@-poi – Formazione in rete
Funzioni lineari
Marisa B. Mastroianni - Aldo Pappalepore – Elvira Russo
Instructional Design
L’ID è un’insieme di teorie che forniscono indicazioni su
come facilitare l’apprendimento e lo sviluppo cognitivo,
emozionale, sociale e fisico delle persone.
Una teoria ID è focalizzata sui modi attraverso i quali
raggiungere certi risultati in termini di apprendimento.
Ha un carattere eminentemente prescrittivo.
Le teorie dell’apprendimento hanno invece carattere
descrittivo, spiegano come avviene l’apprendimento, ma
non dicono come l’insegnante deve comportarsi per
raggiungere i risultati auspicati.
Il rapporto con le teorie dell’apprendimento è stretto:
esse spiegano il motivo per cui una teoria ID funziona o
non funziona .
Una teoria ID definisce i metodi per facilitare
l’apprendimento e indica le situazioni, ossia quegli
aspetti del contesto in cui è preferibile usarli o
non usarli.
Condizioni di istruzione:
cosa deve essere appreso (concetti o
abilità), caratteristiche studente, tipo di
ambiente di apprendimento, vincoli
organizzativi e economici
Aspetti
Risultati auspicati:
non gli obiettivi di
apprendimento ma i livelli di
efficacia, di efficienza, di
attrazione per lo studente con i
quali è possibile raggiungere gli
obiettivi di apprendimento
Alcune teorie ID
Di seguito sono riportati sinteticamente i tratti
essenziali di alcune delle più accreditate teorie ID
Da Charles M. Reigeluth: Instructional-Design Theories and Models (1999)
Collins - Cognitive Theory of Inquiry Teaching
Si basa cioè su un processo dialettico di discussione, domande e risposte tra studente e
docente. L’obiettivo è quello di facilitare lo sviluppo di abilità metacognitive (imparare ad
imparare). Ha come obiettivi secondari di mettere in luce le ipotesi sbagliate presenti nei
ragionamenti dello studente e di insegnare a fare previsioni rispetto a nuovi casi.
Collins indica 10 strategie per raggiungere gli obiettivi appena descritti:
1) selezionare esempi positivi e negativi, casi che funzionano e casi che non funzionano;
2) variare sistematicamente i casi, per mostrare usi alternativi di regole o teorie;
3) selezionare controesempi per migliorare il dialogo critico;
4) generare casi ipotetici, che consentano di esercitarsi nel ragionamento;
5) formulare ipotesi;
6) verificare le ipotesi che dimostrano che lo studente ha compreso le regole/teorie
dell’argomento in questione;
7) considerare previsioni alternative, che consentano allo studente di pensare attraverso
casi specifici;
8) mostrare agli studenti che è necessario guidarli;
9) delineare le conseguenze di una affermazione contraddittoria;
10) mettere in questione l’autorevolezza, per mettere lo studente in condizioni di
esaminare a fondo le potenzialità delle regole e teorie che sta sviluppando.
Questa strategia si basa sul dialogo critico tra insegnante e studente.
Gardner - Multiple Approaches to Understanding
- Introdurre l’argomento (narrazione di storia, uso di statistiche, domande e questioni di
carattere esistenziale o filosofico, uso di opere d’arte, attività manuali, attività di gruppo)
- Fare uso di esempi ed analogie tra argomenti familiari e meno familiari
- Affrontare l’argomento chiave secondo rappresentazioni multiple e offrire varie opportunità
per mostrare il proprio apprendimento.
L. Hannafin, S. Land e K. Oliver - Open learning environments
Il modello è costituito da quattro componenti:
- il contesto di partenza che guida lo studente nel riconoscere o generare i problemi da
affrontare e influenza il modo in cui vengono pianificate le strategie e interpretate le risorse;
- le risorse: siti Internet, libri, supporto umano
- gli strumenti: essi consentono di manipolare risorse e idee
- lo scaffolding: concettuale (su cosa porre l’attenzione?), metacognitivo (come pensare?),
procedurale (di quali strumenti avvalersi?), strategico (quali approcci utilizzare?)
Si avvale di ambienti tipo Micromondi che consentono agli studenti di manipolare variabili e
osservare i risultati in contesti simulati.
Jonassen – Constructivist Learning Envitonments
Il modello è centrato sul problem solving e sull’apprendistato cognitivo.
Problem solving:
“Gli studenti apprendono un certo contenuto per risolvere un problema, piuttosto che
risolvere un problema applicando un contenuto”.
Il problema deve possedere molteplici soluzioni, deve presupporre molteplici criteri per la
valutazione delle soluzioni, deve essere motivante, interessante e significativo.
I problemi devono essere presentati con una certa gradualità dal più semplice al più
complesso.
Apprendistato cognitivo:
- l’apprendista osserva prima il maestro che mostra come fare e poi lo imita (modelling);
- il maestro assiste e agevola il lavoro (coaching);
- il maestro fornisce un sostegno in termini di stimoli e risorse (scaffolding);
- il maestro diminuisce progressivamente il supporto fornito per lasciare maggiore autonomia
a chi apprende (fading).
Il modelling è molto importante e può essere sia di carattere comportamentale (come
svolgere un certo compito) che cognitivo (come articolare un ragionamento).
