C.D.I.
Centro di Documentazione per
l'Integrazione
"Le competenze
assistenziali e comunicative
di base"
Corso di formazione rivolto a obiettori di coscienza impegnati
nell'inserimento scolastico di ragazzi disabili
Il
•
•
•
corso si proponeva di:
fornire strumenti per la gestione di compiti di "cura" e assistenziali
affinare le capacità relazionali e di comunicazione
consolidare le conoscenze relative al funzionamento della organizzazione scolastica
Il percorso formativo è stato articolato su tre livelli:
• la missione e l'organizzazione della scuola
• la disabilità e l'handicap
•
la relazione educativa
PROGRAMMA:
1° incontro
Organizzazione scolastica e storia dell’integrazione. Motivazioni e modalità dell’integrazione scolastica degli alunni
disabili. Legge 104; Accordi di programma.
Prof. . Curti Preside Scuola Media Statale "M.E.Lepido" - Reggio E.
2° incontro
Disabilità ed handicap. La disabilità visitata nei suoi aspetti neurologici/organici e negli aspetti relazionali.
Dott.ssa Giuliana Giachetti Neuropsichiatra Infantile - Settore Neuropsichiatria Infantile - AUSL di RE
3° incontro
La scuola come possibile contesto di integrazione. La relazione con soggetti disabili all’interno del contesto educativo.
Dott.ssa Ivana Soncini Pedagogista Scuole Comunali dell'Infanzia e Asili Nido di Reggio Emilia,
Dott.ssa G. Fagandini Psicologa - Settore Psicologia Clinica - AUSL di Reggio Emilia
4° incontro
La relazione con ragazzi disabili dal punto di vista della famiglia.
Relatori: Dott. Carlo Vasconi Presidente FA.CE. (Ass.ne Famiglie Cerebrolesi)
Davide Fignon Obiettore di coscienza FA.CE
A distanza di due mesi, incontro di verifica con la consegna di presentare gli eventuali problemi incontrati.
Alla fine dell'anno scolastico, somministrazione di un questionario
1
INDICE DEGLI INTERVENTI
O
rganizzazione e storia dell'integrazione.
Motivazioni e modalità dell'integrazione degli alunni
disabili……………………………………………………………………………………Pag. 4
Prof. Giuseppe Curti, Preside scuola media statale "M. E. Lepido" Reggio E.
Premessa
L'evoluzione della normativa in favore dei disabili
Normativa per l'integrazione: schemi e riferimenti
• Normativa in materia di diritto allo studio dei
disabili
• Legge 104/92
• Normativa per l'integrazione
• Legge quadro 104/92: struttura
• Art. 13
• Art. 14
• Interventi per il diritto allo studio
• Provvedimenti statali: principali riferimenti
• Assetto delle competenze istituzionali per
l'integrazione scolastica
• Gruppi di lavoro
• G.D.L.: componenti e competenze
• Valutazione
• Attestazione dell'alunno in situazione di handicap
• Diagnosi funzionale
• Profilo dinamico funzionale
• Piano educativo individualizzato
• Art. 15
• Art. 16
• Art. 17
• All'alunno portatore di handicap è garantito…
• Documentazione di base
• Organizzazione attività
• Personale scuola
2
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5
7
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24
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31
32
35
Organi collegiali
• Documenti
Pag. 36
Pag. 37
•
D
isabilità ed handicap.
La disabilità visitata nei suoi aspetti neurologici/organici e
negli aspetti relazionali……………………………………………………… Pag.38
Dott.ssa Giuliana Giachetti, neuropsichiatra infantile - Settore di
Neuropsichiatria infantile - AUSL di Reggio Emilia
Paralisi cerebrali infantili
Disturbi associati nella PCI
Insufficienza mentale
Pseudoinsufficienza mentale
L
Pag.
Pag.
Pag.
Pag.
39
40
42
44
a scuola come possibile contesto di integrazione.
La relazione con soggetti disabili all'interno del contesto
educativo………………………………………………………………………………… Pag.45
Dott.ssa Ivana Soncini, pedagogista Scuole Comunali per l'Infanzia e Asili
Nido di Reggio Emilia;
Dott.ssa Giuseppina Fagandini, psicologa - Settore di Psicologia clinica
AUSL di Reggio Emilia
Intervento della Dott.ssa Soncini
Intervento della Dott.ssa Fagandini
Pag. 46
Pag. 53
Pag. 57
Estratti da "Il libro di Alice"
A
llegato: sintesi dei risultati del questionario rivolto agli
obiettori di coscienza……………………………………………………………Pag.60
3
Organizzazione scolastica e storia
dell'integrazione.
Motivazioni e modalità dell'integrazione
scolastica degli alunni disabili.
Prof. Giuseppe Curti
Preside della scuola media "M.E. Lepido" - Reggio Emilia
4
Premessa
Importanza di "attrezzarsi" per svolgere al meglio la funzione di obiettore nel
ruolo di "assistente" per l'integrazione scolastica degli alunni disabili
Vantaggi per l'utente (alunno e famiglia) e per l'obiettore stesso (significatività
delle esperienze nel corso della vita)
Attenzione a tre aspetti: sapere / saper fare / saper essere
Contesto di conoscenze minime per facilitare:
L'orientamento nell'ambiente
La consapevolezza
Cosa considerare come quadro di riferimento:
A. Legge Quadro 104/'92
B. Accordo di Programma Provinciale
C. Organigramma/Funzionigramma delle Scuole
A. LEGGE QUADRO 104/92
Breve storia dell'integrazione attraverso le tappe normative essenziali:
- Art. 1
Finalità
- Art. 3
Cos'è l'handicap
- Artt. 12-13-14-15-16-17
B. ACCORDO DI PROGRAMMA
Tutto il testo
C. ORGANIZZAZIONE SCOLASTICA
Organi collegiali: composizione e funzioni
Importanza di :
- Conoscere le procedure relative all'integrazione scolastica
- Individuare i "passi" relativi all'integrazione contenuti nei vari documenti scolastici
- Partecipare/essere coinvolti in tutto il processo di integrazione scolastica
evidenziando la propria specificità e il proprio contributo
5
Questo incontro ha lo scopo di mettere a fuoco, in modo sintetico, la normativa
riguardante l'integrazione delle persone disabili e, in modo particolare, l'integrazione
scolastica.
Lavorare per favorire l'integrazione di ragazzi disabili all'interno della scuola, è un
compito abbastanza impegnativo, che ha un grosso impatto relazionale, organizzativo,
emotivo: non basta che una persona sia inserita in un contesto, ciò che conta è che sia
integrata.
Ci si deve sforzare per trovare in ogni ragazzo disabile elementi da sviluppare,
arricchire e potenziare anche se spesso non sono molto visibili: bisogna anzitutto
valorizzare la persona in quanto tale a prescindere dal suo handicap.
Un gruppo di giovani che presta servizio civile è una grande ricchezza sociale. Il
servizio che voi svolgete nella scuola è un'esperienza di inserimento in un ambiente
organizzato ed ha quindi tutte le caratteristiche di un ambiente di lavoro.
Occorre dare un significato a questa esperienza e viverla in modo tale da renderla
propria. Ogni esperienza, se fatta bene e "letta" adeguatamente, arricchisce la
persona, la fa crescere e riesce a farle comprendere tutta una serie di cose che
diversamente non avrebbe compreso.
Essendo comunque un compito delicato occorre avere una preparazione di base,
peraltro necessaria per svolgere un qualsiasi compito.
Conoscere è un elemento indispensabile, ma bisogna anche saper fare, poiché il sapere,
se non è tradotto in operatività e quindi applicato, serve a poco.
Esiste anche un saper essere che è legato alla persona, allo stile personale, alla
personalità, ai rapporti interpersonali: questi sono tre elementi fondamentali che
devono essere messi a fuoco in breve tempo.
Non esiste un'azione di "apprendistato", quindi sarà un'esperienza di autoformazione
e, se questo servizio verrà svolto con serietà, sarà per tutti (obiettore-studentefamiglia-scuola) molto significativo.
L’Evoluzione della normativa in favore dei disabili
Il processo di integrazione dei cittadini disabili è stato accompagnato, nel nostro
paese, da un’evoluzione legislativa che ha delineato un quadro sempre più ampio e
completo dei loro diritti.
Relativamente all’istruzione, il primo intervento dello Stato in materia di istruzione ai
minori “anormali” risale alla Riforma Gentile del 1923, in cui si affronta il problema
dell’istruzione dei ciechi e dei sordomuti in apposite istituzioni scolastiche.
Solo con la promulgazione della carta costituzionale, si creano le premesse per una
diversa evoluzione delle legislazioni scolastiche in favore dei cittadini handicappati.
6
LA LEGISLAZIONE PRIMA DELLA COSTITUZIONE
(dal 1900 al 1948)
Prima del '900
La persona handicappata non è considerata titolare di propri
diritti soggettivi
Anno 1917
Norme a favore dei "mutilati e invalidi di guerra"
In seguito
Primi interventi legislativi
(assistenza economica, sanitaria e avviamento al lavoro)
Principio della "sicurezza sociale"
Principio del "risarcimento"
Invalidi per lavoro
Invalidi per servizio
Ciechi
Sordomuti
Causa della
disabilità
Tipologia della
disabilità
criteri
Anno 1923
Prime norme sull'istruzione scolastica (Riforma Gentile)
Anno 1928
Istituzione classi differenziali e scuole speciali (T.U. delle leggi)
Anni 30/40
Forme di assistenza a numerose e specifiche categorie
CARATTERISTICHE
Categorizzazione
Settorialità e specificità
Monetizzazione dell'handicap
Avvio processo di istituzionalizzazione
Normativa disorganica e frammentaria
Fino alla fine degli anni sessanta, tuttavia, la legislazione conferma nella sostanza la
prassi della separazione tra scuola per “handicappati” e scuola per “normali”.
7
LA LEGISLAZIONE DOPO LA COSTITUZIONE
(dal 1948 al 1970)
Anno 1948
Promulgazione della Costituzione
•
•
Diritti civili uguali per tutti
Disposizioni a favore dei disabili
I principi costituzionali non trovano completo riscontro nella legislazione ordinaria.
Anni '50 - '70
Emanazione di provvedimenti settoriali e specifici
•
Provvidenze economiche:
- per i ciechi (L.66/62)
- per i sordomuti (L.388/68)
•
Leggi scolastiche: istituzione
- scuola materna (L. 444/68)
- scuola media (L. 1859/62)
•
Leggi per l'inserimento lavorativo (L. 1539/62)
•
Collocamento obbligatorio (L. 482/68)
CARATTERISTICHE
Categorizzazione
Settorialità e specificità
Monetizzazione dell'handicap
Intensificazione processo di istituzionalizzazione
Iniziale applicazione della "sicurezza sociale"
Nel 1971, con l’emanazione della legge 118, si riconosce per la prima volta il diritto
all’istruzione nella scuola comune e si dispongono provvedimenti per assicurarne la
frequenza.
Negli anni seguenti vengono emanate diverse circolari ministeriali che offrono
indicazioni sempre più precise per il graduale inserimento dei portatori di handicap
nella scuola dell’obbligo. Col DPR 970/75 si dettano le norme per il conseguimento del
titolo di specializzazione per l’insegnamento agli alunni portatori di handicap e si
8
consente che gli insegnanti specializzati delle scuole speciali siano assegnati a scuole
normali ”per interventi di natura integrativa sia generalizzata che specifica”.
La normativa resta tuttavia ancora lacunosa e contraddittoria fino al 1977, quando,
con l’emanazione della legge 517/77 si delinea, per la scuola elementare e media
inferiore, un quadro legislativo chiaro, preciso e fortemente innovativo. Si inizia a
parlare di integrazione e non solo di inserimento.
Numerose circolari applicative della legge 517/77 anticipano diverse disposizioni della
legge-quadro, relativamente alla scuola dell’obbligo.
Nel corso degli anni Ottanta, si registrano importanti provvedimenti per assicurare e
migliorare la frequenza dei portatori di handicap anche nella scuola materna e nella
media superiore.
La sentenza della Corte Costituzionale n° 215/87, in cui si afferma che la frequenza
scolastica dei disabili nella media superiore deve essere assicurata e non solo
facilitata, fa registrare una svolta fondamentale (cui seguirà la traduzione a livello
amministrativo da parte del Ministero della Pubblica Istruzione).
Alla fine degli anni Ottanta la normativa statale in materia d’integrazione scolastica è
senz’altro ricca e articolata, ma resta insufficiente da sola a garantire la piena
partecipazione dei disabili alla vita scolastica.
9
LA LEGISLAZIONE ATTUALE
(dal 1970 al 1990)
"….nuove norme a favore dei mutilati e invalidi civili"
Legge 118/71
Destinatari:
gli invalidi civili
(portatori di handicap esclusi da
interventi di norme precedenti)
"cittadini affetti da minorazioni congenite e acquisite…"
Contenuti:
•
assistenza economica (pensioni - assegni per minori …)
•
assistenza sanitaria (protesi - riabilitazione…)
•
assistenza sociale
•
inserimento scolastico (frequenza scuola dell'obbligo)
•
formazione professionale (riserva posti - indennità…)
•
inserimento lavorativo (sistemi di lavoro protetto - congedi per
cure…)
•
eliminazione barriere (edifici pubblici e mezzi di trasporto)
CARATTERISTICHE
È la prima legge che favorisce l'integrazione
E' una disposizione settoriale, ma innovativa e completa
E' una tappa fondamentale nell'evoluzione legislativa
E' un riferimento per tutto il decennio successivo e oltre
Alcune norme ancora attendono una completa applicazione
La legge 104/92 costituisce una tappa fondamentale nell’evoluzione della normativa in
materia di diritto allo studio dei disabili. Con la sua promulgazione, oltre a superare
norme settoriali, limitate e in parte di dubbia interpretazione, vengono individuate
10
condizioni e strumenti affinché il diritto allo studio sia esigibile in ogni contesto
scolastico (in sezioni e classi comuni della scuola di ogni ordine e grado e nelle
università).
