BUONE PRASSI DI INTEGRAZIONE E DI
CONTINUITÀ EDUCATIVA VERTICALE
IN FAVORE DI UN ALUNNO
CON DISABILITÀ COMPLESSA
Referenti per l’integrazione
dell’ Istituto Comprensivo di Santa Giustina
(fino a. s. 2008/2009)
CTI - Feltre
• SCHEMA sulla “BUONA PRASSI DI INTEGRAZIONE”
ORDINI DI SCUOLA
INTERESSATI
Scuole: infanzia – primaria – secondaria di
1° grado – passaggio alla scuola secondaria
di 2° grado con Progetto “Superar Confini”
INSEGNANTI
COINVOLTI
dei 3 ordini di scuola
IDEA “FORTE”
Significatività dell’ esperienza
condivisa dal Gruppo
del CTI di Feltre
Promozione dell’ integrazione e della
continuità verticale per alunni con disabilità
complessa, attraverso azioni sinergiche tra
scuole di ordini diversi.
TIPOLOGIA DI
DISABILITÀ
Sindrome rara che determina
una disabilità grave sul versante
linguistico, intellettivo, motorio
e dell’autonomia.
PROGETTAZIONE
PROGRAMMAZIONE
INDIVIDUALIZZATA: insegnanti di
sostegno con la consulenza di un esperto di
fiducia della famiglia;
PROGETTO DI INTEGRAZIONE:
insegnanti del plesso – insegnanti di classe
PROGETTO DI CONTINUITÀ
VERTICALE: referenti H con l’approvazione
del Collegio docenti e del Dirigente Scolastico
MODALITÀ
OPERATIVE/
RISULTATI
REPLICABILITÀ
- in ambito didattico
-in ambito educativo
- in ambito sociale
Possibilità di utilizzare questo tipo di modalità di
raccordo verticale tra le scuole anche per altri
casi di alunni.
DESCRIZIONE DELL’ ESPERIENZA
_________________
Le azioni di progettazione della buona prassi
partono dalla conoscenza dell’alunno.
Caratteristiche generali della sindrome
• Sviluppo psicomotorio gravemente ritardato.
• Ipotonia muscolare che rende il bambino “floscio” e meno
attivo rispetto agli altri. Scarso controllo dell’equilibrio.
• Spesso anche le minime autonomie personali sono deficitarie.
• Difficoltà di masticazione e di deglutizione con eccessiva
salivazione. E’ presente la mal occlusione dentaria del tipo
“morso aperto”.
• Difficoltà nella fonazione e nella respirazione legata alla
fonazione.
• Sviluppo molto lento del linguaggio e alcuni bambini possono
non riuscire ad acquisirlo in modo efficace.
• La comprensione del linguaggio è nettamente superiore alla
capacità di esprimersi.
• Ipersensibilità ai rumori – stereotipie – autolesionismo.
RICERCA delle RISORSE
POSTICIPO DELL’ INGRESSO ALLA SCUOLA
PRIMARIA
• Permanenza dell’alunno alla scuola dell’infanzia
per 2 anni in più, su consiglio degli operatori ULSS,
in accordo con la famiglia e con il Dirigente Scolastico.
• DOCUMENTAZIONE: informativa della psicologa,
indirizzata alla scuola, con il parere favorevole della
famiglia.
• MOTIVAZIONI: consentire all’alunno di sviluppare
minime abilità relazionali e di apprendimento in base
alle proprie potenzialità;
• mantenere il bambino in un ambiente meno strutturato
e quindi maggiormente idoneo ai suoi bisogni.
RICERCA delle RISORSE
prima del passaggio alla scuola primaria
• Prima conoscenza dell’ alunno tramite incontri tra gli
operatori scolastici e dell’ ULSS, coinvolgendo la famiglia
dell’alunno con la quale stabilire una relazione di fiducia.
• DOCUMENTAZIONE: certificazione ULSS con richiesta
del rapporto 1:1 – richiesta dell’assistente ULSS alla persona –
stesura del PDF e del PEI - relazione per la continuità
educativa da parte dell’insegnante di sostegno della scuola
dell’infanzia.
