proposti per il
lavoro in coppia allo scopo di fornire il mantenimento
dell’attenzione, la rielaborazione e lo studio.
Struttura: gruppi di 3 o 4 alunni
Obiettivi:
1.
Elaborare e approfondire le informazioni attraverso il confronto con i
compagni.
2.
Sviluppare capacità di sintesi.
3.
Esprimere la propria opinione contribuendo al lavoro di gruppo.
Materiale: fogli di carta e penna; un testo/brano
L’insegnante:
 Divide la classe in gruppi di 3 o 4 alunni);
 Consegna a ciascun gruppo i seguenti materiali: un brano, un vocabolario, un foglio bianco e
una penna;
 Propone un testo un argomento sul quale ritiene utile che gli studenti si confrontino;
 Invita gli allievi a suddividersi i seguenti ruoli:
uno legge un paragrafo del brano
uno sintetizza l’idea principale
uno cerca eventuali parole difficili sul vocabolario
uno scrive 2 o 3 parole chiave del paragrafo
• Terminata la lettura e comprensione, l’insegnante può fare qualche domanda ai componenti
del gruppo sul brano appena letto e analizzato. Potrà decidere di dare un voto che vale per
tutto il gruppo o di fare una media dei voti individuali . Il relatore di ogni gruppo presenta i
risultati alla classe
…all’interno del gruppo, a ciascun allievo viene
assegnato un compito in base alle sue reali
competenze. In questo modo i compagni vengono ad
assumere il ruolo di «strumenti compensativi» per
quei bambini/ragazzi che possono avere difficoltà a
leggere ad alta voce (come nella dislessia) o a
estrapolare una sintesi da un insieme di stimoli
(come nel caso di difficoltà di attenzione).
…all’interno della coppia gli allievi possono
«usufruire» dell’aiuto del compagno per colmare
eventuali lacune di attenzione che hanno causato la
perdita di informazioni durante la spiegazione. Allo
stesso tempo, ciascuno può trovare un ruolo «utile»
alla coppia, ad esempio il bambino con difficoltà di
sintesi/elaborazione potrebbe limitarsi a scrivere ciò
che debba il compagno e a completare lo schema,
senza sperimentare un senso di inutilità/fallimento.
Le attività cooperative complesse prevedono una
strutturazione più formale in termini di tempo, ruoli
e modalità di svolgimento.
• si svolgono in gruppi composti da un minimo di 3 a
un massimo di 5 studenti (4 il numero ideale);
• prevedono un tempo breve di permanenza nel
gruppo relativamente lungo (da una settimana a
mesi);
• consiste in compiti complessi, per i quali è
effettivamente necessario un lavoro di gruppo, perché
quello individuale richiederebbe troppo tempo e
energie.
Struttura: gruppi di 3 o 4 alunni
Obiettivi:
1.
Elaborare e approfondire le informazioni attraverso il confronto con i
compagni.
2.
Sviluppare capacità di sintesi.
3.
Esprimere la propria opinione contribuendo al lavoro di gruppo.
Materiale: fogli di carta e penna; un testo/brano
L’insegnante:
 Divide la classe in gruppi di 3 o 4 alunni);
 Consegna a ciascun gruppo i seguenti materiali: un brano, un vocabolario, un foglio bianco e
una penna;
 Propone un testo un argomento sul quale ritiene utile che gli studenti si confrontino;
 Invita gli allievi a suddividersi i seguenti ruoli:
uno legge un paragrafo del brano
uno sintetizza l’idea principale
uno cerca eventuali parole difficili sul vocabolario
uno scrive 2 o 3 parole chiave del paragrafo
• Terminata la lettura e comprensione, l’insegnante può fare qualche domanda ai componenti
del gruppo sul brano appena letto e analizzato. Potrà decidere di dare un voto che vale per
tutto il gruppo o di fare una media dei voti individuali . Il relatore di ogni gruppo presenta i
risultati alla classe
…all’interno del gruppo, a ciascun allievo
viene assegnato un compito in base alle sue
reali competenze. In questo modo i
compagni vengono ad assumere il ruolo di
«strumenti compensativi» per quei
bambini/ragazzi che possono avere difficoltà
a leggere ad alta voce (come nella dislessia)
o a estrapolare una sintesi da un insieme di
stimoli (come nel caso di difficoltà di
attenzione).