Il diritto all’istruzione prescinde dalla situazione di gravità e deve essere assicurato
senza alcuna eccezione.
La legge 104/92 non si limita ad enunciazioni di principio, ma indica anche le specifiche
procedure da seguire.
Per assicurare la collaborazione tra scuola ed enti territoriali, la legge introduce
esplicitamente il principio della programmazione coordinata dei servizi scolastici con
quelli sanitari, socio-assistenziali, culturali, ricreativi, sportivi e con altre attività sul
territorio, gestite da enti pubblici e privati. Questa attività programmatoria deve
realizzarsi attraverso Accordi di Programma.
Gli Accordi di Programma sono strumenti giuridici per la “definizione ed attuazione di
programmi di intervento che richiedono, per la loro completa realizzazione, l’azione
integrata e coordinata di Comuni, Province, Regioni, Amministrazioni statali ed altri
pubblici soggetti”.
Negli Accordi di Programma, che possono essere realizzati a livello regionale,
provinciale e comunale, devono essere chiaramente definite le competenze, i compiti,
gli adempimenti e gli interventi che le amministrazioni stipulanti devono realizzare in
materia di integrazione scolastica e sociale dei disabili.
Gli Accordi di Programma sono atti vincolanti per le parti stipulanti.
11
Integrazione
L. 118 / 1971
L. 517 / 1977
Sent. C.C./ 1987
12
NORMATIVA IN MATERIA DI DIRITTO
ALLO STUDIO DEI DISABILI
(Riferimenti principali)
Legge 118/71
assistenza - mobilità inserimento scolastico
D.P.R. 616/77
assistenza scolastica
Legge 517/77
integrazione scolastica
scuola dell'obbligo
C.M. 119/79
forme particolari
di sostegno
Legge 270/82
integrazione scuola materna
Legge 883/78
riforma sanitaria
C.M. 258/83 - C.M.
50/85
intese tra scuola
ed enti locali
Sentenza Corte
Costituzionale n. 215/87
integrazione scuola
superiore
C.M. 1/88
continuità educativa
C.M. 262/88
applicazione sentenza
Legge - quadro sull'handicap
Legge 5.2.1992 n. 104
Diritto allo studio e integrazione in tutti i gradi dell'istruzione:
asili nido, scuola materna, scuola dell'obbligo,
scuole superiori, università
13
L. 104/92
Art. 12 :
Diritto all'educazione e all'istruzione
Obiettivi
Sviluppo delle
potenzialità
Certificazione
Diagnosi funzionale
Profilo dinamico-funzionale
Piano educativo individualizzato
14
NORMATIVA PER L'INTEGRAZIONE
(riferimenti principali)
Ecco le tappe principali
di questo lungo e difficoltoso cammino, ancora
non concluso…
Legge 66/62
Assistenza
economica ai ciechi
Legge 482/68
Collocamento
obbligatorio
Legge 381/70
Assistenza
economica ai
sordomuti
Legge 118/71
Invalidi civili: assistenza economica, sanitaria,
protesica, inserimento
scolastico
Legge 517/77
Integrazione
scolastica
D.P.R. 384/78
Eliminazione
barriere
architettoniche
Legge 180/78
Riforma psichiatrica
Legge 18/80
Indennità di
accompagnamento
Legge 41/86
Eliminazione barriere edifici
pubblici
Legge 508/88
Modifiche norme
ass. economica
Legge 13/89
Eliminazione barriere edifici
privati
LEGGE 104/92
LEGGE-QUADRO SULL'HANDICAP
15
Legge 183/78
Riforma sanitaria
LEGGE-QUADRO 104/92: STRUTTURA
Principi
Definizione persona
handicappata
Finalità
Rispetto della dignità umana
Diritti
Massima autonomia e partecipazione
Integrazione sociale
Recupero funzionale e sociale
Assistenza
«È persona handicappata colui
che presenta una menomazione
fisica, psichica o sensoriale
stabilizzata o progressiva, che è
causa
di
difficoltà
di
apprendimento, di relazione o di
integrazione lavorativa e tale da
determinare un processo di
svantaggio
sociale
o
di
emarginazione»
Superamento emarginazione
Prevenzione
Informazione - Diagnosi precoce - Educazione sanitaria
Rimozione fattori di rischio prenatali, postnatali e ambientali
Istituzione del libretto personale per ogni bambino
Diritti civili delle persone con handicap
Assistenza
Integrazione scolastica
Formazione professionale
Integrazione nel mondo del lavoro
Mobilità, tempo libero, sport e vacanze
Accesso all'informazione e alla comunicazione
16
(art. 3, comma 1)
Art. 13 :
Integrazione scolastica
Accordi di programma
Programmazione
coordinata dei servizi
scolastici con quelli
sanitari, socioassistenziali, culturali,
ricreativi, sportivi…
Dotazione di attrezzature
Obbligo per gli enti locali di fornire l'assistenza per
l'autonomia e la comunicazione personale degli alunni con
handicap fisici o sensoriali
Attività di sostegno
17
Art. 14 :
Modalità di attuazione dell'integrazione
Il MPI prevede:
- Formazione / aggiornamento personale
- Orientamento
- Attività educativa e didattica
- Continuità educativa ( sino a 18 anni, 3° ripetenza )
- Docenti specializzati
- Aggiornamenti comuni ( Scuola - Ausl - EE.LL.)
18
INTERVENTI PER IL DIRITTO ALLO STUDIO IN
APPLICAZIONE DELLA LEGGE 104/92
Amministrazione scolastica
Famiglia
Ministero P.I.
Provveditorato
Enti locali
Scuola
USL
Richiesta di
certificazione o
diagnosi
funzionale ai
servizi della
USL
Formazione e
aggiornamento
del personale
docente
Presentazione
alla scuola della
certificazione
e/o diagnosi
funzionale
Forme
sistematiche di
orientamento
per studenti
disabili
Accordi di
programma:
promozione,
stipula, attuazione,
verifica e
revisione
Istituzione e
funzionamento dei
gruppi di
lavoro e di
studio
Accordi di
programma:
partecipazione,
verifica e
revisione
Disposizioni per
l'organizzazione
dell'attività
educativa e
didattica
Istituzione e
funzionamento dei
G.L.I.P. e dei
gruppi H.
Attivazione
forme di
orientamento e forme di
continuità
educativa e
didattica
Certificazione
dell'alunno in
situazione di
handicap
Partecipazione
al gruppo di
lavoro e di
studio istituito
nella scuola
Disposizioni per
la continuità
educativa
Assegnazione di
insegnanti di
sostegno
Richiesta agli
enti locali ed
utilizzazione di personale per
l'assistenza
e la comunicazione
Elaborazione e rilascio
diagnosi
funzionale
Collaborazione
con la scuola
per elaborazione, verifica e
aggiornamento
del P.D.F. e del
P.E.I
Disposizioni per
inserire
discipline attinenti l'integrazione nei
corsi di studio
Fornitura di
sussidi ed
attrezzature
Partecipazione all'elaborazione,
verifica e
aggiornamento del
P.D.F. e del
P.E.I.
Partecipazione all'elaborazione,
verifica e
aggiornamento del
P.D.F. e del
P.E.I.
Disposizioni per i
corsi di
specializzazione
per gli insegnanti
di sostegno
Comune
Provincia
Iscrizione
dell'alunno in
situazione di
handicap e
richiesta
forme di
sostegno
Aggiornamento dei
docenti sulle
tematiche
della
integrazione
19
Regione
Promulgazione di
normative sul
diritto allo
studio e in
materia di
integrazione
scolastica
Accordi di
programma:
promozione,
stipula,
attuazione,
verifica e
revisione
Accordi di
programma a
livello provinciale:
promozione,
stipula,
attuazione,
verifica e
revisione
Assegnazione personale
di assistenza
Forme di
assistenza a
portatori di
handicap
sensoriali
Accordi di
programma a
livello
regionale:
promozione,
partecipazione,
verifica e
revisione
NORMATIVA
PROVVEDIMENTI STATALI: PRINCIPALI RIFERIMENTI
TIPO
Legge
D.P.R.
D.P.R.
D.P.R.
Legge
D.P.R.
C.M. (Istr)
D.M. (Istr)
Legge
C.M. (Istr)
D.M. (Istr)
D.P.R.
C.M. (Istr)
C.M. (Istr)
C.M. (Istr)
C.M. (Istr)
O.M. (Istr)
Legge
O.M. (Istr)
Legge
D.M. (Istr)
C.M. (Istr)
C.M. (Istr)
Legge
C.M. (Istr)
C.M. (Istr)
D.M. (Istr)
D.M. (Istr)
C.M. (Istr)
D.P.R.
C.M. (Istr)
C.M. (Istr)
O.M. (Istr)
D.M. (Istr)
O.M. (Istr)
N.
DATA
CONTENUTI
118
416
970
616
517
384
199
30.03.1971
31.05.1974
31.10.1975
24.07.1977
04.08.1977
27.04.1978
28.07.1979
26.08.1981
20.05.1982
22.09.1983
10.12.1984
12.02.1985
12.06.1985
03.09.1985
04.01.1988
22.09.1988
02.06.1989
05.06.1990
19.09.1990
19.11.1990
03.06.1991
29.09.1991
31.12.1991
05.02.1992
18.06.1992
26.06.1992
09.07.1992
31.07.1992
23.03.1993
24.02.1994
11.04.1994
22.12.1994
09.03.1995
27.06.1995
14.02.1996
Invalidi civili: assistenza, istruzione, mobilità
Istituzione e riordinamento organi collegiali
Specializzazione docenti di sostegno
Delega alle regioni delle funzioni amm.ve art. 117 Costituzione
Integrazione scolastica scuola dell'obbligo
Eliminazione barriere architettoniche
Sostegno didattico scuola dell'obbligo
Criteri orientativi prove di esame di licenza media
Organici e sostegno didattico scuola materna
Intese tra scuola, enti locali ed USL per l'integrazione scolastica
Modifiche al D.M. 26.08.1981
Programmi didattici scuola primaria
Esami licenza media alunni portatori di handicap
Azione di sostegno didattico ed intese interistituzionali
Continuità educativa processo integrazione alunni con handicap
Applicazione Sent. 215/87 della Corte Costituzionale
Scrutini istituti secondari
Riforma scuola elementare
Istituzione attività di sostegno scuola secondaria superiore
Riforma ordinamenti didattici universitari
Orientamenti attività educative nelle scuole materne
Valutazione portatori di handicap psichico scuola secondaria
Iscrizioni alunni scuole materne, dell'obbligo e superiori
Legge-quadro sull'handicap
Legge 104/92 - Valutazione del rendimento e prove
Criteri costituzione e finanziamento dei G.L.I.P.
Criteri per la stipula degli accordi di programma
Modifiche ai criteri di costituzione dei G.L.I.P.
Formazione classi nelle scuole di ogni ordine e grado
Diagnosi funzionale, P.D.F., P.E.I.
Gruppo di lavoro interistituzionale provinciale
Iscrizione alunni alle scuole di ogni ordine e grado
Norme per lo svolgimento degli scrutini e degli esami
Nuovi programmi corsi di specializzazione ex D.P.R. 970/75
Istituzione ed organizzazione corsi biennali di specializzazione
270
258
104
189
250
1
262
193
148
241
341
139
400
104
199
216
94
123
363
80
226
72
20
ASSETTO DELLE COMPETENZE ISTITUZIONALI
PER L'INTEGRAZIONE SCOLASTICA
INTERVENTI
Accordi di programma
COMPETENZE
MODALITÁ
Scuola (provveditorato)
USL
Enti locali (comuni, provincia)
Stipula
Assegnazione insegnanti
di sostegno
Provveditore agli studi
Richiesta documentata della
scuola e parere del gruppo H
del provveditorato
Assistenti per l'autonomia
personale e la comunicazione
Enti locali (comune)
Provvedimenti
Assistenza scolastica
Comune
Deliberazioni
Certificazione alunno in
situazione di handicap
USL (specialista)
Visita ed accertamenti clinici
Completamento della scuola
dell'obbligo fino al 18° anno
di età
Scuola
L. 104/92, art. 14 c. 1 lett. c
Scuola (capo d'istituto,
collegio dei docenti)
Trasmissione documenti,
incontri, altre iniziative
Deliberazioni
Costituzione gruppi di lavoro a
livello provinciale e di istituto
Scuola (capo d'istituto,
collegio dei docenti)
Provveditore
Provveditore
Capo d'istituto
Costituzione possibile di classi
con meno di 25 alunni nella
scuola superiore
Scuola (capo d'istituto,
collegio dei docenti)
Provveditore
Diagnosi funzionale
USL (unità multidisciplinare)
Eliminazione barriere
architettoniche
Comune (assessorato ai lavori
pubblici)
Fornitura sussidi ed
attrezzature
Provveditorato (G.L.I.P.)
