Didattica Inclusiva:
Prospettive teoriche,
Scelte culturali,
Piste di lavoro
L’educazione inclusiva

L’inclusione scolastica è il processo
educativo pensato per realizzare il diritto
allo studio di tutti gli alunni, compresi
quelli che si segnalano per disabilità, per
la presenza di bisogni educativi speciali,
per difficoltà di sviluppo, di apprendimento
o di socializzazione.
L’educazione inclusiva

L’esperienza dei contesti educativi per la
prima infanzia e della scuola propone il
tema più generale dell’accesso, delle pari
opportunità e della partecipazione sociale
attiva e significativa nella società aperta.
Educazione inclusiva

A tale partecipazione si può essere formati
solamente sperimentando fin dai primi
anni di vita un modello educativo proposto
in situazioni comuni, condivise con adulti
significativi e pari impegnati negli stessi
processi di socializzazione e di
acculturazione.
Partecipazione

Parliamo della partecipazione di soggetti
con sviluppo tipico e non che realizzano
esperienze significative in un contesto di
condivisione dei processi di formazione e
di trasmissione culturale rivolti a tutti i
bambini.
Partecipazione

La partecipazione attiva di tutti gli alunni,
inclusi quelli con disabilità alla vita della
comunità dei coetanei deve essere
interpretata come occasione di reciproco
arricchimento
Arricchimento reciproco

Arricchimento reciproco tra soggetti che
insieme sperimentano momenti
di comunicazione,
di lavoro comune,
di condivisione di quella esperienza
sempre diversa che è l’apprendimento
Arricchimento reciproco

Tale scelta permette di superare sul
campo, sul piano della conoscenza
reciproca e delle pratiche condivise, gli
atteggiamenti discriminatori, svalutanti,
escludenti che attraversano le nostre
società, non solo quelle che ancora
adottano modelli di educazione speciale e
separata.
Superare
gli stereotipi e i pregiudizi





Il “non valore”, o al contrario il valore
pregiudizialmente positivo, del bambino
con difficoltà
“l’alunno problema”,
“la penalizzazione degli altri alunni”,
“la scuola non ha le risorse”, “la scuola
non è ancora preparata”,
“Ai bisogni speciali si risponde in ambienti
speciali”
Superare
gli stereotipi e i pregiudizi



“Alla scuola dell’infanzia è facile, ma che
senso avrà quando poi andrà alla
primaria?”
“Come spiegare ai compagni i diversi
criteri di valutazione, e l’accettabilità di
comportamenti per loro vietati o
sanzionati?”
“Cosa è lecito attendersi? Con quale rigore
occorre valutare?”
Superare
gli stereotipi e i pregiudizi



“I genitori hanno aspettative irrealistiche,
non hanno ancora accettato il figlio..”
“A scuola non c’è il tempo per occuparsi
casi difficili, c’è il programma da portare a
termine”
“Come posso far lavorare insieme un
bambino che sillaba a stento con i suoi
compagni che già leggono
fluentemente?”
Un’intuizione, tra le molte,
della Montessori
Fin da quando, negli anni 1898-1900, mi
dedicai all’istruzione dei fanciulli deficienti,
credetti d’intuire che quei metodi non
erano soltanto un tentativo per aiutare gli
idioti, ma contenevano principi di
educazione più razionale di quelli in uso:
tanto che perfino una mentalità inferiore
poteva divenire suscettibile di sviluppo.
Montessori
Questa intuizione divenne la mia idea dopo
che ebbi abbandonato la scuola dei
deficienti e a poco a poco acquistai il
convincimento che metodi consimili
applicati ai fanciulli normali avrebbero
sviluppato la loro personalità in un modo
sorprendente.”
La scoperta del bambino, 1901
Gravi e gravissimi,
per chi è l’inclusione?

La chiave di lettura pedagogica insegna
che la situazione di gravità è un concetto
sistemico, dipendente dall’intersezione di
una molteplicità di fattori personali,
relazionali, e contestuali, e quindi non
insediata unicamente nel soggetto.
Gravi e gravissimi
per chi è l’inclusione?