• Prima accoglienza: l’alunno conosce la futura scuola assieme
agli altri bambini – l’insegnante di sostegno referente H si reca
alla scuola dell’infanzia per conoscere le modalità di
apprendimento e di relazione del bambino.
• Predisposizione di spazi e di materiali idonei all’inserimento
nella scuola primaria (aula attrezzata, computer, software e
sussidi didattici necessari ai suoi bisogni di apprendimento...).
INGRESSO dell’alunno ALLA SCUOLA PRIMARIA all’età di 8 anni
PROGETTUALITÀ GLOBALE
• DIFFICOLTÀ NELLE RISORSE: alla scuola primaria non è
mai stato possibile assegnare all’alunno il rapporto 1:1 a causa del
n° insufficiente di organico di sostegno; è mancata anche la
continuità con una stessa insegnante di sostegno;
• valore aggiunto della figura stabile dell’assistente alla persona per
fungere da mediatore nel processo di inclusione scolastica
dell’alunno.
• PROGETTUALITÀ:
• Conoscenza dell’alunno - Piano educativo individualizzato
finalizzato allo sviluppo delle sue potenzialità tramite un percorso
con obiettivi relativi ad attività definite da un esperto, proposto
dalla famiglia, con il quale la scuola sceglie di collaborare.
• Verifiche in itinere e adeguamento degli obiettivi condivisi anche
con gli operatori ULSS.
• PROCESSI INTEGRATI DI APPRENDIMENTO:
la scuola intera diventa corresponsabile dell’alunno.
Descrizione dei livelli di partenza:
•Inizialmente l’alunno tira i capelli a insegnanti e compagni, si
morde, non sopporta i rumori e si tappa le orecchie, rifiuta le
attività, non vuole stare seduto, gira tra i banchi e rovescia le cose,
scappa fuori dall’aula, piange …
•Non possiede
alcuna autonomia di base, per
cui va
costantemente seguito da vicino. Ha problemi sfinterici.
•La contemporanea presenza in classe di un alunno con iperattività
e disturbo di attenzione è controproducente per entrambi e non
favorisce l’integrazione.
•A partire dalla classe 2^ viene inserito in una classe più tranquilla e
si registra una prima maturazione dell’alunno: le sue relazioni
sociali migliorano, è più disponibile all’ascolto e alla collaborazione
con l’insegnante e con l’assistente nelle attività individualizzate,
anche se l’interesse va stimolato con strategie personalizzate.
• L’alunno lentamente acquisisce tempi di attenzione di 5-10
minuti, ma limitatamente alle prime ore della mattinata.
PROCESSI DI APPRENDIMENTO
strutturati in base alle esigenze formative, ai tempi
e alle modalità di applicazione dell’alunno
• PROGRAMMAZIONE EDUCATIVA
INDIVIDUALIZZATA anche con momenti di apprendimento
(in aula attrezzata) con l’insegnante di sostegno– uso del computer.
• RICERCA DELLE ABILITÀ DELL’ALUNNO DA
VALORIZZARE per farlo interagire con gli altri bambini
attraverso la mediazione dell’adulto.
• Definizione
collegiale
di
un
PROGETTO
DI
INTEGRAZIONE DEL BAMBINO IN TUTTE LE
CLASSI DEL PLESSO SCOLASTICO.
- OBIETTIVI per l’alunno: ampliare i suoi rapporti interpersonali
promuovendo la sua collaborazione e favorire l’ acquisizione di
una propria identità; sviluppare le abilità comunicative ed
espressive, le abilità grafo-motorie e gli apprendimenti globali.
- OBIETTIVI per gli alunni: favorire l’accettazione reciproca, la
collaborazione; imparare ad accogliere la diversità come un valore
da rispettare e da sostenere, aiutando e coinvolgendo il compagno
in relazione alle sue esigenze (funzione di tutoring).