Comune
USL
Iscrizione di non più di due
studenti con handicap per
classe
Scuola (capo d'istituto)
Continuità educativa
Costituzione di classi
(scuola dell'obbligo)
NORMATIVA
L. 142/90, art. 27
L. 104/92
Art. 13 c. 1 lett. a
D.M. 09.07.92
L. 517/77, artt. 2-7
(scuola dell'obbligo)
L. 270/82, art. 14
(scuola materna)
C.M. 262/88
(scuola superiore)
L. 104/92, art. 13 c. 3
(scuole di ogni ordine e grado)
L. 104/92, art. 13 c. 3
Leggi regionali
D.P.R. 616/77, art. 42
Normative regionali
D.L. 324/93, art. 2
L. 104/92, art. 12 c. 5
D.P.R. 24.02.94, c. 2
D.Lgs 297/94, art. 313
Provvedimenti
Provvedimenti
C.M. 1/88
(scuola dell'obbligo)
C.M. 262/88
(scuola superiore)
L. 104/92, art. 14 c. 1 lett. c
L. 517/77, art. 7
C.M. 169/78
D.M. 08.05.96
L. 104/92, art.15
C.M. 216/92
C.M. 123/94
D.M. 11.04.94n. 122
Deliberazioni
D.M. 08.05.96, art. 8
Provvedimenti
Visita, documentazione
L. 104/92, art. 12 c. 5
pregressa, accertamenti clinici D.P.R. 24.02.94, art. 3
D.L. 18.12.75
L. 118/71, art. 28
D.P.R. 384/78, tit. III-IV
Provvedimenti
L. 41/86, art. 32
L. 104/92, art. 24
Normative regionali
L. 104/92, art. 13 c. 1 lett. b-d
Normative regionali sul diritto
Deliberazioni
allo studio
Normative regionali eventuali
O.M. 363/94
Segue
21
Riprende dalla pag. precedente
INTERVENTI
COMPETENZE
MODALITÁ
Programmazione educativa e
didattica
Famiglia (genitori)
Scuola (insegnanti)
USL (operatori)
Scuola (capo d'istituto,
consiglio di circolo o
d'istituto)
Famiglia (genitori)
Scuola (insegnanti)
USL (operatori)
Scuola (capo d'istituto,
collegio dei docenti)
Ripetenza per la terza volta
Scuola (collegio dei docenti)
Servizio medico-psicopedagogico
USL
Sperimentazioni
Scuola
Specializzazione docenti di
sostegno
Provveditorato
Enti
Associazioni
Istituzione corsi
Trasporto
Comune
Provvedimenti
Piano educativo
individualizzato (P.E.I.)
Presenza auspicabile di un solo
alunno con handicap in classe
(scuola dell'obbligo)
Profilo dinamico funzionale
(P.D.F.)
Incontri periodici
L. 104/92, art. 12 c. 5
Incontri periodici
C.M. 199/79
Incontri periodici
L. 104/92, art. 12 c. 5,6,8
D.P.R. 24.02.94, art. 4
Incontri periodici
D.P.R. 416/74, art. 3
D.P.R. 417/74, art. 4
Deliberazioni su proposta dei
consigli di classe
Interventi
Servizi territoriali
Deliberazioni
Collegio dei docenti
22
NORMATIVA
L. 104/92, art. 14 c. 1 lett. c
L. 833/78, art. 2
Normative regionali
D.P.R. 419/74, artt. 2-3
L. 104/92, art. 13 c. 5
D.M. 27.06.95
O.M. 72/96
O.M. 169/96
L. 118/71, art. 28
D.P.R. 616/77, art. 42
Normative regionali
GRUPPI DI LAVORO
I Gruppi di Lavoro sono organismi di supporto organizzativo, tecnico e metodologico
per la realizzazione degli interventi in materia di integrazione scolastica.
G.L.I.P.
A livello provinciale
(presso i Provveditorati agli
Studi)
Gruppi H
A livello locale
(presso ogni Circolo Didattico o
Istituto)
Gruppi di studio e
di lavoro
23
GRUPPI DI LAVORO: COMPONENTI E COMPETENZE
Componenti
Competenze
1 ispettore tecnico
GLIP
(ambito operativo:
extrascolastico)
1 docente esperto utilizzato in
provveditorato
1 esperto designato dagli enti locali
2 esperti designati dalla USL
3 esperti designati dalle associazioni
1 ispettore tecnico
1 preside
1 direttore didattico
GRUPPI H
1 docente esperto della scuola
materna
(ambito operativo:
scolastico)
1 docente esperto della scuola
elementare
1 docente esperto della scuola
media
3 rappresentanti delle associazioni
Insegnanti
Collaborare per la redazione del
P.D.F.
Collaborare per l'elaborazione e
la verifica del P.E.I.
GRUPPI DI LAVORO
Operatori dei servizi
E DI STUDIO
(ambito operativo:
scolastico)
Fornire consulenza e avanzare
proposte al provveditore;
Offrire consulenze alle scuole
Collaborare con gli enti locali e
con le USL per stipula, attuazione e verifica degli accordi di programma;
Collaborare con gli enti locali per
attività extrascolastiche;
Redigere una relazione annuale
da inviare al Presidente della Regione e al Ministro della Pubblica
Istruzione.
Vagliare le proposte della scuola
per il sostegno didattico;
Tenere i contatti con i servizi sul
territorio;
Raccogliere dati, documenti ed
aggiornarli;
Redigere documenti di proposte
al provveditore;
Esprimere al provveditore i
pareri richiesti;
Promuovere e curare attività di
aggiornamento;
Formulare proposte per progetti
sperimentali;
Formulare proposte per istituire
posti in organico.
Familiari
Studenti (nelle scuole medie
superiori)
24
VALUTAZIONE
Con la legge-quadro vengono delineati, per la prima volta, criteri generali da seguire in
ogni istituzione scolastica.
“Nella valutazione degli alunni handicappati da parte degli insegnanti è indicato, sulla
base del piano educativo individualizzato, per quali discipline siano stati adottati
particolari criteri didattici, quali attività integrative e di sostegno siano state svolte,
anche in sostituzione parziale dei contenuti programmatici di alcune discipline” (Legge
104/92, art.16, comma 1).
Nella scuola dell’obbligo la valutazione è riferita al Piano Educativo Individualizzato
(PEI) e concerne i progressi in rapporto ai livelli di apprendimento iniziali e alle
potenzialità soggettive, le discipline per le quali sono stati adottati particolari criteri
didattici, i contenuti programmatici soggetti a parziale sostituzione. E’ un atto
collegiale svolto da tutti gli insegnanti del consiglio di classe.
ATTESTAZIONE DELL’ALUNNO IN SITUAZIONE DI HANDICAP
Per avviare le procedure che attivano il processo di integrazione di un alunno disabile
occorre innanzitutto la sua individuazione come persona handicappata.
“All’individuazione dell’alunno come persona handicappata…..provvede lo specialista, su
segnalazione ai servizi di base, anche da parte del competente capo d’istituto, ovvero
lo psicologo esperto dell’età evolutiva, in servizio presso le UU.SS.LL. o in regime di
convenzione con le medesime, che riferiscono alle direzioni sanitaria ed
amministrativa, per i successivi adempimenti, entro il termine di dieci giorni dalle
segnalazioni” (D.P.R. 24.2.94, art.2, comma 1).
La norma vigente, pertanto, subordina gli interventi e le forme di sostegno
all’esistenza di una situazione di handicap clinicamente accertata.
DIAGNOSI FUNZIONALE
“Per diagnosi funzionale si intende la descrizione analitica della compromissione
funzionale dello stato psicofisico dell’alunno in situazione di handicap” (D.P.R. 24.2.94,
art.3, comma 1).
E’ un atto di competenza esclusiva dei servizi specialistici della USL. Alla sua stesura
provvede “l’unità multidisciplinare composta: dal medico specialista nella patologia
segnalata, dallo specialista in neuropsichiatria infantile, dal terapista della
riabilitazione, dagli operatori sociali in servizio presso l’unità sanitaria locale o in
regime di convenzione con la medesima” (D.P.R. 24.2.94, art.3, comma 2).
25
La diagnosi funzionale costituisce il risultato dell’acquisizione di elementi clinici e
psico-sociali e, diversamente dalla certificazione medica, non si limita ad accertare il
tipo e la gravità del deficit di cui è portatore l’alunno, ma pone in evidenza, dal punto
di vista funzionale, le aree di potenzialità del soggetto. Gli elementi di valutazione
delle difficoltà e delle possibili prestazioni nelle diverse aree di sviluppo della
personalità dell’alunno devono essere esposte in forma di scheda riepilogativa, in modo
da costituire il necessario presupposto per la compilazione del profilo dinamicofunzionale.
PROFILO DINAMICO FUNZIONALE
Il Profilo dinamico funzionale (P.D.F.) è conseguente alla diagnosi funzionale e
preliminare al piano educativo individualizzato e, come si afferma nell’art. 4 del D.P.R.
24.2.94:
“indica….il prevedibile livello di sviluppo che l’alunno in situazione di
handicap dimostra di possedere nei tempi brevi (6 mesi) e nei tempi medi (due anni)”;
“…viene redatto dall’unità multidisciplinare…., dai docenti curriculari e
dagli insegnanti specializzati della scuola, che riferiscono sulla base della diretta
osservazione…, con la collaborazione dei familiari degli alunni”;
“sulla base dei dati riportati nella diagnosi funzionale…descrive in modo
analitico i possibili livelli di risposta dell’alunno in situazione di handicap riferiti alle
relazioni in atto e a quelle programmabili…”;
“…comprende necessariamente….la descrizione funzionale dell’alunno in
relazione alle difficoltà che l’alunno dimostra di incontrare in settori di
attività”;…l’analisi dello sviluppo potenziale dell’alunno a breve e medio termine….”
PIANO EDUCATIVO INDIVIDUALIZZATO
Sulla base degli elementi desunti dalla diagnosi funzionali e dal profilo dinamico
funzionale, nel P.E.I. vengono definiti gli interventi finalizzati alla piena realizzazione
del diritto all’educazione, all’istruzione e all’integrazione scolastica: “Detti interventi
propositivi vengono, successivamente, integrati tra di loro in modo da giungere alla
redazione conclusiva di un piano educativo che sia correlato alle disabilità dell’alunno
stesso, alle sue conseguenti difficoltà e alle potenzialità dell’alunno comunque
disponibili” (D.P.R. 24.2.94, art.5, comma 4).
Il P.E.I. è quindi un atto programmatico, elaborato collegialmente e redatto all’inizio di
ogni anno scolastico, verificato ed eventualmente aggiornato in itinere.
Materiale tratto dalla pubblicazione “Handicap e legislazione:
Presidenza del Consiglio dei Ministri. Dipartimento per gli Affari Sociali.
26
diritti
in
gioco”.
Art. 15 :
Gruppi di lavoro per l'integrazione scolastica
ispettore tecnico
esperto della scuola
due esperti EE.LL
- Provveditorato
consul./collab.
due esperti Ausl
tre esperti associazioni
docenti
operatori Ausl
- Istituto
criteri/monit.
genitori
studenti
27
Art. 16 :
Valutazione del rendimento e prove d'esame
PEI :
- Criteri didattici
- Attività integrative e sostegno svolte
Scuola dell'obbligo
Prove d'esame
corrispondenti agli
insegnamenti impartiti,
idonee a valutare il
progresso dell'allievo in
rapporto alle sue
potenzialità e ai livelli di
apprendimento iniziali
Scuola Superiore
prove equipollenti/tempi/
assistenti/ausili
28
Art. 17 :
Formazione professionale
Regioni
inserimento in CFP
- classi comuni
- corsi specifici
- corsi prelavorativi
Attestato di frequenza
( graduat. colloc. obblig.)
29
All'alunno portatore di handicap è
garantito
a) Priorità di iscrizione
b) Coinvolgimento famiglia
c) Personale educativo - assistente di base docenti di sostegno
d) Priorità attrezzature sussidi
e) Eliminazione barriere architettoniche
f) Incontri periodici operatori
g) Valutazione
30
DOCUMENTAZIONE DI BASE
Natura della
disabilità
CERTIFICAZIONE
USL
Descrizione
analitica
DIAGNOSI
FUNZIONALE
USL
Sviluppo
potenziale
PROFILO DINAMICO
FUNZIONALE
Docenti
USL
Genitori
Interventi
integrati
PIANO EDUCATIVO
INDIVIDUALIZZATO
Docenti
USL
Genitori
31
ORGANIZZAZIONE ATTIVITÁ
Scuola
USL
Continuità
Gruppi di lavoro presso l'Istituto
(docenti - operatori servizi - genitori - studenti)
32
Risorse Personali, Ambientali, Strumentali
Bilancio Istituto
EE.LL
USL
Barriere architettoniche
(EE.LL)
Operatori specializzati (Provveditorato - USL)
Ausiliari
Personale per l'assistenza, l'autonomia, la comunicazione
Sc. Mat. St. e Com. + Sc. E. St. + Ist. Mag. St.
Ist. Tec. St., Com. e Geom. + Licei Sc. St.
pers. ausil. com.le
"
" prov.le
Obiettori: dopo averne accertata l'idoneità al servizio specifico, in aiuto
al personale ausiliario ed educativo
33
Orientamento
Attività/esperienze
Uso laboratori (Ist. tec. - Ist. Prof. - Ist. Art.)
Formazione professionale
Aggiornamento
Singole istituzioni
Corsi
comuni
C.D.I.
Gruppo interistituzionale
34
PERSONALE SCUOLA
Dirigente scolastico (Doc. Vicario)
Ufficio segreteria
Assistenti Amministr.vi
Collaboratori scolastici
Tecnici di laboratorio
Docenti
35
ATA
Resp. Amministr.vo
ORGANI COLLEGIALI
Cons. di Circ./Ist ------- Giunta esecutiva
Comitato genitori
C. d. C./Inter
C. d. C./Inter
………
C. d. C./Inter
Gr. Lettere
Équipe
Gr. Mat.
Commissioni
………
Team (modulo)
Collegio Docenti
………
36
………
………
DOCUMENTI
Carta dei servizi
Programmazione Educativa
Programmazione Didattica
Regolamento d'Istituto/Circolo
…………………………
37
Disabilità ed handicap.
La disabilità visitata nei suoi aspetti
neurologici/organici e negli aspetti relazionali
Per saperne di più sulla patologia: Da "Volontariato: Gancio
Originale - processi di informazione formazione
trasformazione", a cura di L. Angelini, D. Bertani, M. Cantini;
edito da: Provincia di R.E./AUSL di R.E.,
Reggio Emilia, anno 1995
Dott.ssa Giuliana Giachetti
Neuropsichiatra Infantile
Settore Neuropsichiatria infantile - AUSL di Reggio Emilia
38
PARALISI CEREBRALI INFANTILI
Il termine Paralisi Cerebrale Infantile (PCI) sta per una patologia che coinvolge il
movimento (paralisi) originata da un danno al cervello verificatosi prima, durante o
poco dopo la nascita.