E’ riferibile all’entità della
compromissione, all’età, alla capacità
comunicativa, al grado di motivazione
all’apprendere, ma anche alla quantità e
al grado di integrazione dei sostegni
personali, famigliari e sociali e dei servizi
messi a disposizione dall’ambiente,
nonché alle aspettative di quest’ultimo
Che cosa è normale?

Che cosa è normale? Niente. Chi è
normale? Nessuno. Quando si è feriti dalla
diversità, la prima reazione non è di
accettarla, ma di negarla. E lo si fa
negando la normalità. La normalità non
esiste. Il lessico che la riguarda diventa a
un tratto reticente,ammiccante,
vagamente sarcastico.
Che cosa è normale

Si usano nel linguaggio orale i segni del
linguaggio scritto. “I normali tra
virgolette”. Oppure i “cosiddetti normali”.
La normalità sottoposta ad analisi
aggressive non meno che la diversità
rivela incrinature, crepe, deficienze, ritardi
funzionali, intermittenze, anomalie. Tutto
diventa eccezione e il bisogno della norma
Che cosa è normale

Allontanato dalla porta, si riaffaccia
ancor più temibile alla finestra.
Si finisce così per rafforzarlo come un
virus reso invulnerabile dalle cure per
sopprimerlo. Non è negando le
differenze che lo si combatte, ma
modificando l’immagine della norma
Giuseppe Pontiggia
Nati due volte
Raccogliere
la sfida della complessità
dei percorsi e delle storie
Complessità
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
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
Culturale
Istituzionale
Contestuale
Organizzativa
Abilitativa, Educativa, Formativa
Esistenziale
I temi proposti






La centralità del bambino e della sua famiglia
La cultura e le sue rappresentazioni della
disabilità
Le politiche sociali, sanitarie, educative e
formative
La rete dei sostegni
Il ruolo dei professionisti della salute e
dell’educazione
La prospettiva inclusiva
“La costruzione di una scienza
dell’integrazione alla quale
tutte le esperienze partecipano
pone il tema dell’identità
al centro delle azioni educative
della famiglia e delle istituzioni
formative, aprendo una nuova
consapevolezza sugli obiettivi
primari e secondari degli interventi “
Enrico Montobbio
Saperi genitoriali
Comunità di pratiche
Saperi professionali
Prospettiva inclusiva
La prospettiva inclusiva
La prospettiva inclusiva
 Aprirsi
delle
diverse
istituzioni
coinvolte
alla
ricerca,
alla
sperimentazione, a collaborazioni
progettuali
che
abbiano
come
scenario il territorio e la città,
e
come orizzonte la vita delle persone
nella società aperta
La prospettiva inclusiva
 Costruire
comunità di pratiche che,
salvaguardando le specificità,
sappiano sostenere nelle diverse
agenzie la qualità delle azioni e degli
interventi indispensabile ai fini del
progetto di vita
La prospettiva inclusiva

Il progetto di vita chiama
direttamente in gioco la persona e la
sua famiglia, sul piano del diritto e
della responsabilità, non della
concessione e dell’assistenza, il
diritto all’inclusione fa parte dei diritti
umani fondamentali
Strumenti chiave
per il progetto di vita



Un modello socio-culturale della disabilità
Un modello dinamico e funzionale per la
valutazione delle potenzialità, dei bisogni,
delle capacità e delle prestazioni
Una competenza progettuale che investa il
progetto di vita nella sua complessità e nei
diversi livelli dell’esperienza nella società
aperta
Una concezione articolata e
dinamica dell’ambiente



L’interazione tra i sistemi di valori e le
rappresentazioni culturali
Un’analisi dell’ecologia nella quale la
persona cresce e degli ecosistemi educanti
Barriere all’accesso, risorse (umane,
professionali, strumentali), collaborazioni
interistituzionali e intersettoriali, reti
professionali e reti sociali
Una concezione articolata e
dinamica dell’ambiente