Modalità del Progetto di integrazione dell’alunno
alla scuola primaria
• Integrazione nelle diverse classi:
• durante attività musicali, motorie, grafico - pittoriche,
di drammatizzazione in lingua inglese che risultano a lui più
congeniali e gli consentono di rapportarsi con gli altri attraverso
il suo linguaggio mimico-gestuale;
• ogni giorno a ricreazione una classe a turno lo coinvolge in
giochi strutturati per lui (conte, girotondo …);
• solo a partire dalla classe 3^ la maturazione dell’alunno e dei
tempi di attenzione sostenuta per 5/10 minuti rende possibile il
suo inserimento anche durante le attività di ascolto in storia e in
italiano; gli argomenti vengono poi ripresi ed adattati
dall’insegnante di sostegno in base alla programmazione
individualizzata che tiene conto delle particolari modalità di
presentazione e di verifica indicate dall’esperto di fiducia della
famiglia.
INDIVIDUALIZZAZIONE DEGLI APPRENDIMENTI
• STRUMENTI: uso di un alfabetiere a scomparti con grandi
lettere in stampato maiuscolo scritte su supporti in legno; in
seguito utilizzo della videoscrittura tramite una tastiera facilitata,
costituita dai tasti essenziali e più grandi rispetto a quelle
tradizionali; utilizzo di alcuni software specifici.
• MODALITÀ: favorire il graduale riconoscimento delle lettere e
del fonema corrispondente; ricerca di singole lettere su dettatura
dell’insegnante fonema per fonema (o osservando il modello di
riferimento) per costruire parole di 4/8 lettere; lettura della
parola da parte dell’insegnante per favorire la sua
memorizzazione globale; riconoscimento e lettura di sillabe piane
scritte su cartellini; avvio alla composizione guidata di parole
bisillabe; lettura, da parte dell’insegnante, di semplici frasi relative
ad alcuni argomenti della classe, per favorire la memorizzazione e
il riconoscimento dell’ultima parola scritta in grassetto.
• VERIFICA: tramite la ricerca delle immagini relative o
attraverso le possibilità di risposta verbale o gestuale dell’alunno.
RICERCA delle RISORSE
PRIMA DEL PASSAGGIO DALLA SCUOLA PRIMARIA
ALLA SECONDARIA di 1° grado
• BISOGNI dell’alunno: necessità di figure di riferimento stabili
che siano in grado di interagire con lui e di rassicurarlo,
aiutandolo a conoscere gradualmente il nuovo ambiente
scolastico che lo accoglierà.
• Aumentare le abilità integranti in contesti diversi (prendere
l’autobus – camminare per strada – conoscere nuove realtà e
persone superando le sue paure di fronte alle novità e ai rumori).
• PROGETTUALITÀ - DOCUMENTAZIONE:
• Specifico Progetto per la continuità verticale approvato in
Collegio Docenti (ad inizio classe 5^) che prevede l’inserimento
graduale dell’alunno nella scuola secondaria di 1° grado negli
ultimi 3 mesi di frequenza alla scuola primaria.
• Relazione di continuità verticale da parte della referente H
per descrivere le caratteristiche del bambino e le strategie di
apprendimento adottate alla scuola primaria (febbraio).
• CONDIVISIONE DEL PROGETTO DI CONTINUITÀ
tra le referenti H, gli insegnanti dei due ordini di scuola, i genitori
dell’alunno, l’assistente ULSS, il Dirigente Scolastico, il direttore
amministrativo (autorizzazione dei genitori- rimborso spese di
trasporto tra le 2 scuole ).
• Conoscenza dell’alunno, delle sue modalità comunicative e di
apprendimento da parte della futura insegnante di sostegno
della scuola secondaria, con la consulenza dell’esperto di fiducia
della famiglia.
 ACCOGLIENZA NELLA NUOVA SCUOLA: un giorno la
settimana (nei mesi di marzo – aprile – maggio) l’alunno si reca
in autobus nella futura scuola accompagnato dall’insegnante della
scuola primaria e dall’assistente ULSS e viene accolto dalla sua
futura insegnante di sostegno; viene inserito gradualmente nelle
attività della classe dove è presente l’insegnante di italiano che lo
accoglierà l’anno scolastico successivo.
 Inserimento nelle attività motorie in palestra e nei
vari
laboratori ( Flautando e Attivita’ grafo- pittoriche.…).