Il danno (sofferenza fetale, durante il parto o poco dopo) produce una distruzione di
sostanza cerebrale ed è irreversibile.
A seconda della sede e della perdita di sostanza cerebrale si hanno le varie forme di
PCI, con varie tipologie di disturbo del movimento e di problemi associati.
La classificazione delle PCI a seconda della sede della paralisi riprende la
classificazione delle paralisi negli adulti:
EMIPLEGIA: paralisi degli arti di un lato del corpo (ad es. braccio e gamba destra) e,
precisamente, il lato opposto a quello della lesione cerebrale che, in questo caso,
coinvolge un solo emisfero. Proprio perché è colpita solo una metà del cervello, le
regioni più elaborate della parte lesa possono con facilità, in un cervello ancora
immaturo e plastico, essere sostituite dall'emisfero sano ed è per questo che, di
solito, questi bambini non hanno complicazioni nella sfera cognitiva.
La paralisi dell'arto inferiore non impedisce l'acquisizione del cammino autonomo,
anche se questo appare incerto e asimmetrico per lo schema di spasticità della parte
compromessa (piede in punta, ginocchio ed anca flessi). Anche l'arto superiore
paretico presenta lo schema spastico: intrarotazione, flessione del gomito, del polso e
delle dita.
Il bambino impara ad usare per tutte le attività l'arto sano e a non coinvolgere, quasi
q dimenticare,
quello paralizzato.
ATASSIA: in questa forma il danno ha sede nel cervelletto e si manifesta
prevalentemente con difficoltà di equilibrio e di coordinazione nei movimenti. Il
cammino viene acquisito con molto ritardo, quando il bambino riesce a trovare
strategie per compensare le difficoltà.
DIPLEGIA: sono colpiti i due arti inferiori, entrambi spastici, mentre la parte
superiore del corpo appare indenne.
Anche questi bambini imparano a camminare senza supporti, pur mantenendo una
modalità di cammino molto particolare e caratteristica: in punta di piedi, con le
ginocchia e le anche flesse ed il bacino oscillante. Molto spesso sono bambini di
intelligenza normale.
Talvolta possono essere presenti disturbi associati che descriverò in seguito.
39
TETRAPLEGIA: sono interessati dalla paralisi tutti e quattro gli arti. A seconda della
sede e della gravità della lesione, che comunque coinvolge entrambi gli emisferi
cerebrali, gli arti superiori possono essere poco interessati, oppure possono essere
anch'essi molto compromessi. Spesso è presente una differenza di gravità fra i due
lati del corpo.
Nella tetraplegia è sempre presente il coinvolgimento del tronco che è ipotonico,
mentre gli arti sono rigidi, ipertonici (cioè spastici) o distonici (con un tono fluttuante
fra rigidità e ipotonia). La mancanza di un sufficiente tono del tronco è la causa
principale dell'incapacità del bambino ad assumere posizioni sempre più verticali, come
dovrebbe avvenire nello sviluppo normale. Quindi, il bambino con tetraparesi impara
molto tardi a reggere e a controllare la testa nello spazio, a sollevarla da prono, a
stare seduto e poi in piedi. Queste tappe nei casi più gravi non vengono mai raggiunte.
E' quasi sempre compromessa la motilità degli occhi (strabismo, incapacità di muovere
gli occhi intenzionalmente) e della bocca (difficoltà ad inghiottire, masticare, parlare).
Se la compressione degli arti superiori è seria da entrambi i lati, questi non possono
venire usati per manipolare, conoscere, mangiare, giocare, scrivere, ecc. Questo,
insieme all'incapacità di spostamento autonomo, rende questi soggetti completamente
dipendenti.
DISTURBI ASSOCIATI NELLA PCI
In modo spesso indipendente dalla gravità della compromissione motoria fin qui
descritta, ma dipendente dalla sede del danno che, in queste forme, è spesso esteso
sia alle zone sottocorticali del cervello che ad aree della corteccia cerebrale, sono
spesso presenti, in modo variamente combinato, disturbi associati.
DISTURBI PERCETTIVI: cioè della percezione del corpo nello spazio come corpo
separato, autonomo. Questi bambini hanno una grande angoscia rispetto alla
separazione dal corpo della madre, che li contiene e sostiene, angoscia che si
manifesta come continua paura di cadere e che interferisce pesantemente con la loro
iniziativa, intenzionalità ad agire, motivazione all'autonomia e, quindi, con le possibilità
di riabilitazione, per lo meno per i primi sei/sette anni di vita.
AGNOSIE: incapacità di integrare i dati della percezione per attribuire significato ai
dati trasmessi al cervello dagli organi di senso: sento un rumore, ma non riconosco lo
squillo del telefono, vedo un oggetto metallico con quattro punte, ma non so che serve
per mangiare e si chiama forchetta.
Le agnosie visive, in particolare, sono abbastanza frequenti e producono una notevole
difficoltà a conoscere la realtà e, quindi, ad acquisire autonomie.
40
DIPRASSIE: si riconoscono clinicamente dalla impossibilità di eseguire un gesto su
comando o su imitazione.
La difficoltà è di programmare la sequenza motoria necessaria a raggiungere uno
scopo.
Per questi bambini è estremamente difficile imparare a fare qualsiasi cosa (compiere
un percorso, aprire una scatola, usare un giocattolo, accendere un fiammifero, copiare
un quadrato o una lettera dell'alfabeto) finché non sia stata insegnata in modo
specifico, in ogni componente, e ripetuta infinite volte, fino a diventare automatica e a
non richiedere, quindi, più il pensiero e la coscienza per essere compiuta.
DISTURBI DEL LINGUAGGIO: il linguaggio è una competenza complessa della mente
umana e richiede per realizzarsi l'integrità di varie strutture che, nella PCI, possono
essere alterate in modo settoriale o variamente combinato:
• Può essere alterata la capacità articolatoria per la compromissione motoria della
strutture fonatorie ed articolatorie necessarie; il linguaggio è presente, ma risulta
incomprensibile perché la pronuncia è pessima.
• Può essere compromessa la capacità di programmare in corrette sequenze i suoni
all'interno della parola o le parole nella frase: la pronuncia può essere corretta, ma
ci sono inversioni di suoni o di parti del discorso.
• Ci possono essere difficoltà ad esprimersi in modo grammaticalmente o
sintatticamente corretto: mancano articoli e preposizioni, i verbi sono mal
coniugati, la frase è molto semplificata e scorretta.
• Può mancare la capacità simbolica necessaria allo sviluppo del linguaggio, cioè la
capacità di considerare un suono articolato (parola) come segno di qualcos'altro (ad
es. un oggetto).
Per esempio: vedo una cosa che si mette nel piede. Sia quelle che si mettono al mio
piede che quelle della mamma, che quelle che ho visto illustrate sul giornale,
vengono chiamate da tutti "scarpe", quindi anch'io cercherò di imparare ad usare
questo suono quando voglio designarle. Se il bambino non compie questo salto
cognitivo, non può sviluppare la competenza linguistica.
Queste difficoltà possono essere presenti isolatamente o, più spesso, combinate fra
loro, come pure con difficoltà settoriali di lettura, scrittura, logica,
concettualizzazione, ecc. Va anche considerato che il serio problema motorio, di per
sé, (intervenendo su un individuo in sviluppo in una fase in cui la motricità è il mezzo
privilegiato di conoscenza e di definizione di sé e del mondo, strumento di autonomia e
di crescita psicologica) incide pesantemente sulla maturazione e sullo sviluppo dei
processi cognitivi e sull'armonico sviluppo della personalità.
41
INSUFFICIENZA MENTALE
Può essere anche definita: Ritardo mentale, Deficit Intellettivo, Deficit Cognitivo, a
seconda degli autori e delle scuole.
In effetti, durante l'età evolutiva, si manifesta in gran parte come ritardo di tutte le
acquisizioni maturative dell'individuo e, dall'entità del ritardo, si può misurare la
gravità del deficit intellettivo e, quindi, valutare la prognosi.
Oltre al ritardo è, però, sempre presente una certa disarmonia o eterocronia, cioè le
varie linee di sviluppo(motricità, linguaggio, capacità di gioco, capacità sociale, sviluppo
psico-affettivo) non hanno un ritardo omogeneo e questo complica ulteriormente il
rapporto del ritardato mentale col mondo della conoscenza e degli affetti.
Il concetto di insufficienza mentale è storicamente associato all'uso dei test
d'intelligenza, insieme di prove standardizzate, cioè tarate su migliaia di individui, che
definiscono l'età mentale di un soggetto, ovverosia a quale età mentale corrispondono
le sue prestazioni. Sono stati molto criticati perché è difficile che i risultati non
risentano di implicazioni culturali (risponde meglio il soggetto meno svantaggiato dal
punto di vista culturale o sociale); perché, essendo somministrati in modo rigido, non
tengono conto della condizione emotiva e dell'aspetto della motivazione o interesse ad
una attività (per cui io so che un bambino non ha risposto, ma non so perché, cioè se
questo ha a che afre con l'intelligenza); perché non consentono di individuare come
quel bambino può imparare meglio, cosa è pronto ad imparare, qual è la sua area di
sviluppo potenziale.
Per questi motivi i test sono inutili a catalogare soggetti ma non a riabilitarli.
Stabilire in un sufficiente mentale le potenzialità e le modalità più idonee di
apprendimento è, invece, indispensabile allo scopo forse più importante
nell'educazione e nella riabilitazione di questi soggetti: fare le proposte giuste,
adeguate alle capacità del soggetto; non troppo facili perché produrrebbero caduta di
interesse, né troppo difficili perché causerebbero eccessiva frustrazione, oltre a non
permettere un reale processo cognitivo.
Per fare questo è comunque indispensabile farsi un idea della gravità del ritardo.
Questa è stata storicamente definita per comodità di classificazione, in tre grandi
categorie: ritardo mentale grave, medio e lieve anche se, naturalmente, il passaggio
dall'una all'altra è sfumato.
Il ritardo mentale grave comprende quei soggetti, che al termine dello sviluppo
cognitivo (all'incirca alla fine dell'adolescenza), hanno raggiunto lo sviluppo di un
bambino di 2-3 anni circa; talora anche meno per i soggetti gravissimi.
Sono bambini che iniziano molto tardi a camminare e ad esplorare l'ambiente e
continuano a farlo in modo goffo e poco efficiente. Il linguaggio può non venire
acquisito o restare molto rudimentale, come appunto quello di un bambino piccolo. Non
sono possibili acquisizioni di tipo scolastico convenzionale(lettura, scrittura, ecc.).
42
Lo sviluppo psicoaffettivo può essere disarmonico rispetto alle altre competenze,
producendo confusione ed incertezza rispetto all'identità personale e al senso di
realtà.
Talora mancano le autonomie elementari personali(controllo degli sfinteri,
alimentazione, cura della propria persona) che, comunque, sono tra gli obiettivi
principali del programma educativo e riabilitativo, assieme alla promozione di una
migliore comunicazione e di uno sviluppo della personalità il più possibile adattato ed
armonico.
Il ritardo mentale medio (distinguibile in medio-grave e medio-lieve) comprende
soggetti che, al termine dello sviluppo, hanno raggiunto capacità fra i 4 e 7 anni circa
di età mentale.
L'evoluzione è anche qui molto lenta e spesso disarmonica fra le varie linee di sviluppo.
Per esempio: un bambino, insufficiente mentale medio, di 5 anni d'età, potrebbe avere
capacità motorie paragonabili ai 4 anni, il linguaggio di un bambino di 18 mesi(spesso il
linguaggio è più compromesso rispetto alle altre competenze), capacità di gioco e
rispetto delle regole sociali più vicine ai 3 anni.
Questi bambini hanno uno sviluppo del linguaggio variabile ma, in genere, sufficiente
ed una discreta capacità comunicativa, pur restando povero dal punto di vista
sintattico e superficiale nel contenuto.
E' acquisibile la capacità di compiere operazioni manuali finalizzate ed ordinate in
sequenze, sia nell'ambito delle autonomie personali elementari (che vengono acquisite
abbastanza bene se si svolge un buon lavoro educativo) sia, più tardi, rispetto ad
autonomie più evolute: andare in un negozio a fare acquisti avendo una conoscenza
superficiale dell'uso del denaro, prendere un mezzo pubblico per compiere un
percorso definito e routinario, svolgere un'attività lavorativa ripetitiva, sia pure con
modalità protette. Le capacità scolastiche saranno probabilmente limitate ad alcuni
meccanismi: leggere in modo lento e poco funzionale o anche solo conoscere le lettere
e scrivere sotto dettatura lettera per lettera, contare ma senza la capacità di
operare con le quantità, disegnare in modo stereotipato.
Tutto questo sarà possibile se il processo di crescita sarà accompagnato da un
contesto di aspettative adeguate, che valorizzi le autonomie personali accettando, nel
contempo, i limiti inevitabili.
Il ritardo mentale lieve comprende ragazzi che possono raggiungere capacità
paragonabili agli 8-11 anni circa di età mentale.
In questi soggetti lo sviluppo motorio può essere abbastanza nelle norma. Il linguaggio,
invece, è generalmente in notevole ritardo, ma viene poi acquisito in modo abbastanza
completo, anche se possono mancare le strutture sintattiche più complesse. Le
difficoltà diventano più pesanti con l'ingresso alla scuola elementare dove le
competenze da acquisire si spostano sempre più dal piano pratico a quello simbolico e
concettuale.
43
Le autonomie personali e le capacità sociali di questi soggetti sono sufficientemente
adeguate, anche se c'è il rischio di disturbi del carattere e del comportamento quando
lo squilibrio tra potenzialità reali e richieste dell'ambiente pesa troppo su una
struttura psicologica ancora immatura e fragile.
Raggiungono le competenze scolastiche di base(lettura, scrittura, calcolo semplice) e,
se viene mantenuta una discreta stabilità psicologica, anche una certa capacità
lavorativa come svolgere semplici mansioni in modo autonomo e, in certa misura,
produttivo.