L’ opportunità per i bambini e le bambine
di essere esposti alla eterogeneità della
società aperta come forza motrice dello
sviluppo affettivo e cognitivo, come fattore
di prevenzione al rischio della deprivazione
esperienziale e culturale, come primi passi
verso un’adultità possibile.
L’accesso al mondo degli adulti
non si costruisce in modo astorico
ad una certa età anagrafica:
è la risultante di un percorso
educativo, affettivo ed esperienziale
che prende l’avvio precocemente
proprio da un immaginario
e da un progetto che si realizzano
passo dopo passo, giorno dopo giorno.
I nodi della rete

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


La famiglia
La comunità
I servizi educativi
I servizi sociali
La scuola
Gli specialisti
Fare rete





Sfondo culturale
Collaborazioni intersettoriali
Progettazione intraistituzionale
Relazioni interpersonali
Ricadute intrapersonali: nuovi
atteggiamenti, arricchimento delle
competenze professionali, un reale
processo di formazione in vista dei ruoli
che l’educazione inclusiva comporta
La scuola
come palcoscenico privilegiato


Un contesto di accoglienza per tutti i
bambini, e per ciascuno di essi, secondo la
prospettiva inclusiva
Un laboratorio per progettare percorsi
inclusivi e personalizzati, primo accesso e
concreta opportunità di sancire
l’appartenenza e di sperimentare la
partecipazione sociale
Alcune domande chiave






Dove sono?
Con chi sono?
Perché?
Come vivono l’esperienza scolastica?
Con quali diritti e con quali doveri?
Quanto si investe nella qualità
dell’inclusione?
Alcuni strumenti chiave

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
La Convenzione ONU
La Classificazione Internazionale del
Funzionamento, della Disabilità e della
Salute
L’Index for Inclusion
La documentazione delle buone prassi
La raccolta delle narrazioni dei testimoni
privilegiati
Buone prassi



La scelta degli obiettivi della classe
raggiungibili per l’alunno disabile, a
partire dalle potenzialità più che dalle
carenze
L’avvicinamento degli obiettivi del singolo
a quelli della classe e viceversa
L’uso di facilitatori (computer, sussidi,
cartelloni, materiali specifici, ecc.)
Buone prassi


Metodologie e strumenti pensati per
l’alunno disabile che vengono utilizzati per
tutta la classe
L’organizzazione flessibile della classe
viene attuata sistematicamente in tempi
stabiliti (gruppi cooperativi, gruppi
eterogenei, affidati a docenti curricolari e
di sostegno alternativamente)
Buone prassi
La valutazione
 Gli elaborati vengono valutati anche dagli
insegnanti curricolari
 La valutazione avviene collegialmente e
non utilizza, anche nella comunicazione,
criteri diversi da quelli utilizzati per il resto
degli alunni
Buone prassi



Il posto occupato dall’alunno è ragionato,
non rigido e motivato dai diversi bisogni
del bambino
Quando non è necessario l’adulto non
rimane accanto al bambino
Le uscite dall’aula sono concordate tra
docenti e motivate alla famiglia
Buone prassi


Le ore di lavoro individualizzato che
l’alunno compie sono concordate e
finalizzate a specifiche attività didattiche
collegate al suo percorso e a quello della
classe
Lo spazio utilizzato per le lezioni fuori
dall’aula è adeguato alle esigenze
educative e didattiche
Didattica inclusiva




Riconoscimento delle differenze e
conoscenza dei bisogni educativi speciali
Progettualità personalizzata e aperta alla
vita adulta
Efficacia relazionale e cognitiva
Collaborazione tra pari
Piano educativo individualizzato




Diagnosi funzionale educativa
Profilo dinamico funzionale
Attività materiali e metodi di lavoro
Verifica dell’appropriatezza e
dell’acquisizione degli obiettivi
Processo di insegnamentoapprendimento



Cornice relazionale - La qualità della
relazione insegnante alunno
Cornice metodologico-didattica (speciale
normalità, classe resiliente, rete di
relazioni)
Gestione dei processi di mediazione
(competenza dell’alunno, processi di
intrepretazione e rappresentazione,
processi di partecipazione)
Didattica inclusiva

Una didattica inclusiva permette alla
scuola regolare di riempirsi di qualità: una
scuola dove tutti i bambini sono
benvenuti, dove tutti possono imparare
con i propri tempi e soprattutto possono
partecipare, una scuola dove i bambini
riescono a comprendere le diversità e che
queste sono un arricchimento
Didattica inclusiva