ESITI del percorso alla scuola primaria e valutazione dei
livelli di partenza alla scuola secondaria di 1° grado:
POTENZIALITÀ – DIFFICOLTÀ DELL’ALUNNO
• Area cognitiva
• La produzione linguistica e’ limitata a poche parole (circa
10) che vengono utilizzate come linguaggio olofrastico
(parola - frase), associato a quello mimico-gestuale, e non
sempre di facile interpretazione. Queste parole vengono
pronunciate tramite l’articolazione di 2 sillabe non ancora
fuse globalmente (ad es. le sillabe ca-ne sono pronunciate
in due momenti distinti), dato che l’alunno presenta
difficoltà nell’articolazione del linguaggio e nella regolazione
della respirazione legata alla fonazione.
• La sua capacità di comprensione e’ superiore alla
capacità di espressione , infatti egli coglie il contenuto di
facili messaggi e consegne verbali costituiti da frasi semplici,
pronunciate lentamente e più di una volta per dargli il
tempo di assimilarne il significato.
• Grafismo: Le sue
limitatissime capacità grafomotorie (autonomamente
e’
a
livello
dello
scarabocchio) sono negativamente influenzate dalla
scarsa coordinazione oculo -manuale, dal limitato
controllo dello strumento e dalla mancata padronanza
di prassie adeguate. Non possiede la motricità fine.
Non sa rispettare i margini nel riempimento di
figure sia grandi che piccole.
• Scrittura : al computer riesce a scrivere semplici
parole in stampato maiuscolo dettate dall’ insegnante
fonema per fonema (es. C-A-N-E, M-A-R-T-E-L-L-O
ecc.), riconoscendo con sicurezza le lettere sulla
tastiera facilitata, ed anche su dettatura di una
sillaba piana alla volta, aiutato a correggersi quando
omette un suono. In autonomia scrive SI – NO (a
volte a specchio) e 3 - 4 parole memorizzate.
Area dell’autonomia
• L’alunno non e’ autonomo, per cui ha difficoltà a
muoversi nel proprio ambiente sociale e nella
struttura scolastica.
• Va seguito individualmente e controllato in modo
costante, anche per garantire la sua sicurezza, date
le sue difficoltà di equilibrio e la mancanza del
senso di pericolo.
• Non ha acquisito le autonomie nelle più semplici
abilità sociali : andare in bagno (non ha il controllo
sfinterico), slacciarsi gli abiti, soffiarsi il naso, ecc.
• Ha spesso difficoltà ad accettare persone e situazioni
nuove, rumori insoliti o che lo disturbano a livello
uditivo, momenti di confusione, ecc.
• E’ più abile nel controllo della palla e, in palestra, gli
piace palleggiare o fare canestro imitando gli altri.
INGRESSO dell’alunno ALLA SCUOLA SECONDARIA
DI 1° GRADO all’età di 13 anni
PROGETTUALITÀ GLOBALE
• RISORSE: possibilità di assegnare all’alunno il rapporto 1:1 e
la continuità con una stessa insegnante di sostegno nei 3 anni.
• valore aggiunto del mantenimento della stessa assistente alla
persona come referente e mediatore nel processo di inclusione
scolastica dell’alunno.
• PROGETTUALITÀ:
• PROCESSI DI APPRENDIMENTO
• Conoscenza dell’alunno anche tramite il confronto con la
referente della scuola primaria e gli operatori ULSS - Piano
Educativo Individualizzato – Progettazione di interventi
personalizzati condivisi con l’esperto della famiglia Revisione del Profilo Dinamico Funzionale.
PROCESSI INTEGRATI DI APPRENDIMENTO:
• FORMAZIONE DELLA CLASSE: il
ragazzo
viene
inserito in una classe poco numerosa ( 20 alunni) e con
alcuni compagni che lui già conosce dalla scuola primaria.
• MODALITA’ DI INTEGRAZIONE
• L’alunno rimane in classe per 3 ore circa, generalmente,
le prime della mattinata, poi data la sua facile faticabilità,
si reca in un’ aula appositamente attrezzata per lui per
ripassare con l’insegnante di sostegno gli argomenti ascoltati
in classe.
• Durante le attività di motoria, artistica e musica l’alunno
rimane nel gruppo classe. In palestra può correre , giocare a
palla ed interagire nei giochi con gli altri. Imita i compagni
nella gestualità in alcune discipline sportive (sa calciare la
palla e prenderla con le mani, palleggiare e fare canestro).