PSEUDOINSUFFICIENZA MENTALE
Esprime il concetto di un ritardo di competenze dovuto, non ad una irreversibile
mancanza di strutture cognitive, ma a carenze ambientali, culturali o sociali o a
difficoltà psicologiche che impediscono il raggiungimento del potenziale intellettivo.
Quando la difficoltà è di origine psicologica si usa il termine di inibizione intellettiva.
L'importanza di una diagnosi corretta sta nel fatto che, un ritardo determinato da
fattori ambientali, può essere compensato da interventi sul contesto
ambientale(esperienze positive e stimolanti, provvedimenti sociali, recupero
scolastico, intervento sull'ambiente psicoaffettivo, ecc.). Va comunque sottolineato
che, col passare del tempo le carenze ambientali, determinando una grave povertà di
esperienze, producono difficoltà cognitive non completamente reversibili, così che
distinguere il vero ritardo mentale lieve da una pseudoinsufficienza mentale diventa
ad una certa età molto difficile.
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LA SCUOLA COME POSSIBILE
CONTESTO DI INTEGRAZIONE.
La relazione con soggetti disabili all'interno
del contesto educativo.
RELATRICI: Dott.ssa IVANA SONCINI
Pedagogista S.C.I. e A.N. di Reggio Emilia
Dott.ssa G. FAGANDINI
AUSL di Reggio Emilia - Settore Psicologia Clinica
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Dott.ssa Ivana Soncini
Sono una psicologa, lavoro nell’équipe di coordinamento psicopedagogico dei nidi e
scuole comunali dell’infanzia di Reggio Emilia. In questi servizi educativi entrano
bambini con età che va dai 3 mesi ai 6 anni. Nel mio ruolo mi occupo in modo
particolare, insieme alle insegnanti, del progetto educativo-riabilitativo per
l’integrazione dei bambini disabili.
L’esperienza di integrazione nel nostro contesto educativo, è iniziata nei primi anni
‘70, quando ancora a livello nazionale non esisteva una legge (uscirà nel ‘77) che
prevedeva l’inserimento di questi bambini nella scuola per tutti.
I bambini portatori di handicap iniziano a frequentare il nido in genere entro il primo
anno di vita; si pensa infatti che l’incontro con gli altri bambini, mobiliti bisogni,
risorse, desideri in modo più piacevole e significativo di quello che possa fare l’adulto.
Inoltre, per questi bambini in difficoltà il diritto ad incontrare più precocemente
possibile favorenti opportunità di crescita è ancora più forte.
Cosa significa costruire un progetto educativo-riabilitativo per il bambino con
handicap?
Significa soprattutto condividere tra scuola, servizi sanitari riabilitativi, famiglia, la
responsabilità di saper pensare e realizzare i contesti relazionali favorenti la
conoscenza del bambino che è nel bambino handicappato. La conoscenza, quindi, oltre
la diagnosi.
Significa utilizzare questa conoscenza, mai finita, per incontrare al meglio le risorse
personali del bambino e le sue strategie di fronte alle difficoltà.
La descrizione del soggetto con handicap, soprattutto nei primi anni dopo la nascita,
viene esclusivamente dalla cultura medica che va alla ricerca di ciò che “non funziona
”in quel soggetto. Spesse volte l’immagine restituita ai genitori è un’immagine molto
luttuosa, che anche dietro a diagnosi non definitive, porta con sé il senso
dell’impotenza e dell’irrecuperabilità, poiché tiene conto solo delle parti del corpo del
bambino.
L’inserimento in una struttura educativa parte da un’altra cultura: non si tenta di
individuare ciò che non va, questo lo si sa già, ma piuttosto si focalizza sulle
potenzialità che emergono, sullo stare con gli altri bambini e gli altri bambini sono
degli importantissimi coterapeuti per i bambini disabili.
Il bambino piccolo, di 3-4 anni, si accorge delle differenze che può avere un loro
compagno disabile, vedono che non cammina o non parla, ma i bambini non associano a
questo un significato negativo di giudizio mortificante (siamo noi adulti ad avere
questo pregiudizio); ai bambini non appartiene questo pregiudizio.
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Di fronte alle differenze ogni bambino prova ad adeguarsi al compagno diverso da lui,
utilizzando modalità comunicative molto più varie di quelle degli adulti, che hanno
ridotto questa capacità di comunicazione più globale ed espressiva come l’espressione
del viso, i movimenti del corpo, il movimento nello spazio... insomma l’analogico.
Immaginate cosa può voler dire per il bambino con problemi poter vivere in un
ambiente in cui gli sia consentito di relazionarsi con gli altri, dove la comunicazione e
la relazione non viene evitata, bensì cercata.
Capirete che in queste condizioni un bambino con difficoltà di movimento farà di tutto
per poter muovere una manina, afferrare un oggetto offerto da un compagno proprio
perché nasce la “motivazione” ad esistere con l’altro.
Ogni nostra azione nasce da una motivazione a farla, non esiste un comportamento
senza un desiderio, le emozioni.
Esercizi riabilitativi meccanicistici spesso non ottengono nessun risultato, finiti gli
esercizi non si è concluso nulla, perché tanto il bambino non ha una motivazione per
essi, non trovando il senso di farli. È invece molto più efficace che un bambino si
muova nel tentativo di raggiungere un amico o per andare a vedere un gioco...
Questo per sottolineare in che modo un contesto scolastico e relazionale possa essere
un efficacissimo contesto “riabilitativo”, forse molto più efficace di qualsiasi terapia
riabilitativa svolta in un ambulatorio, proprio perché è un contesto naturale, di vita.
Immaginate quindi che potenzialità riabilitativa possa avere un “contesto”!
Vorrei che voi usciste di qui con alcune riflessioni in testa, sarebbe un grosso
obiettivo...
Una delle prime riflessioni è questa: quando si parla di differenza la domanda che
sorge subito è “differenza rispetto a cosa?”.
Si fa presto a dire “diverso”...ma
diverso rispetto a chi?
A seconda dei contesti storici sono state date diverse definizioni di “normalità” e si
sono specificati diversi parametri secondo cui un individuo poteva essere ritenuto
normale, e quindi accettato, oppure anormale, diverso ed escluso da percorsi di
socializzazione.
Spesso è stata la medicina a stabilire questa linea di demarcazione.
Ad esempio, prima dell’avvento della cultura illuministica, l’handicap era nascosto,
celato, non doveva essere visibile in alcun modo, era una vergogna.
Successivamente, a seguito dell’Illuminismo, la medicina ha tentato di manipolare la
differenza, ad esempio tramite interventi chirurgici o l’elettroshock, con un
interventismo spesso eccessivo, per provare proprio questa idea del “potere della
scienza” tipico di quel periodo storico.
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In ogni caso è il contesto, che stabilisce chi è il diverso; ad esempio in una società in
cui tutti hanno i capelli biondi verrebbe considerato diverso chi ha i capelli scuri. Il
contesto determina anche il significato, il valore della differenza. Per contesto
ovviamente si intende l’ambiente culturale, storico, i valori in mezzo a cui viviamo, i
modi di comportarsi, il sistema politico, ecc...
Uno dei contesti, soprattutto per voi , è rappresentato dalla scuola.
Un contesto quindi, può dare un certo valore alla differenza amplificandola o
diminuendola.
La nostra città da un punto di vista urbanistico è una città che amplifica le differenze
di chi ha difficoltà motorie e deambulatorie, non solo dei bambini disabili, ma anche
per adulti, anziani che hanno difficoltà. Uno in queste condizioni si sente ancora più
differente!
Più è largo lo spettro delle proposte ed offerte, più si amplifica per ogni soggetto la
possibilità di trovare e mettere in gioco risorse e strategie personali differenti. Come
un pittore che deve dipingere un quadro...più è ampia la scelta di colori più si avrà
libertà espressiva.
Per cui un contesto determina quali differenze siano da leggere in negativo e quali in
positivo: questo è un principio fondamentale!
Chi gestisce il ruolo di formatore ha indubbiamente una responsabilità maggiore, deve
prendersela tutta e deve anche gestirla eticamente...”ETICA”, altra parola in disuso,
ma che andrebbe sempre sostenuta in tutta la sua importanza.
La responsabilità consiste nel dovere, tipico dell’educatore, di dare valore a tutte le
persone e a tutte indistintamente offrire la possibilità di scoprire, riconoscere le
proprie risorse.
L’educazione passa attraverso l’idea che una persona debba trovare, nel contesto
scolastico, una possibilità di esprimere il meglio di se stesso, qualsiasi siano le sue
competenze.
Non deve trovare un ambiente ostile, giudicante...deve trovare un ambiente che lo
aiuta, che tollera lo scarto dell’errore, come processo di apprendimento, come
incertezza che produce nuove domande: l’apprendimento passa necessariamente
attraverso l’errore!
Dare quindi a tutti la possibilità di conoscersi, di capire se stessi, cosa si potrà fare
nella vita, cosa si è capaci di fare meglio, quali sono le nostre potenzialità, le nostre
immagini, i nostri desideri.
Questa è la responsabilità educativa, e si deve invece evitare di far uscire dei
soggetti da questo contesto con una brutta idea di loro stessi...pensare di uscire dalla
scuola ritenendosi degli incapaci...
Ci vuole sicuramente molta fantasia...occorrono certo delle regole, ma si deve trovare
anche lo spazio per adeguarsi alle eccezioni, l’eccezione fa parte della vita.
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Io ammetto che noi, all’interno delle istituzioni prescolastiche, siamo dei
privilegiati...possiamo permetterci di dare molto valore allo spazio relazionale dei
bambini, all’attività spontanea, al gioco, diamo la possibilità ai bambini di auto
organizzarsi, offriamo varietà di materiali, di interessi, di proposte...per cui anche il
bambino che non parla può scoprire delle possibilità nella manualità, il bambino che non
vede può scoprire la tattilità; i bambini non sono costretti in canali
prestabiliti...trovano una tavolozza molto larga di offerte!
A volte però si scopre che avere a che fare con questi bambini, rompere le regole,
cercare canali alternativi, ti aiuta anche nella pedagogia applicata ai bambini che non
hanno difficoltà di questo tipo.
Nei nostri servizi educativi i bambini disabili li abbiamo accolti, come ho già detto a
partire dalla fine degli anni sessanta, quando si chiudevano le strutture manicomiali. A
Reggio c’era uno dei più grossi manicomi d’Italia, in cui erano rinchiusi soggetti
psichiatrici ma anche bambini disabili...
In quel periodo in tutta Europa era andata in crisi l’idea della malattia vista come
danno individuale, e si pensò che essa poteva nascere o essere influenzata dalla
relazione e interazione con l’ambiente...si pensava che la follia potesse generarsi anche
come risposta ad un disagio che il soggetto viveva nei confronti dell’ambiente.
Si trattò di una svolta culturale importantissima; finalmente le responsabilità non
erano addossate solo al singolo soggetto, ma si cominciava a guardare anche che cosa
gli stava intorno. A seguito di questo vennero chiusi questi istituti manicomiali e i
bambini sono stati inseriti nei servizi scolastici.
L’inserimento di bambini con handicap ha qualificato la nostra pedagogia per tutti i
bambini.
Noi ci siamo dovuti interrogare, abbiamo dovuto pensare a come accogliere e
interagire con questi bambini che spesso non possono usare questi organi. Ad esempio i
bambini non vedenti usano principalmente il tatto, riuscendo ad acquisire conoscenze
incredibili attraverso questo senso. Allora abbiamo dovuto cominciare a fare proposte
che mettessero in gioco tutti gli organi di senso, arrivando ad una pedagogia più
globale, che tenesse maggiormente conto della natura umana della connessione degli
organi di senso, della mente, per conoscere.
Per cui l’avere a che fare con questi bambini ci ha resi più attenti e sensibili anche con
tutti gli altri bambini...
Inoltre questa esperienza ci ha insegnato ad osservare, ad utilizzare un’osservazione
non neutrale, esterna, da fuori (questo tipo di osservazione, così rigida, non porta a
niente)...ci ha invece insegnato ad osservare mettendoci in gioco, mettendoci dentro il
campo d’osservazione.
Prima di giudicare, prima ad esempio di dire che uno non comprende o è “pigro”, io mi
devo mettere in gioco, cioè devo aver proposto diverse possibilità, sondato diversi
terreni, devo provare a creare per ogni soggetto un contesto vario, proprio perché uno
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può funzionare meglio in un contesto piuttosto che in un altro...mi devo domandare se,
una volta provato e riprovato, io non possa trovare un’ulteriore strategia, un 'altra
strada ancora che possa funzionare meglio.
Parliamo ad esempio di un caso eclatante, di un “gravissimo” inserito in una scuola...
Ci si chiede cosa ci faccia un ragazzo che non può muoversi, parlare, in un contesto
scolastico.
Cosa attenderci? Da noi educatori sicuramente il fatto di non smettere mai di poter
considerare piccoli obiettivi; dagli altri bambini che sia “tenuto in mente” che vivano la
sua presenza, la sua persona. Questo è un obiettivo etico fondamentale.
Ma come è possibile che in una struttura scolastica, con tante ore a disposizione, non
si possano trovare momenti in cui anche un soggetto disabile possa avere un ruolo, uno
spazio per la sua presenza? È inconcepibile pensare di progettare qualcosa che
contenga, veda partecipe, anche questo bambino?
Io penso di no...ci vuole sicuramente flessibilità, ma è possibile!
Innanzitutto si deve eliminare l’idea primaria che di solito viene in mente, cioè il
pensare a modalità
affinché questo bambino non disturbi, che è la prima
preoccupazione di molte insegnanti (“non disturbi il resto della classe!”). Ma non è più
disturbante il negare una persona?
Questo è sicuramente un modo rigido di pensare, che non considera il fatto che
magari la ricerca dei modi per integrare questo bambino potrebbe essere una ricerca
stimolante anche per gli altri bambini.