IL TUTORING
Creare e gestire un gruppo di sostegno tra gli
alunni promuovendo il benessere relazionale.
TUTOR: bambino con abilità sociali
TUTEE : bambino con difficoltà
APPLICAZIONI DEL TUTORING
 Creare e distribuire fogli di lavoro
 Insegnare eventuali concetti nuovi e nuove
abilità alla classe
 Dare le istruzioni iniziali alla classe
 Sorvegliare ed istruire le diadi
 Alternare i ruoli tutore/studente all’interno
della diade
 Riorganizzare la classe in nuove diadi ogni
settimana
 Fare un grafico con i risultati dei lavori ed
affiggerlo
PEER EDUCATION
“Educazione fra pari”
 Individuare un gruppo di studenti motivati
per svolgere il ruolo di tutor
 Realizzare corsi per formare questo gruppo a
divenire peer educator.
 Il gruppo formato su un determinato
argomento avrà il compito di condividere le
conoscenze acquisite col gruppo classe.
La comunicazione fra pari, più diretta e
comune, consente:
 di superare le difficoltà relazionali
 di attivare un processo spontaneo di
trasmissione di conoscenze, di emozioni, di
esperienze
MONITORARE L’INCLUSIVITA’
STRUMENTI DI VALUTAZIONE E
MONITORAGGIO DEL SISTEMA E
DELL’INCLUSIONE
 Index: autoanalisi dell’istituto; più specifico, misura il
grado di inclusività della scuola. E’ rivolto a tutti gli alunni
(e non solo ai BES); si basa sulla rappresentazione che tutta
la comunità educante ha del grado di inclusività. Consente
di individuare percorsi strategici per superare eventuali
ostacoli che impediscono il pieno inserimento nella vita
scolastica. Punta alla cooperazione.
 Quadis: autoanalisi dell’istituto; software specifico come
guida operativa per individuare i punti di forza e di
debolezza del funzionamento del sistema istituto.
 ICF: aiuta a definire le diverse situazioni di BES. Non è uno
strumento di osservazione e valutazione ma una griglia di
contenuti che ci guida ad applicare i nostri strumenti di
osservazione e valutazione per comprendere il
funzionamento globale del soggetto.
MODELLO ICF
Classificazione Internazionale del Funzionamento
della Disabilità e della Salute
Un modello antropologico di tipo bio-psico-sociale.
La condizione di salute e di funzionamento di una
persona è la risultante globale delle reciproche
influenze tra i fattori rappresentati nello schema.
Spesso si ritiene erroneamente che l’ICF riguardi
soltanto le persone con disabilità, ma in realtà esso
riguarda TUTTI GLI INDIVIDUI.
Strutture corporee
BES E ICF
Partecipazione Contesto
sociale
ambientale
Attività personali
Condizioni fisiche
Contesto
personale
Funzioni
corporee
• ospedalizzazioni
• malattie acute/croniche
(diabete, allergie, ecc.)
• lesioni
• anomalie cromosomiche
• famiglia problematica
• pregiudizi ed ostilità culturali
• difficoltà socioeconomiche
• ambienti deprivati/devianti
• scarsità di servizi
• scarsa preparazione/disponibilità
degli insegnanti.
• problemi emozionali e comportamentali
• scarsa autostima
• scarsa autoefficacia
• stili attributivi distorti
• scarsa motivazione
• scarsa curiosità
• difficoltà nell’identità e nel progetto di Sé
• mancanza di
arti
• di altre parti anatomiche
• altre anomalie strutturali
difficoltà cognitive (attenzione,
memoria, ecc.)
• difficoltà sensoriali
• difficoltà motorie
•
• apprendimento
• applicazione delle conoscenze
• pianificazione delle azioni
• autoregolazione
• comunicazione/linguaggi
• interazione/relazione
• autonomia personale/sociale
difficoltà nel rivestire i vari ruoli nei
contesti dell’istruzione(integrazione
nelle attività scolastiche)
• difficoltà nel rivestire i vari ruoli nei
contesti della vita extrascolastica e di
comunità
•
“Alla scuola l’arduo compito di
raccogliere con successo una
sfida universale, di apertura
verso il mondo, di praticare
l’uguaglianza nel
riconoscimento delle
differenze.”