INDIVIDUALIZZAZIONE DEGLI APPRENDIMENTI
• STRUMENTI: l’alunno continua ad utilizzare una tastiera
facilitata costituita da tasti più grandi rispetto a quelle
tradizionali.
• MODALITA’ : l’argomento
trattato in classe
viene
semplificato e tradotto attraverso alcune frasi, adeguandolo alle
abilità e alle capacità comunicative del ragazzo.
• Le semplici frasi vengono dettate all’alunno scandendo ogni
parola fonema per fonema, in modo che egli individui ogni
singola lettera da digitare sulla tastiera.
• A casa la famiglia gli legge più volte la pagina scritta.
• A scuola, per verificare l’apprendimento, l’insegnante pone
delle domande all’alunno che deve indicare fra due parole
la risposta corretta scritta in stampato maiuscolo su etichette
a caratteri più grandi. Si utilizza la risposta olofrastica.
• Vengono inoltre utilizzati dei software delle ed. Erickson (es.
Clifford) per stimolare l’aritmetica, la logica, la memoria oppure
per avvicinarsi ad alcune materie di studio (es. Storia facile).
ESEMPI DI ATTIVITÀ DIDATTICHE PER FAVORIRE
L’INTEGRAZIONE IN CLASSE
• Le attività alle quali l’alunno partecipa in classe vengono
proposte in base alle sue capacità di apprendimento e
secondo le modalità operative indicate dall’esperto.
• Si è cercato di trovare attività trasversali su più
discipline (italiano, storia, tedesco, artistica, musica …).
• L’alunno, anche grazie allo stimolo delle immagini, ha
dimostrato interesse, capacità di memorizzazione delle
frasi e di comprensione delle richieste.
• Le parole da memorizzare vengono evidenziate in
grassetto.
Esempio di attività individualizzata interdisciplinare:
italiano – tedesco – musica (ascolto di un brano)
• IL FLAUTO MAGICO
• I PERSONAGGI
• TAMINO UN PRINCIPE CHE SI PERDE MENTRE VA A
CACCIA.
• SARASTRO POTENTE MAGO.
• LA REGINA DELLA NOTTE DETTA ANCHE
ASTRIFIAMMANTE MADRE DI PAMINA.
• PAMINA PRINCIPESSA FIGLIA DELLA REGINA DELLA
NOTTE.
• LE TRE DAME AL SERVIZIO DELLA REGINA DELLA NOTTE.
• TRE FANCIULLI CHE RAPPRESENTANO LA FEDE LA
COSTANZA E LA VIRTU’.
• PAPAGENO CACCIATORE DI UCCELLI ED AIUTANTE DEL
PRINCIPE.
• PAPAGENA COMPAGNA DI PAPAGENO.
• MONOSTATOS SERVITORE DI SARASTRO E RAPITORE DI
PAMINA.
DOMANDE ORALI RELATIVE AL FLAUTO MAGICO
• 1) Il principe Tamino si perde mentre va a
………
• 2) Sarastro e’ un ………
• 3) Pamina e’ una……..
• 4) Papageno e’ l’aiutante del ………..
------------------------ETICHETTE PER RISPOSTA A SCELTA BINARIA:
• CACCIA
PESCA
• MAGO
STREGONE
• REGINA
PRINCIPESSA
• PRINCIPE
SARASTRO
Esempio di attività individualizzata in riferimento
ad argomenti di storia svolti in classe:
• PRIMA GUERRA MONDIALE
• NEL 1914 ESISTONO RIVALITA` E TENSIONI
FRA GLI STATI EUROPEI.
• LA FRANCIA PRETENDE DALLA GERMANIA
L’ALSAZIA E LA LORENA.
• L’ITALIA VUOLE DALL’ AUSTRIA IL TRENTINO
E LA VENEZIA GIULIA.
• L’INGHILTERRA INTENDE MANTENERE LA
SUPREMAZIA DEI MARI.
• L’ASSASSINIO DELL’EREDE AL TRONO
D’AUSTRIA A SARAJEVO NEL 1914 SCATENA
LA PRIMA GUERRA MONDIALE.