L’inclusione è in relazione a tutti e a tutte,
parla senza reticenze di accesso alla vita
normale, di relazione diretta tra istituzioni
educative e formative e società nel suo
complesso.
Presuppone sostegno reciproco tra
istituzioni e comunità, interpreta le
differenze come risorse e non come
problemi da risolvere
Prospettiva inclusiva


Sposta il focus dai bisogni educativi
speciali alla riduzione delle barriere
all’apprendimento e alla partecipazione
Garantisce processi formativi adattati e
personalizzati per tutti i bambini, in
funzione dei bisogni, delle abilità, dei livelli
di competenza, delle inclinazioni e dei
desideri di ciascuno
I rischi
della prospettiva inclusiva

La prospettiva inclusiva, se non
correttamente intesa, rischia di regalare
una nuova invisibilità alle persone con
disabilità, di farle tornare sullo sfondo del
nostro paesaggio umano e sociale,
sostituendo all’attenzione speciale,
patologizzante, potenzialmente segregante,
la mancanza di attenzione tout court.
“…passano davanti all’Accademia dei rinco
sull’altro lato della strada senza neppure
vederli. I ritardati escono alla loro stessa ora,
ma gran parte di loro va a casa con la madre
sull’autobus speciale…alcuni handicappati
più evoluti che hanno il permesso di tornare
a casa da soli passano cazzeggiando con le
loro strane espressioni perennemente
perplesse. Pete e i suoi amici li guardano
senza vederli, come sempre. Sono parte del
paesaggio”
L’acchiappasogni
Stephen King
Il racconto di un’esperienza di
inclusione
Non so come, ci sono dei momenti della
vita in cui l’incoscienza ti prende la mano
e governa l’agire: così quel giorno,
tornando da un’attività formativa che
avevo organizzato a Castello Tesino, in
provincia di Trento, ho fatto un incredibile
viaggio in macchina con una mia
collaboratrice sorda. Lì per lì veniva
spontaneo pensare che sarebbe stato un
viaggio avvolto nel
Un’esperienza di inclusione
silenzio, privo di dialoghi, o tutt’al più
riempito dalle voci della radio. E invece,no,
incredibile a dirsi, è stato uno dei viaggi
più ricchi di parole, più forti e densi di
comunicazione che abbia mai fatto, quasi
a rimpiangere che non fosse durato più a
lungo. Lei, con quella sua voce dagli acuti
incontrollati, dai toni un po’ forti, mi
Un’esperienza di inclusione
parlava del lavoro, della sua vita, della sua
gioia di sentirsi utile, mi trasmetteva il suo
entusiasmo per la vita, e quando le
rispondevo distraeva lo sguardo dalla
strada per leggermi le labbra..Che viaggio,
che esperienza incredibile di
compensazione dei deficit. Lei era i miei
occhi e guidava quasi troppo disinvolta.
Un’esperienza di inclusione
Io alla pompa di benzina le facevo da
orecchio e da voce, che coppia! Un cieco e
una sorda che, entrati al bar a prendere
un caffé, sembravano proprio un insulto
all’immagine comune, stereotipata della
disabilità. Provo contentezza, oggi che non
lavoriamo più insieme, a saperla
felicemente sposata non con un sordo!
Un’esperienza di inclusione
Chissà se quelle nostre frequentazioni
estreme e provocatorie, nella difficoltà di
comunicare, non le siano state
fondamentali per costruirsi le sicurezze
che oggi la fanno vivere, serena e grintosa
nel mondo degli udenti…
Disabili
Davide Cervellin




GARBO R. (2005) Nuove forme di
integrazione, Edizioni Junior, Bergamo
GARBO R. (2009) Prospettiva inclusiva e
percorsi di vita, Edizioni Junior, Bergamo
GELATI M. (2008), Pedagogia speciale e
integrazione, Carocci Editore, Roma
IANES D., CRAMEROTTI S.(2009) Il piano
educativo individualizzato, Volume I,

Erickson, Trento
STELLA G., GRANDI L.,(2011) Come
leggere la Dislessia e i DSA, Giunti, Firenze