Per cui l’idea che viene portata avanti è quella della separazione, della
“irrecuperabilità” di questi soggetti allontanandoci dalla realizzazione di una
“integrazione”; molti bambini disabili sono “inseriti” nella scuola, ma non sono certo
“integrati”...
Io spero che voi mai vi troviate da soli a pensare cosa poter fare con un bambino
disabile, è un compito difficile che richiede una collaborazione...è molto scorretto
affidare una responsabilità simile ad un singolo. Il progetto su un bambino dovrebbe
essere concertato e seguito costantemente da più persone...
Dato che i bambini restano tanto tempo all’interno della scuola io non posso esimermi
dal cercare di indagare se questi individui vivono bene in essa... E’ possibile che si
creino condizioni sfavorevoli attorno a questi soggetti, il che porta ad una loro
sofferenza; la sofferenza esiste, alcuni la manifestano più apertamente di altri, a
volte viene sottovalutata o non riconosciuta.
Dobbiamo renderci conto che chi ha un ruolo di “formatore” ha il dovere di
interrogarsi, ha il dovere di mettersi in discussione prima di giudicare.
Questo atteggiamento aperto ti porta a tentare, a provare, a non scartare nessuna
possibilità, a non chiuderti, ad “accreditare” l’altro, dargli possibilità!
Si deve anche pensare che i nostri comportamenti di adulti, il nostro modo di
comportarci con questi bambini, viene spesso imitato, preso ad esempio dagli altri
bambini...
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Il nostro obiettivo principale resta quindi quello di scoprire il bambino che “sta
dentro” al bambino disabile, esaltare le diversità e le peculiarità che ogni bambino ha
comunque, anche se gli mancano altre abilità!
Nella nostra esperienza ricerchiamo la differenza e cerchiamo di riconoscerla.
In realtà, per mia esperienza, io non ho mai visto un bambino down uguale ad un altro
pur avendo questo tipo di disabilità certe caratteristiche “standard”, restano
comunque individui, con le loro caratteristiche che li rendono unici...
Questo concetto è relativamente nuovo: ad esempio in molti sistemi scolastici europei
i bambini disabili vengono suddivisi e riuniti per tipo di handicap. Quest’idea, anche se
portata avanti in buona fede, con l’intenzione di aiutarli presumendo che ragazzi con la
stessa difficoltà si trovino meglio tra di loro, è comunque molto discutibile e ambigua.
Innanzitutto questi bambini non sono solo casi clinici standardizzati da riunire in una
classificazione.
Seconda cosa, non è una situazione realistica, perché prima o poi comunque queste
persone incontreranno dei diversi da loro durante la loro esistenza.
Terza cosa, si deve dare almeno la possibilità a questi bambini di incontrare “degli
altri possibili”.
Dicevamo prima che l’incontro con la diversità fa scattare il bisogno di pensare.
L’imprevisto genera un conflitto mentale che ci stimola a trovare nuove soluzioni e
battere nuove strade alternative...in una situazione di “omogeneità”, di assenza di
eccezioni si ricade invece in una sorta di apatia mentale!
Anche per il bambino
disabile l’incontro col “diverso”, con un bambino ad esempio che parla, può far crescere
nel soggetto la voglia di provare a parlare, è nell’incontro con la differenza che scatta
ciò che si chiama “bisogno di avanzare col pensiero”, una ricerca personale di una
soluzione ad un problema...il problema e la diversità sono stimoli!
Allora, perché non provare a mettere questi bambini con altri diversi da loro?!
Quindi, tutto questo per dire che, quando ci viene posto davanti un bambino
difficilissimo, anche molto grave, invece di adottare un atteggiamento di chiusura,
prima di metterci le mani nei capelli, prima di dire “con questo non posso farci nulla”, si
dovrebbe provare, sperimentare, ricercare... esistono sempre possibilità di
socializzazione, intesa come accesso alla cultura.
Spesso un rapporto, anche di amicizia, con questi bambini passa attraverso la “cura”, il
prendersi cura di loro, avere certe attenzioni...e inoltre è importante tenerli in
considerazione, ricordarseli!
Passando ad un discorso relativo alle famiglie, indubbiamente l’ambiente familiare, il
vissuto in quest’ambiente, condiziona ed “entra” nel ragazzo. La sua rappresentazione
nella famiglia, corrisponde alla sua rappresentazione di sé, a come si percepisce.
Ad esempio io ho visto bambini disabili più sereni in contesti familiari relativi a ceti
medio bassi, piuttosto che in ceti elevati; spesso in contesti economici e culturali
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elevati si sente maggiormente la differenza portata da un ragazzino disabile, magari i
genitori avevano delle aspettative molto elevate per questo bambino, per cui la loro
frustrazione è maggiore e il figlio ne risente maggiormente.
La scuola può costituire per la famiglia un confronto ed affiancamento nella ricerca di
strategie relazionali e propositive che permettano la crescita, l’apprendimento non
solo del soggetto di disabile, ma anche quella di tutti i soggetti coinvolti
nell’educatore.
L’atteggiamento, anche e soprattutto nei confronti dei casi più gravi, deve essere di
curiosità, avere la forza di sperimentare nuove vie, attraverso un’osservazione
costante.
Esistono incontri col possibile, bisogna farlo pensare anche ai genitori, trasferendo
anche nel contesto extrascolastico questo tipo di mentalità. Questo può aiutare la
famiglia a costruirsi una “seconda nascita psicologica”, un’immagine assolutamente
inattesa e imprevista del proprio figlio.
Spesso noi utilizziamo filmati proprio perché quando si descrivono i progressi fatti da
un bambino a scuola i genitori tendono addirittura a non crederci, pensano che li
vogliamo illudere o confortarli. Attraverso la documentazione video si rendono conto
che, in realtà non compiamo miracoli, ma almeno proviamo, e spesso questo riesce a
rompere la barriera mentale del “senso di irrecuperabilità” e a seguito di questo anche
loro cominciano a credere che si possa fare qualcosa riequilibrando la rassegnazione,
l’impotenza.
È questo che penso che le famiglie apprezzino particolarmente: vedere che altri adulti
non si perdono d’animo nel trattare col loro. Ogni famiglia ha percorsi psicologici e
reazioni proprie per riorganizzare la vita col figlio disabile.
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Dott.ssa Giuseppina Fagandini
Io ho portato delle poesie di una bambina disabile...io lavoro come psicologa presso
l’AUSL, e pensando al vostro rapporto di lavoro così diretto e a volte così intimo con
questi bambini, rispetto magari all’insegnante che si può distaccare un po’ grazie al
programma, alle attività che sono obbligatoriamente da fare...per voi invece il
rapporto è estremamente concreto, il bambino ve lo richiede, proprio per il tipo di
funzione che vi trovate a svolgere: portarlo in giro, portarlo in bagno, affrontare un
momento critico fisico o psicologico...per cui questo ho pensato di portarvi le poesie di
questa bambina, e poi, riguardo la famiglia, una lettera di un genitore...
Questo per aiutarvi a riflettere sull’aspetto più prezioso del vostro lavoro che è il
rapporto, la relazione umana con questi bambini, che, indipendentemente dal tipo di
handicap e spesso a causa di sofferenze che hanno provato, hanno una ricchezza
interiore molto forte.
Il libro si chiama “Il libro di Alice”, ed è una raccolta di poesie.
Questa era una bimba con una distrofia gravissima, tra l’altro morta a 12 anni, ha
scritto queste poesie, che i genitori hanno poi raccolto e pubblicato...ve le ho portate
proprio per mostrarvi, darvi un’idea, di quale sia l’atteggiamento, il “vissuto” di questi
bambini nei confronti della propria malattia.
Alice era una bambina estremamente grave ma intelligente, come sono spesso i
bambini con handicap motorio...questa è la prima poesia e parla dell’handicap:
“Forse senza le quattro ruote è più facile, è più facile divertirsi, è più facile muoversi,
è più facile...
È anche più facile conquistare i ragazzi.
Ma io credo che le quattro ruote servano a conoscere tutta quanta la vita e saperla
affrontare e vincere.”
Rifacendomi alla mia esperienza, ed andando al di la della vita di questa bambina, io
credo che pensieri ed emozioni come queste li abbiano provati tanti ragazzi disabili.
Comunque hanno tutti la consapevolezza del proprio handicap e della propria
malattia...mai far finta che non sappiano, che non si rendano conto, che non
capiscano...mai trattarli da bambini piccoli che hanno solo bisogno di essere
coccolati...la loro realtà
la sanno perfettamente, la sofferenza la conoscono
benissimo, più di noi.
Una sofferenza che può però essere affrontata, se ne può parlare, e non deve essere
compatita.
Se un ragazzo disabile vi comincia un discorso o fa una battuta sulla propria malattia
si deve avere il coraggio di starlo ad ascoltare...senza sminuire, o tentare di
sdrammatizzare...normalmente loro non possono parlarne coi propri genitori perché
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hanno il timore di farli star male ancora di più, e spesso non possono neppure con gli
insegnanti...
Con l’obiettore c’è questo vantaggio, voi siete li per aiutarli in termini concreti, e in
situazioni particolari...voi siete ragazzi, siete vicini alla loro età, per cui forse con voi
si possono permettere di lanciare messaggi di questo tipo.
Se ve ne parlano non abbiate paura.
Anche se non sapete cosa dire è lo stesso...non è necessario rispondere, a volte non è
neppure possibile basta ascoltarli veramente.
Ecco...poi la seconda poesia sulla “festa del malato”:
“Ieri ho sentito dire che esiste la festa del malato.
Andrea e Alessandro mi hanno invitata ad una festa organizzata dalla parrocchia.
La mia mamma gli ha chiesto chi era il festeggiato, ma non hanno saputo rispondere.
Poi invece abbiamo saputo che i festeggiati erano i malati.
Ora non so se Alessandro e Andrea non hanno risposto perché davvero non lo
sapevano, oppure perché gli scocciava dirlo a me.
Comunque a me pare la festa più cretina che abbia mai sentito.
Ma come...invece di incoraggiarci per superare questo problema, organizzi una festa
del genere come per sottolineare che sei malato?!
E poi c’erano le dame che invece di portare i malati, quelli che non si possono muovere
punto a incontrare gli amici, li portano in questi “pipiumi” di gente stramba.”
Questa poesia esplicita il discorso dell’ipocrisia , del nascondere il problema...e delle
riposte sociali che a volte si danno, certo non in malafede, ma che tendono a negare la
soggettività di questi ragazzi...non si ascolta cosa pensano, non sono loro i
protagonisti...sono gli altri che pensano di fare qualcosa per loro!
La prima riflessione è che qualcosa si fa se viene richiesto (e non imponendosi), e poi
si dovrebbe sentire anche il loro parere...
Questo vi da l’idea di quali possano essere le loro esigenze...
E non è una bimba particolare, attenzione, tra i ragazzi che ho conosciuto ce ne sono
tanti che pensano e dicono queste cose...molti in effetti lo pensano, anche se non lo
dicono...ma sono pensieri diffusi.
Un altra...
“Ci sono tante cose che non puoi imitare, ci sono tante cose che tu puoi guardare come
loro guardano te.
Se tu guardi il sole in alto brillerà, brillerà se osservi che nel mondo c’è un altro mondo
da amare.”
Questa è una poesia molto complessa...
Nella prima frase si sottolinea la sensazione di “impotenza”, la mancanza di motricità
che ti impedisce di fare delle cose che gli altri fanno, è la prima cosa che ha scritto...e
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poi...c’è la possibilità se non di “imitare” almeno di “guardare” quello che succede, c’è
comunque lo sforzo di entrare in relazione, anche con quello che non possono fare.
E poi, alla fine, l’altra frase bellissima, il prendere atto e l’invitare gli altri a
“guardare oltre”, cercare di uscire dal nostro mondo e guardare più in la di quello che
noi consideriamo “normalità”, verso la “diversità”...
E poi ancora... questa è rivolta al padre...e da l’idea proprio del mondo interiore di
questa bimba e dei sentimenti che prova:
“Vorrei andare tra le stelle, e visitare lontane galassie.
Vorrei conoscere animali fantastici, vorrei avere poter magici.
Vorrei volare senza bisogno di aeroplani e che i bei sogni fossero realtà.
Vorrei che nessuno litigasse al mondo, vorrei che i gemelli fossero più grandi di
cervello.
Vorrei che il babbo stesse più tempo con me.
Vorrei tutte queste cose, ma so che sono impossibili.”
Ecco, questo ci può far riflettere sul fatto che comunque questi bambini hanno dei
desideri, spesso irrealizzabili.
Però lo sanno che sono irrealizzabili, e parlandone insieme con loro si può valutare
quello che possono desiderare e che è realizzabile, quello che non si può realizzare, ma
che comunque noi non possiamo impedire loro di desiderare, di sognare. Lasciare loro
questo spazio, specialmente a livello affettivo...ascoltarli e parlarne...parlare con loro
del fatto che comunque, anche se impossibili, sono cose belle...lasciarli liberi di
sognare...
Per quanto riguarda il discorso sui genitori...spesso è molto più complicato il rapporto
con loro rispetto al rapporto col ragazzo disabile...
Molto spesso il primo atteggiamento dei genitori è di aggressività, di
conflitto...cercate però sempre di tenere presente che dietro a questo ci sono sempre
dei sentimenti molto profondi e spesso contrastanti...
Questa è la lettera di un padre di una bambina con problemi psichiatrici, che per anni
non si era fatto vedere a scuola, quindi era considerato non “presente”, sembrava che
non si preoccupasse della bambina...
Finalmente in quarta ha partecipato ad una festa scolastica...con tutti gli altri
genitori.
Dopo ha sentito il bisogno di scrivere agli insegnanti le sue emozioni di quella sera...
dice:
“Io ero un po’ emozionato, perché non sapevo che cosa mi aspettava, ed anche
preoccupato per il fatto di non essere preparato ad un eventuale disastro, non ero
molto sicuro del fatto che mia figlia riuscisse a reggere fino alla fine.