DOMANDE ORALI
• 1) Esistono rivalità e tensioni fra gli stati ….
• 2) Quale stato pretende la restituzione
dell’Alsazia e della Lorena?
• 3) Quale stato vuole dall’Austria il Trentino
• e la Venezia Giulia?
• 4) Quale stato intende mantenere la
supremazia sui mari?
• 5) In quale città viene assassinato l’erede al
trono d’Austria?
RISPOSTA A SCELTA BINARIA: l’alunno sceglie
la parola esatta tra 2 etichette proposte.
EUROPEI
AMERICANI
SPAGNA
FRANCIA
GERMANIA
ITALIA
INGHILTERRA
RUSSIA
MOSCA
SARAJEVO
INTEGRAZIONE NELLA CLASSE
• L’alunno e’ ben inserito nel gruppo classe.
• I compagni si dimostrano attenti e premurosi soprattutto
quando egli e’ più irrequieto o agitato; si relazionano con lui, lo
aiutano a prendere dallo zaino i suoi materiali scolastici e,
quando egli si reca nell’aula per le attività individualizzate con
l’insegnante di sostegno, due ragazzi o ragazze lo accompagnano, lo
aiutano a salire le scale, gli portano lo zaino se questo è
pesante.
• Durante la ricreazione lo coinvolgono nel gioco del calcio o lo
accompagnano a passeggiare nei cortili della scuola.
• Al sabato il ragazzo frequenta, assieme gli altri, un corso di
nuoto presso la piscina comunale, accompagnato dall’insegnante
di sostegno e dall’operatrice dell’ USSL.
• Quando possibile, l’alunno e’ stato inserito nelle uscite
didattiche sul territorio assieme ai compagni.
L’alunno con disabilità arricchisce gli altri
• In tutto il suo percorso scolastico i vari compagni di classe
dell’alunno con disabilità si sono sempre dimostrati disponibili ed
accoglienti nei suoi confronti, sia nel gioco che nelle attività in cui
veniva integrato, adeguandosi alle sue modalità relazionali e
coinvolgendolo in situazioni che lui gradiva (canzoni in rima, battute
spiritose, giochi motori …).
• Dato il deficit di linguaggio, si è resa necessaria la mediazione
dell’adulto per favorire un interscambio; comunque i compagni
hanno compreso che, per facilitare la comunicatività, era necessario
porgli delle domande semplici e chiare a cui l’alunno potesse
rispondere con un SÌ o con un NO.
• In certe situazioni essi hanno assunto funzioni tutoriali da affiancare
all’alunno per motivarlo maggiormente nell’attività e per aiutarlo ad
applicarsi.
• Per i compagni rapportarsi con lui è stata un’occasione per maturare,
per riflettere sul valore della diversità ed anche uno stimolo per
favorire le relazioni di aiuto.
• La presenza in classe di un ragazzo con grave disabilità è stata
un’occasione di crescita reciproca.
Come una sua compagna lo descrive
nel giornalino della scuola
“Conosco …. da otto anni, perché ho frequentato insieme a lui la
scuola elementare.
Nei tre anni di scuola media, con ... ho legato moltissimo e sono
riuscita a “capirlo meglio”. Secondo me si è integrato benissimo
nella classe e tutti gli vogliamo bene. A volte con lui e con gli altri
compagni scherziamo insieme e vedo che si diverte un sacco. E’
bellissimo vedere che ride insieme a noi, e poi è veramente
simpatico.
Anche quando siamo sullo scuolabus, se c’e qualcuno che fa lo
sciocco, lui si mette a ridere come tutti. A volte mi stupisco
veramente di come lui faccia a capire tutto.