Nelson – Collaborative Problem Solving
Problem solving all’interno di processi di apprendimento collaborativo.
Promuove di problem solving, critical thinking e collaborative. E’ adatta più per sviluppare
strategie cognitive che per memorizzare conoscenze di tipo fattuale. Una precondizione
necessaria è che docenti e studenti siano disposti ad assumere atteggiamenti collaborativi.
Si articolano in nove punti:
1- Fase preparatoria (sviluppo di un problema autentico,istruzioni sul lavoro di gruppo)
2 – Formazione dei gruppi (piccoli ed eterogenei) e definizione delle regole
3 – Definizione preliminare del problema (identificazione di scopi e obiettivi, brainstorming
sulle possibili soluzioni, sviluppo del piano di lavoro iniziale,individuazione delle risorse
necessarie, assegnazione dei ruoli)
5 – Sviluppo del processo CPS (sviluppare il piano di lavoro iniziale,individuare e assegnare i
compiti, acquisire informazioni e risorse necessarie, anche con l’aiuto del docente/tutor, e
condividere le informazioni acquisite con i colleghi, partecipare alla soluzione del problema e
alle attività collaborative, valutare le soluzioni proposte)
6 – Revisione finale del lavoro
7 – Sintesi e riflessione
8 – Valutazione dei prodotti e dei processi
9 – Chiudere l’attività
Schank – Learning by doing (Goal Based Scenario- GBS)
Apprendere per mezzo dell’azione- Si propone una simulazione in cui gli studenti perseguono un
obiettivo esercitando specifiche abilità e utilizzando specifiche conoscenze che consentano loro
di realizzare l’obiettivo. Gli obiettivi d’apprendimento sono collocati nel contesto di una storia
che motivi gli studenti ad apprendere e a sviluppare le operazioni da compiere per raggiungere
gli obiettivi. I componenti essenziali:
- Definizione di ciò che gli studenti devono imparare in termini di abilità e di conoscenze;
- Definizione della mission che deve essere significativa, motivante e realistica;
- Storia che deve essere sviluppata in modo da dare agli studenti l’opportunità di esercitare le
abilità e ricercare le conoscenze utili per il raggiungimento dell’obiettivo;
- Definizione del ruolo che lo studente svolgerà nella storia;
- Le attività che lo studente dovrà compiere per raggiungere l’obiettivo;
- Le informazioni utili per raggiungere l’obiettivo, preferibilmente date in forma di storia;
- Feedback situato
C. M. Reigeluth - The elaboration theory
Selezionare ed ordinare i contenuti in modo da ottimizzare il raggiungimento degli obiettivi.
Le strategie proposte sono due:
1 – strategie per ordinare una sequenza di contenuti costituiti da concetti/teorie e principi
si articola nei seguenti punti: partire dai concetti più generali, utilizzare un approccio a
spirale, insegnare i contenuti “di supporto” insieme ai concetti cui si riferiscono,
raggruppare i concetti e i contenuti di supporto in modo che non siano né troppo ampi da
rendere difficile la revisione e la sintesi né troppo ristretti da interrompere il processo di
apprendimento
2 – strategie per ordinare una sequenza di contenuti costituiti da compiti di una certa
complessità.
Partire dalla versione più semplice di un compito, porre il focus sugli step, insegnare i
contenuti “di supporto”, raggruppare gli step e i contenuti di supporto con cui sono correlati
Aspetti comuni alle varie teorie ID
David Merrill
L’apprendimento è facilitato quando:
1. Chi apprende è coinvolto nella soluzione di
problemi basati sul mondo reale
2. La conoscenza già esistente è attivata come base
per nuova conoscenza
3. La nuova conoscenza è “dimostrata” all’allievo,
non semplicemente “detta”
4. La nuova conoscenza è impiegata dall’allievo
5. La nuova conoscenza viene integrata nelle
conoscenze dell’allievo
L’impostazione metodologica rispetto ai
contenuti in Funzioni Lineari
Tre passaggi che evidenziano la transizione da concezioni
operative a concezioni strutturali :
1. Raccogliere dati e organizzarli in tabelle;
2. Riconoscere come più processi possono essere
rappresentati nello stesso modo, slegando quindi il
fenomeno dalla sua rappresentazione;
3. Interpretare la formula come un vero e proprio oggetto
matematico a tutti gli effetti.
Da questo momento in poi differenti processi saranno
effettuati sul nuovo concetto, innescando nuovamente il
ciclo, dando quindi la nascita a concetti più avanzati.
Destinatari, modalità d’uso, tempi
Destinatari: allievi di una III classe di Scuola
Superiore che abbiano già studiato fisica
o
Modalità d’uso:
o
in presenza con attività nel
laboratorio della scuola e il
proprio docente con funzioni di
tutor
a distanza
Tempo previsto: circa 20 ore di fruizione al
PC + tempo variabile per attività
collaborative, di studio e di approfondimento
Attività
Iscrizione classe, allievi,
form. gruppi
Progettazione
educativa
Presentazione
corso
Lez.1/4
Test
autovalutazione
Lez. 6/7
No OK
OK
Test-in
Produzione
Produzione
Lez. 9
Consegne
•Progetto:studio e presentazione di un
problema
•Commento
sui lavori degli altri gruppi
Test-out
Valutazione
finale