E infatti, verso la fine ho temuto il peggio, quando l’ho vista agitarsi.
Per fortuna una sua compagna è riuscita a calmarla.
55
Nel complesso mi sono divertito, anche se aleggiava una cappa di calore che ha fatto
fare un bagno di sudore a tutti.
Infine un giudizio positivo su tutti, e in particolare sui compagni di mia figlia che
l’hanno aiutata in tutti i momenti in cui ce n’era bisogno.”
Da queste parole si capisce bene che questo padre non andava a scuola perché non gli
interessava la bambina o perché non approvava il lavoro delle insegnanti...non andava a
scuola e alle feste perché aveva paura di quello che poteva accadere, di esporsi, di
vedere come si comportava sua figlia davanti agli altri, aveva timore del confronto
della figlia con gli altri bambini e di lui con gli altri genitori.
Tenete conto che per questi genitori portare il proprio figlio a scuola può significare
anche esporre il proprio dolore, la propria diversità come genitori, al confronto
continuo con quelli che sono considerati normali.
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Canzone
(da "Il libro di Alice")
Ci sono tante cose che non puoi imitare,
Ci sono tante cose che tu puoi guardare,
Come loro guardan te.
Se tu guardi il sole in alto brillerà'
Brillerà' se osservi che
Nel mondo non c'è un altro mondo da amare
(dicembre 1989, I elementare)
Babbo io vorrei
(da "Il libro di Alice")
Vorrei andare tra le stelle,
E visitare le galassie,
Vorrei conoscere animali fantastici,
Vorrei avere poteri magici,
Vorrei volare senza bisogno di aeroplani
E che i bei sogni fossero realtà',
Vorrei che nessuno litigasse al mondo,
Vorrei che i gemelli fossero più' grandi di cervello,
Vorrei che il babbo stesse più' tempo con me.
Vorrei tutte queste cose,
Ma so che sono impossibili.
(13 marzo 1992, III elementare)
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La festa del malato
(da "Il libro di Alice")
Ieri ho sentito dire che esiste "la festa del malato".
Andrea e Alessandro mi hanno invitato a una festa organizzata dalla parrocchia di
Piazza Savonarola.
La mia mamma gli ha chiesto chi era il festeggiato ma non hanno saputo rispondere.
Poi, invece, abbiamo saputo che i festeggiati erano i malati.
Ora non so più' se Alessandro e Andrea non hanno risposto perché' davvero non lo
sapevano oppure perché' gli scocciava dirlo a me.
Comunque a me pare la festa più' cretina che abbia mai sentita.
Ma come? Invece di incoraggiarmi per superare questo problema organizzi una festa
del genere come per sottolineare che sei malato? E poi c'erano le dame della
U.N.I.T.A.L.S.I. Che invece di portare i malati, quelli che non si possono muovere
punto, a incontrare gli amici, li portano in questi pipiumi di gente stramba.
(16 maggio 1993, IV elementare)
Handicap
(da "Il libro di Alice")
Forse senza le quattro ruote
E' più' facile.
E' più' facile divertirsi,
E' più' facile muoversi,
E' più' facile
Conquistare i ragazzi.
Ma io credo
Che le quattro ruote
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Servono a conoscere
Tutta quanta
La vita
E saperla affrontare
E vincere.
(luglio 1995)
59
ALLEGATO
Sintesi dei risultati del questionario
rivolto agli obiettori di coscienza che hanno
prestato servizio presso le scuole a supporto
dell'integrazione degli alunni disabili
60
ALUNNO
MASCHIO
26
Femmina
16%
FEMMINA
5
Maschio
84%
SCUOLA
ELEMENTARE
10
Superiore
19%
Elementare
32%
MEDIA
15
SUPERIORE
6
Media
49%
61
1.
QUALI ERANO LE TUE ASPETTATIVE NEI CONFRONTI DEL SERVIZIO
CIVILE
Non risponde (5)
Poter svolgere un'attività utile nei confronti di persone in condizioni di
sfavore; al contempo poter effettuare un esperienza formativa per se stesso.
(2)
Quelle di cui sono stato ampiamente soddisfatto; rendermi utile a persone
disabili.
Penso che quello che mi immaginavo che fosse, si sia realizzato nel migliore
dei modi, e sia stato molto propositivo.
Essere partecipe di un progetto costruttivo.
Quelle di aiutare qualcuno.
Imparare qualcosa di nuovo e conoscere meglio noi stessi.
Capire come ci si sente ad essere utili ad un'altra persona!
Le mie aspettative erano quelle di trovarmi bene, essere considerato e
aiutare qualcuno.
Le mie aspettative erano quelle di poter aiutare una persona nel modo
migliore.
Nessuna aspettativa. (4)
Non avevo nessuna aspettativa nei confronti del servizio civile.
Le mie aspettative nei confronti del servizio civile erano di prestare
assistenza a persone disabili di qualsiasi età, o di svolgere un servizio di
trasporti sempre per disabili. (2)
All'inizio pensavo fosse un tipo di lavoro difficoltoso e richiedesse un enorme
pazienza, e soprattutto mi aspettavo uno scarso aiuto da parte degli
insegnanti. (2)
Le mie aspettative sul servizio civile erano quelle di aiutare chi si trova in
condizioni non ottimali. Sono state così soddisfatte.
Le mie aspettative erano di rendermi il più utile possibile alla causa a cui sono
stato destinato, e poi di fare un'importante esperienza. (2)
Le mie aspettative erano di aiutare come meglio potevo i bambini assegnatimi
Offrire un servizio utile a persone bisognose. (2)
Pensavo di poter fare delle esperienze che comunque mi sarebbero servite
anche per il futuro.
N.B. I numeri tra parentesi indicano il numero di coloro che hanno individuato tale risposta come
più confacente
62
2.
LE TUE ASPETTATIVE INIZIALI, IN
QUESTA ESPERIENZA SONO STATE:
Parzialmen-
Deluse
te deluse
0%
Altro
0%
6%
COMPLETAMENTE
SODDISFATTE
15
Diversa dalle
aspettative
iniziali, ma
ugualmente
soddisfacente
Abbastanza
10%
soddisfatte
35%
ABBASTANZA SODDISFATTE
11
Completamente
soddisfatte
3.
PARZIALMENTE DELUSE
2
DELUSE
................................................................
...........
E’ STATA UN’ESPERIENZA
DIVERSA DALLE ASPETTATIVE
INIZIALI, MA UGUALMENTE
SODDISFACENTE
3
49%
NELLA SCUOLA IN CUI HAI
PRESTATO SERVIZIO, RITIENI DI
ESSERE STATO ACCOLTO:
Con
indifferen-
................................................................
.........
0%
\
ABBASTANZA BENE
8
CON INDIFFERENZA
za
za bene
26%
MOLTO BENE
23
Abbastan-
Molto bene
74%
63
4.
NEI PRIMI GIORNI DI SERVIZIO
Avuto gli
strumenti
TI SONO STATI FORNITI GLI
STRUMENTI (Carta dei Servizi PEI - Regolamento...) PER
COMPRENDERE
L’ORGANIZZAZIONE DELLA
SCUOLA
16
Non ti è
ma solo
stato dato
dietro tua
ne' hai
richiesta
richiesto
32%
alcunchè
29%
Ti sono
stati
forniti gli
strumenti
39%
5.
HAI AVUTO GLI STRUMENTI,
MA SOLO DIETRO TUA
RICHIESTA
3
NON TI E’ STATO DATO NE’
HAI RICHIESTO ALCUN
STRUMENTO
12
QUALI DOCUMENTI HAI
CONSULTATO RIGUARDO
ALL’ALUNNO DI CUI TI OCCUPAVI
Nessuno
LA DIAGNOSI FUNZIONALE
11
IL PIANO EDUCATIVO
INDIVIDUALIZZATO
14
NESSUN DOCUMENTO
11
Ho avuto un incontro con la
psicologa che segue l'alunno..
1
La
la psicologa
certificazio-
2%
ne USL
18%
24%
LA CERTIFICAZIONE USL
8
Il piano
Incontro con
64
educativo
individualizzato
32%
La diagnosi
funzionale
24%
6.
I RAPPORTI CON L’INSEGNANTE DI
SOSTEGNO SONO STATI DI
Indifferenza
Conflittuali-
COSTANTE COLLABORAZIONE
20
SALTUARIA COLLABORAZIONE
11
3%
tà
0%
Saltuaria
Costante
collabora-
collabora-
zione
zione
48%
7.
INDIFFERENZA
1
OSTILITA’/CONFLITTUALITA’
2
................................................................
..........................
I RAPPORTI CON GLI AUSILIARI
SONO STATI DI
52%
Indifferenza
0%
COSTANTE COLLABORAZIONE
16
SALTUARIA COLLABORAZIONE
15
INDIFFERENZA
OSTILITA’/CONFLITTUALITA’
................................................................
65
lità
0%
Saltuaria
collaborazione
48%
Conflittua-
Costante
collaborazione
52%
8.
CON GLI INSEGNANTI DELLA
CLASSE
Qualche
contrasto
6%
Altro
6%
Non
risponde
3%
Mai
TI SEI ACCORDATO SULLE
COSE DA FARE E SUI
COMPORTAMENTI DA TENERE
NEI CONFRONTI DELL’ALUNNO
16
HAI COLLABORATO
OCCASIONALMENTE
10
NON HAI MAI AVUTO
OCCASIONE DI COLLABORARE
2
HAI AVUTO QUALCHE
CONTRASTO
2
ALTRO
2
Ho scelto un metodo personale
Non ho collaborato in quanto
l'allieva non seguiva il
programma della classe in
quanto affetta da gravi
problemi di microcefalia.
Non risponde
1
66
collaborato
6%
Collaborazione
occasionale
Accordato
49%
9.
LE INFORMAZIONI MEDICHE
SULL’ALUNNO
Diretta-
Altro
mente
11%
dall'operatore
TI SONO STATE FORNITE
DIRETTAMENTE
DALL’OPERATORE U.S.L
7
USL
Mai avute
18%
in modo
esaustivo
Dalla
26%
documen-
10.
tazione a
LE HAI REPERITE DALLA
DOCUMENTAZIONE PRESENTE
A SCUOLA
17
NON LE HAI MAI AVUTE IN
MODO ESAUSTIVO
10
ALTRO
4
Mi sono state fornite dalla madre
dell'alunno
Anche da colloqui con l'insegnante di
sostegno (2 volte)
Le ha fornite l'insegnante di sostegno
scuola
45%
I CONTATTI CON IL CAPO
D’ISTITUTO SONO STATI
Non
risponde
COSTRUTTIVI E DI AIUTO
13
Inesistenti
23%
3%
Costruttivi
42%
SALTUARI E SUPERFICIALI
10
Saltuari e
superficiali
INESISTENTI
7
................................................................
Non risponde
1
32%
67
11.
CON I GENITORI DELL’ALUNNO
12.
HAI AVUTO UN RAPPORTO
COLLABORATIVO
8
55%
COI GENITORI DELL’ALUNNO TI
SEI SENTITO
In
conflitto
0%
Non risponde
3
10%
3%
Imbarazzato
10%
Inutile
1
3%
Non
risponde
to
IMBARAZZATO
3
Inutile
Inadegua-
UTILE
23
IN CONFLITTO
26%
occasio-
Un rapporto a volte collaborativo,
a volte conflittuale
1
tivo
nalmente
INADEGUATO
1
collabora-
Visti solo
TI SEI VISTO SOLO
OCCASIONALMENTE
17
3%
16%
NON TI SEI MAI VISTO
5
Rapporto
Mai visti
Altro
68
Utile
74%
13.
I DOCENTI DI CLASSE E/O DI
SOSTEGNO
Mai
consultato
6%
TI CONSULTAVANO
PERIODICAMENTE
16
Consulta-
Consulta-
zioni rare
zioni
42%
14.
TI CONSULTAVANO
RARAMENTE
13
NON TI HANNO MAI
CONSULTATO
2
................................................................
................
52%
AI DOCENTI DI CLASSE E /O DI
SOSTEGNO
Mai
espresso il
tuo parere
periodiche
Altro
3%
3%
HAI ESPRESSO LE TUE
OPINIONI E HAI FATTO
PROPOSTE DI LAVORO
21
Espresso
HAI MANIFESTATO IL TUO
PENSIERO SOLO RARE VOLTE
8
NON HAI MAI ESPRESSO IL
TUO PARERE
1
Ho espresso il mio pensiero con
proposte solo all'insegnante
d'appoggio
1
69
Manifesta-
opinioni e
to il tuo
fatto
pensiero
proposte
raramente
di lavoro
26%
68%
15.
SE SEI STATO POCO PROPOSITIVO
E’ PERCHE’
Non
Competen-
Non
16.
TI SENTIVI NON COMPETENTE
12
PERCEPIVI DI ESSERE POCO
CONSIDERATO
4
te
risponde
39%
48%
Non ti
Poco
interessa-
considera-
va
to
0%
NON TI INTERESSAVA
ESSERLO
................................................................
................
Non risponde
15
DAGLI OPERATORI SCOLASTICI
(Capi d’istituto, docenti, non docenti)
TI SENTIVI
13%
Ignorato
Poco
6%
Altro
3%
considerato/
poco
CONSIDERATO / APPREZZATO
/ UTILE
28
apprezzato/
poco utile
0%
Considerato/
apprezzato/
utile
POCO CONSIDERATO / POCO
APPREZZATO / POCO UTILE
IGNORATO
2
Da alcuni considerato utile,
apprezzato, da altri il contrario
1
70
91%
17.
PER L’ATTUAZIONE DEL PIANO
EDUCATIVO INDIVIDUALIZZATO
SENTIVI DI
18.