Insomma, io con lui sto bene e penso che per lui sia lo stesso, è un
mio compagno e sono molto felice di averlo conosciuto, anche perché
mi ha insegnato molte cose che mi serviranno per tutta la vita.“
M. C.
RICERCA delle RISORSE
PRIMA DEL PASSAGGIO DALLA SCUOLA
SECONDARIA di 1° grado a quella di 2° grado
PROGETTO “SUPERAR CONFINI”
•Nei mesi di novembre e dicembre, in due mattinate,
l’alunno, l’insegnante di sostegno e l’assistente dell’ USSL si
recano a visitare due Scuole Superiori a Belluno:
-Licei “ G. Renier”
-I. T. C. P. F. Calvi
• Gli insegnanti referenti H degli Istituti superiori promuovono
l’ accoglienza dell’alunno in alcune classi e, successivamente, alcuni
ragazzi fungono da accompagnatori per far visitare la disposizione
della scuola, dalla palestra ai vari laboratori.
Cosa fare dopo la scuola dell’obbligo?
• Su suggerimento dell’ equipe psico - pedagogica dell’ ULSS
e in accordo con la famiglia, si è optato per la scelta di
una scuola Professionale ad indirizzo sociale, situata
nel Feltrino, in modo da avere la copertura dell’ assistente alla
persona per più ore.
• RICERCA DELLE RISORSE:
• Nel mese di gennaio l’insegnante di sostegno e il Dirigente
Scolastico fanno visita all’Istituto Professionale Rizzarda per
un colloquio con il Preside. Viene descritto il caso,
evidenziando difficoltà e bisogni del ragazzo e le aspettative
della famiglia.
• Viene redatta dall’attuale insegnante di sostegno una Relazione
di continuità verticale sull’alunno da trasmettere alla scuola
superiore
che lo accoglierà (unitamente a tutta la
documentazione dell’alunno).
• VISITA per conoscere la FUTURA SCUOLA
• Nel mese di maggio l’alunno, l’insegnante di sostegno e
l’assistente U.S.S.L. si recano per 2 mattine nella futura
scuola superiore per far conoscere l’alunno ai prossimi
insegnanti e per progettare il suo inserimento raccordato tra
scuola secondaria di 1° e di 2° grado.
• Vengono accolti dall’insegnante di sostegno, dal Dirigente
Scolastico e dall’insegnante di psicologia.
• Con il docente di psicologia, l’alunno viene inserito per
circa un’ ora nella classe prima.
• Dopo la visita all’ Istituto, il Dirigente Scolastico e
l’insegnante di sostegno si accordano per degli incontri nel
mese di settembre 2009, quando saranno in servizio tutti
gli insegnanti previsti nell’organico d’Istituto. Questa sarà
l’occasione per spiegare a tutti i docenti le metodologie da
adottare per il ragazzo con disabilità.
MODALITA’ DEGLI ESAMI DI TERZA MEDIA
•Durante lo scrutinio del primo quadrimestre il Consiglio di
classe ha deciso di far sostenere all’alunno l’esame finale di
terza media . Il ragazzo sostiene le quattro prove scritte:
italiano , tedesco , inglese e matematica.
•Nelle tre prove di Lingua l’alunno scrive, mediante dettatura,
dei brevi testi scritti sotto forma di lettera ( una pagina).
•Per quanto riguarda la prova di matematica gli viene fatta
scrivere, sempre con l’uso della dettatura, una sequenza di
numeri, entro 20, prima in ordine crescente e/o decrescente e poi
a salti.
•Per la prova orale un insegnante gli legge degli argomenti
individualizzati e gli pone delle domande a cui l’alunno risponde
scegliendo fra due parole (secondo la metodologia consueta).
ESITI
Verifica sull’efficacia del percorso di integrazione
• Sul piano sociale: la vicinanza con i compagni, con i
quali l’alunno ha interagito nel suo percorso scolastico,
gli ha permesso di avere in loro dei modelli di
comportamento da imitare, anche per acquisire semplici
regole della vita scolastica (ora rimane seduto sulla
propria sedia senza pizzicare o disturbare i
compagni).
• L’integrazione nella classe lo ha stimolato a prestare
attenzione alle attività che vi si svolgevano, pur secondo
le proprie capacità di comprensione e di attenzione
monitorate dall’adulto (ora rimane in classe anche per
circa tre ore di seguito);
• Ha rafforzato alcune abilità integranti e le capacità di
adattamento, entrando in relazione con più persone,
partecipando assieme agli altri ad alcune attività e ad
uscite in contesti non abituali, lunghe anche una
giornata.