Non ho avuto il Piano Educativo
Individualizzato
2
NEI CONFRONTI DELL’ALUNNO
HAI LAVORATO PREVALENTEMENTE SULL’ISTRUZIONE/APPRENDIMENTO
12
HAI CERCATO DI CONIUGARE
ISTRUZIONE E ASSISTENZA
14
ALTRO
3
Ho lavorato su istruzione e
sorveglianza
specifico
contributo
62%
29%
3%
nalmente
ESSERE ININFLUENTE
1
TI SEI OCCUPATO SOLO DI
ASSISTENZA (USO DEI
SERVIZI IGIENICI, ...)
3
6%
re margi-
ininfluente
Contribui-
CONTRIBUIRE SOLO
MARGINALMENTE
9
Altro
Dare il tuo
DARE IL TUO SPECIFICO E
VALIDO CONTRIBUTO
19
Essere
71
Lavorato
Altro
solo su
9%
assistenza
9%
Lavorato
Cercato di
su istruzio-
coniugare
ne/appren-
istruzione
dimento
ed
38%
assistenza
19.
Solo assistenza (senza uso dei
servizi igienici)
Un po’ su tutto
RITIENI CHE L’ASSISTENZA E
L’ISTRUZIONE SIANO
ASSOLUTAMENTE
INSEPARABILI
7
INTRECCIATE
16
AssolutaNettamen-
mente
te distinte
inseparabi-
23%
li
23%
Intrecciate
54%
NETTAMENTE DISTINTE
7
................................................................
................
72
20.
QUANDO TI SEI OCCUPATO DI
ASSISTENZA TI SENTIVI
Umiliato
COMUNQUE IMPORTANTE /
UTILE
26
0%
Altro
Non
16%
risponde
3%
Poco utile
0%
Comunque
impor-
POCO UTILE
tante/utile
81%
UMILIATO
ALTRO
5
Non ho mai assistito
Non ho mai fatto assistenza
Dovere (2)
Non mi sentivo importante e
neanche umiliato. E'
semplicemente il mio compito.
Non risponde
1
73
21.
I TUOI RAPPORTI CON L’ALUNNO
DISABILE SONO STATI
Conflittuali
Altro
23%
0%
MOLTO SERENI / LINEARI /
COSTRUTTIVI
23
struttivi
74%
Poco
3%
CONFLITTUALI
ALTRO
7
Generalmente sereni, ma a
volte conflittuali a causa dei
disagi di carattere psicologico
e psichiatrico dell'alunno
Divertenti
Tranquilli sereni
Poco sereni nei momenti
iniziali, poi si sono linearizzati
All'inizio conflittuali, poi
costruttivi-gratificanti
Con un alunno ho avuto un
rapporto sereno, costruttivo,
con l'altro alunno molto
conflittuale
74
sereni/lineari/co-
Gratificanti/
superficiali
POCO GRATIFICANTI /
SUPERFICIALI
1
Molto
22.
RITIENI CHE L’ALUNNO TI ABBIA
PERCEPITO COME
Una
persona
che
23.
UN INSEGNANTE PIU’
GIOVANE
7
Un
0%
insegnante
più giovane
l'aiutava
21%
3%
UN FRATELLO MAGGIORE
7
Un amico
Un fratello
55%
maggiore
21%
UN AMICO
18
UNA PERSONA CHE L’AIUTAVA
1
INUTILE
................................................................
................
OLTRE ALL’ALUNNO CERTIFICATO,
HAI LAVORATO ANCHE CON ALTRI
“ALUNNI PROBLEMATICI”
Inutile
Non
Raramente
13%
SI
17
Risponde
3%
Sì
No
NO
9
RARAMENTE
4
................................................................
................
Non risponde
1
29%
75
55%
24.
TUTTI GLI ALTRI ALUNNI DELLA
CLASSE
25.
TI CONSIDERAVANO COME UN
ALTRO INSEGNANTE
11
TI CONSIDERAVANO COME UN
AMICO
19
TI IGNORAVANO
1
Non lavoravo con la classe
1
DURANTE LE TUE ORE DI
SERVIZIO A SCUOLA TI SEI
SENTITO
SEMPRE MOLTO ATTIVO E
IMPEGNATO
28
Ti ignorava-
Altro
no
3%
Ti
considera-
3%
vano come
un altro
Ti
insegnante
considera-
34%
vano come
un amico
60%
Poco
Non
impegnato
risponde
3%
6%
Annoiato e
passivo
0%
Attivo ed
impegnato
91%
POCO IMPEGNATO
1
ANNOIATO E PASSIVO
................................................................
................
Non risponde
2
76
26.
NEL COMPLESSO LA TUA
ESPERIENZA DI SERVIZIO CIVILE
NELLA SCUOLA E’ STATA
27.
MOLTO SIGNIFICATIVA
25
ABBASTANZA SIGNIFICATIVA
6
POCO SIGNIFICATIVA
INSIGNIFICANTE
................................................................
................
LA TUA ESPERIENZA DI SERVIZIO
CIVILE NELLA SCUOLA E' STATA
COMUNQUE:
(MASSIMO DUE RISPOSTE)
UTILE
31
Abbastan-
Insignifi-
za signifi-
cante
cativa
0%
19%
Poco
Molto
significa-
significa-
tiva
tiva
0%
81%
Non
gratificante
GRATIFICANTE
24
INUTILE
NON GRATIFICANTE
77
0%
0%
Gratifican-
Utile
te
56%
44%
Inutile
28.
QUALI SUGGERIMENTI DARESTI ALLA SCUOLA PER MIGLIORARE
L’INTEGRAZIONE DEGLI ALUNNI DISABILI?
Non risponde (8)
Nessuno (4)
Bisognerebbe cercare di farlo partecipare di più all'attività di classe
anche se disturba l'attività della classe stessa
Per quanto riguarda la scuola dove sono in servizio non do nessun
suggerimento, perché all'interno di essa si è fatto molto per i ragazzi
disabili. Voglio solo fare un rimprovero al Preside, che è del tutto
indifferente ai loro problemi.
Suggerimenti da dare non ne ho perché ritengo che nella scuola dove
ho prestato servizio gli alunni disabili sono ben integrati (2)
Renderli più partecipi (2)
Considerare di più il ragazzo dal punto di vista di essere umano che
non un caso clinico.
Considerarli il più possibile e cercando di ignorarli il meno possibile
Nessuno, sono ottimi così.
Alla scuola nessuno
Trattarli un po’ più come alunni e un po’ meno come disabili
Affiancare un insegnante d'appoggio in tutte le ore scolastiche.
Dare più peso agli insegnanti di sostegno
Una maggiore disponibilità nei servizi integrativi aventi il compito di
migliorare il contatto dell'allievo anche con il mondo esterno (piscina,
psicomotricità, ecc…) Nel mio caso un mezzo scolastico con tanto di
accompagnatore sarebbe stato significante ma per la scuola un
discorso di questo tipo era oltre i limiti
Nessun suggerimento in quanto ritengo venga già fatto ogni sforzo
possibile (2)
Innanzitutto professori qualificati e competenti, un aula dove l'alunno
possa trovarsi a suo agio e riesca così a stabilire un rapporto più
sereno con l'ambiente e con le persone che lo circondano. La presenza
dello stesso insegnante per tutto l'arco scolastico (per tutta la durata
delle scuole elementari). (2)
Considerarli il più possibile al pari degli altri
N.B. I numeri tra parentesi indicano il numero di coloro che hanno individuato tale
risposta come più confacente
78
29.
QUALI SUGGERIMENTI DARESTI ALLE FAMIGLIE DEI RAGAZZI
DISABILI PER MIGLIORARE L’INTEGRAZIONE DEI LORO FIGLI?
Non risponde (9)
Essere più vicino al ragazzo
Avere una maggiore fiducia nelle insegnanti sia ausiliarie che di
sostegno e nell'obiettore
Avere più fiducia nelle insegnanti ausiliari, che sono splendide nei
confronti di questi bambini
Cercare almeno di mandarli a scuola (2)
Nessun suggerimento (3)
Il mio consiglio è di fidarsi molto della scuola e pensare che ci sono
delle persone che faranno di tutto per aiutare il ragazzo (secondo il
mio caso è stato così ed è funzionato bene)
In questo caso nessuno.
Creare un rapporto migliore con le insegnanti.
Interessarsi di più del problema del figlio e consultare di più gli
insegnanti
Considerare la scuola non come un posto dove i ragazzi si sentono
inutili e disprezzati ma anzi considerarlo un posto bellissimo e
familiare.
Conoscere bene gli insegnanti di sostegno e fare avvertire il costante
interesse per il figlio
Acquisire il diritto di scegliere quali insegnanti di sostegno debbano
seguire il loro figlio, logicamente dopo averli conosciuti
Una maggiore volontà di essere per tutte quelle attività
extrascolastiche capaci di stimolare l'interesse del disabile o di
migliorarne la predisposizione a quelli che sono i contatti con il mondo
esterno
Quella di avere fiducia nei prof. Di sostegno e nei futuri obiettori,
come del resto c'è già stata.
Ascoltare maggiormente i consigli e i pareri degli insegnanti di
sostegno, consigli talvolta ignorati o comunque ascoltati con una certa
superficialità. (2)
Un buon rapporto con l'insegnante di sostegno e con il capo d'istituto.
(2)
Lasciarli liberi di agire e dare loro serenità ed allegria.
N.B. I numeri tra parentesi indicano il numero di coloro che hanno individuato tale
risposta come più confacente
79
30.
IL CORSO DI FORMAZIONE
SVOLTO IN OTTOBRE RITIENI SIA
STATO
MOLTO UTILE
2
Inutile
6%
Non
risponde
6%
Molto utile
7%
Poco utile
6%
Abbastan-
31.
za utile
ABBASTANZA UTILE
23
POCO UTILE
2
INUTILE
2
................................................................
................
Non risponde
2
75%
COSA PROPORRESTI PER MIGLIORARE IL CORSO DI FORMAZIONE
Non risponde (13)
Nessuna
Bisognerebbe farlo iniziare prima che cominci il servizio, per
preparare meglio l'obiettore a ciò che l'aspetta.
Per migliorare il corso, dal mio punto di vista, proporrei di cominciarlo
prima dell'inizio del servizio, in modo che i ragazzi siano più preparati
nel momento in cui si trovano ad affrontare la realtà del bambino
portatore di handicap.
Dovrebbe cominciare prima dell'assistenza ai bambini per avere
qualche base con cui partire. Ci dovrebbero essere più incontri. (2)
Dovrebbero parlare più persone che hanno avuto esperienze personali
(ad esempio altri obiettori).
80
Niente (2)
Non so
Più dialogo
Più dialogo e meno lucidi.
Non farlo più
Conta solo l'esperienza pratica
Più incontri con i genitori dei ragazzi disabili, meno con gli "esperti"
(psichiatri, educatori, ecc…)
Niente, mi è sembrato molto completo anche se poi i casi trattati
possono non ricondursi a quello che realmente si sta vivendo con il
soggetto disabile.
Nulla in quanto ritengo sia già stato ben effettuato ed in quanto è
impossibile affrontare gli argomenti in modo più specifico di quanto
già fatto a causa delle specificità delle problematiche caratterizzanti
il singolo alunno disabile. (2)
Cercherei di coinvolgere maggiormente gli obiettori presenti per
comprendere le loro situazioni e i loro problemi, affrontandoli insieme
agli esperti presenti.
N.B. I numeri tra parentesi indicano il numero di coloro che hanno individuato tale
risposta come più confacente
32.
COSA CONSIGLIERESTI AD UN TUO AMICO CHE VOLESSE FARE LA
TUA ESPERIENZA
Non risponde (4)
Di provare a fare questa esperienza perché aiuti il prossimo.
Gli direi solo di provarla perché è molto gratificante e ti da modo di
comprendere come funziona realmente la vita
Io non consiglierei niente di particolare se non di provarlo a fare,
perché è un'esperienza bellissima ed utile, che ti fa capire come
funziona realmente la vita.
Innanzi tutto questo tipo di esperienza la consiglierei perché è molto
utile e si possono imparare tante cose che sono utili per la formazione
di una persona, per quanto riguarda i consigli, non saprei cosa dire. (2)
Portare molta pazienza e non prendersela (2)
A me personalmente è servita e spiegherei a lui come comportarsi in
certi casi.
Consiglierei di farla perché è molto utile e gratificante
Gli consiglierei di fare domanda per le scuole, dopo capirà perché.
Di farlo senza pensarci due volte
Di prepararsi a tutto.
Di seguire con attenzione tutto perché servirebbe senza dubbio ad
aiutare il ragazzo
81
Consiglierei di fare i primi due mesi con serenità e volontà e poi si
renderà conto da solo di quante cose puoi dare e quante altre puoi
ricevere.
Impegnati, con serenità.
Mirare essenzialmente e prima di tutto ad instaurare un buon
rapporto con i ragazzi seguiti
E' una cosa che ti aiuta a capire quanto la vita di ogni giorno, che
quotidianamente viviamo nasconda o soffochi la vita di persone che
soffrono e che lottano per vivere, e ti fa capire quanto sia necessario
il tuo aiuto per farle sorridere e renderle per un attimo persone come
te, desiderose di assaporare la vita.
Gli consiglierei di percorrere la mia stessa strada visto che è stata più
utile e stressante del militare.
Fare la domanda per lo svolgimento del servizio civile presso lo stesso
ente presso cui l'ho fatta io in modo da poter vivere una analoga
bellissima esperienza. (2)
Ad un mio amico che volesse occuparsi di bambini affetti da handicap
consiglierei innanzi tutto di avere molta pazienza, e di impegnarsi
molto nei confronti di questi bambini perché ne hanno bisogno. (3)
Gli consiglierei soprattutto di essere paziente e responsabile perché
nell'arco dei dieci mesi ci saranno molte situazioni delicate da
risolvere.
E' fondamentale che stia bene coi bimbi e abbia molta pazienza, che
non si aspetti dei risultati immediati ma che apprezzi le piccole cose
conquistate giornalmente e che non dimentichi però la responsabilità
dell'impegno preso. (2)
Consiglierei di essere sereno.
N.B. I numeri tra parentesi indicano il numero di coloro che hanno individuato tale
risposta come più confacente
82