• Le esperienze scolastiche gli hanno permesso di
modificare e migliorare certi suoi comportamenti,
superando alcune paure legate ai rumori o alla
mancanza delle solite routines che lo rassicuravano;
infatti, nelle uscite sul territorio ( per es. visita alla
città di Treviso) è stato meno sensibile ai rumori di
fondo del
traffico; ha partecipato
alle
rappresentazioni e alle premiazioni a teatro senza
essere più disturbato dai microfoni.
• Sul piano degli apprendimenti: la sua maturazione nel
percorso scolastico è stata graduale e gli ha permesso di:
• migliorare le capacità di attenzione, di ascolto;
• ampliare le capacità di comprensione che risultano assai
superiori alla capacità di produzione del linguaggio, che è
difficoltosa (a causa della patologia) ed è limitata a circa
una ventina di parole bi-trisillabe, alcune delle quali hanno
un significato non sempre interpretabile; di conseguenza
deve essere l’adulto a comprendere e a mediare le
espressioni e il linguaggio mimico – gestuale dell’alunno
oppure si devono porgli delle semplici domande dirette,
alle quali egli annuisce o dissente;
• memorizzare globalmente delle parole, in stampato
maiuscolo, per rispondere a semplici richieste in relazione
alle attività individualizzate proposte;
• arricchire la comprensione lessicale e frasale.
• Le capacità di autonomia nella gestione di sé si
sono evolute poco nel corso degli anni e il ragazzo
rimane sempre dipendente dall’adulto, non avendo
acquisito sufficienti autonomie nel controllo di sé e nella
cura della propria persona.
• Ha invece raggiunto delle autonomie nell’uso di alcuni
semplici software (es. “Le mie prime mille parole” –
Erickson - con facili termini in italiano e inglese)
lavorando al computer senza la presenza dell’insegnante,
anche per una mezz’ora, riuscendo a procedere da solo
(con il mouse e con i tasti) nella ricerca delle strategie di
risposta alle situazioni animate presentate, che riescono
ad attrarre il suo interesse.
• Ha migliorato l’utilizzo della videoscrittura guidata,
riuscendo a scrivere la lettera o la sillaba dettata, tuttavia
in autonomia riesce a scrivere con la tastiera solo alcune
parole bisillabe che negli anni ha memorizzato.
• Ha aumentato alcune abilità motorie: ora sale e scende
le scale da solo, ha maggior resistenza nel camminare,
è abile nei diversi giochi con la palla, dove riesce ad
inserirsi con i compagni;
• Ha allenato la motricità fine: anche se spontaneamente
non sa disegnare (è a livello dello scarabocchio), invece
riesce a colorare pur non rispettando i confini.
• Visivamente individua piccoli particolari in immagini
sapendoli indicare correttamente effettuando delle
semplici relazioni spaziali.
• Ama ascoltare la musica, non si spaventa più per i toni
alti o per le esibizioni strumentali dei compagni.
Replicabilità – Verifica dei risultati raggiunti
• La buona prassi nel percorso di integrazione
verticale dell’alunno è stata facilitata dall’appartenenza
allo stesso Istituto Comprensivo e si prevede di attuarla,
in modo simile, anche per altri casi;
• è stata favorita dalla presenza di 2 figure referenti per
l’integrazione (una per la scuola primaria e una per la
secondaria di 1° grado) che hanno collaborato in
sinergia e si sono attivate nella realizzazione del
percorso di continuità per l’alunno;
• la scuola, in base alle risorse assegnate in organico e alle
esigenze dell’alunno, ha cercato di andare incontro alle
richieste della famiglia che si è dimostrata molto attenta
al percorso didattico del figlio ed esigente con le
istituzioni.
DIFFICOLTÀ
• L’integrazione non è stata sempre facile da
realizzare, a causa della gravità della patologia
dell’alunno, soprattutto nei primi anni di scuola
primaria perché l’alunno doveva ancora maturare
la
disponibilità
alla
relazione
e
all’apprendimento, e quindi nella scuola
secondaria, dove la complessità dei contenuti
scolastici non sempre si prestava ad un
adattamento alle capacità di comprensione e di
fruizione da parte del ragazzo.