Dipartimento dell'educazione, della cultura e dello sport
Divisione scuola – Ufficio scuole comunali
Edo Dozio
La valutazione degli allievi e la comunicazione ai genitori
23 idee ad uso dei docenti delle scuole elementari del Canton Ticino
VERSIONE SENZA IMMAGINI
(la versione con immagini è stampata e diffusa ai docenti SE dall'USC)
Bellinzona, gennaio 2011
Premessa
3
Introduzione
4
IDEA 1: Tutti valutano sempre e comunque
7
IDEA 2: Perché nella scuola si valuta. Le legittime funzioni della valutazione
9
IDEA 3: Le origini della valutazione scolastica
11
IDEA 4: La valutazione nella continuità della tradizione?
14
IDEA 5 : Cosa viene valutato
17
IDEA 6: Valutazione formativa e valutazione sommativa
18
IDEA 7: La valutazione criteriale
23
IDEA 8: Gli obiettivi del Piano formativo e i criteri di valutazione
24
IDEA 9: Obiettivi, criteri e indicatori
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IDEA 10: Cos’è la valutazione
30
IDEA 11: Note sì. Note no. Quando?
32
IDEA 12: La progettazione didattica e la valutazione – un processo circolare
35
IDEA 13: L'istituto come luogo di condivisione e regolazione. I necessari riferimenti per il
37
docente
IDEA 14: Le regolazioni e la differenziazione
39
IDEA 15: Il ruolo dell'errore
41
IDEA 16: Valutazione e motivazione: per il piacere di imparare?
44
IDEA 17: L'osservazione del bambino che sta imparando
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IDEA 18: La registrazione del percorso di apprendimento
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IDEA 19: La comunicazione all’allievo
51
IDEA 20: La famiglia e la scuola: le attese dei genitori
52
IDEA 21: Il docente e la difficoltà di valutare e comunicare
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IDEA 22: La comunicazione alle famiglie
56
IDEA 23: Oggettività o soggettività?
59
Conclusione
60
2
Premessa
La riflessione sulla valutazione degli allievi nella scuola elementare, si inserisce nel processo di
rinnovamento delle modalità comunicative tra scuola e famiglia, intrapreso in questi anni
dall’Ufficio scuole comunali. La comunicazione con la famiglia è una premessa indispensabile per
una collaborazione sul progetto educativo e formativo nella scuola dell’obbligo. Ogni bambino che
entra nella scuola è confrontato con attese ed esigenze definite dal sistema scolastico. I genitori
che affidano il bambino alla scuola si aspettano, dal canto loro, di essere tenuti informati
dell’adattamento del figlio a queste richieste. I figli rappresentano per i genitori un valore oggi
particolarmente prezioso. Una comunicazione regolare è gradita, ed anche richiesta, dalla famiglia
per conoscere l’evoluzione scolastica del bambino. La preoccupazione per la riuscita scolastica
aumenta l’interesse dei genitori per la comunicazione con il maestro. Se nel passato la scuola
decretava la riuscita o l’insuccesso con l’attribuzione di note, l’esigenza sociale attuale di
promuovere un migliore apprendimento e il raggiungimento degli obiettivi da parte di tutti gli allievi,
rafforza l’esigenza di una comunicazione fra scuola e famiglia che vada al di là delle sole note
ottenute nei lavori o iscritte nel libretto scolastico.
Il maestro si trova quindi confrontato con un compito in parte nuovo: comunicare con la famiglia
non si riduce alla trasmissione di valutazioni numeriche, bensì significa essere in grado di
informare la famiglia sull’evoluzione del bambino nelle diverse dimensioni della vita scolastica:
adattamento sociale e scolastico, capacità di lavoro e di autonomia, apprendimento delle
conoscenze e delle capacità previste nella varie materie. Sono informazioni che il docente
raccoglie in un processo continuo di osservazione che sfocia nella comunicazione orale e scritta al
genitore. Cosa significa allora valutare l’allievo? Che cosa comporta il processo di valutazione?
Come e quando si valuta? Perché si valuta?
Per cercare di rispondere a questi interrogativi, si è pensato di proporre ai docenti coinvolti nel
rinnovamento delle procedure di informazione alle famiglie, un testo che sintetizzi i principali
concetti coinvolti nelle procedure di osservazione, rilevazione, sintesi e comunicazione della
valutazione.
Il testo si propone di essere uno spunto di riflessione, confronto e discussione ad uso dei docenti
della scuola elementare; non è né un trattato esaustivo sulla valutazione, né la descrizione di tutte
le componenti della valutazione implicate nel dibattito pedagogico attuale. Vengono sviluppate una
ventina di idee ritenute importanti per l'insegnamento che toccano aspetti diversi della valutazione
degli allievi. Ogni idea può essere letta in modo autonomo. Questa scelta ha un inconveniente, di
cui ci scusiamo, poiché certi concetti si ritrovano in capitoli diversi, il che può suscitare in chi legge
integralmente il testo un sentimento di ridondanza.
3
Introduzione
Il momento storico che stiamo attraversando è caratterizzato da profondi e rapidi cambiamenti
sociali, culturali e tecnologici, più importanti ed intensi che nel passato anche recente. La scuola
dell'obbligo rimane l'ultima istituzione educativa e formativa frequentata da tutti i bambini; ciò le
attribuisce una rilevanza notevole nel ruolo di integrazione sociale in una società eterogenea e
plurietnica. La sua forma ed organizzazione non è cambiata molto nel corso degli ultimi decenni.
L'evoluzione del contesto sociale impone invece una rilettura delle sue finalità e il ripensamento di
alcune pratiche scolastiche, fra di esse le modalità di valutazione degli allievi e la successiva
comunicazione alle famiglie.
La dichiarazione della Conferenza Intercantonale dell'Istruzione Pubblica della Svizzera romanda e
del Ticino (CIIP) del 2003 relativa alle finalità della scuola pubblica, indica nel primo articolo come
la scuola assuma una missione globale che integra i compiti di educazione e di istruzione per
permettere a tutti gli allievi di apprendere ed imparare ad apprendere affinché siano in grado di
proseguire la loro formazione nel corso di tutta la vita. Accanto alle funzioni di istruzione e di
trasmissione culturale, la scuola assicura l'opportunità ad ogni allievo di sviluppare le proprie
possibilità in maniera ottimale. Se la scuola dell'obbligo ha sempre cercato di assicurare la
trasmissione del patrimonio culturale condiviso, diventa oggi sempre più difficile sapere quale sia
questo patrimonio socialmente condiviso, soprattutto se lo si deve leggere nella prospettiva di vita
degli allievi, che applicheranno capacità e conoscenze in un contesto certamente diverso e poco
prevedibile. L'evoluzione e la moltiplicazione dei saperi è tale da rendere difficile definire cosa sarà
essenziale per il futuro adulto. In una società mondializzata e multiculturale è anche arduo
identificare una cultura di riferimento poiché, per buon numero di bambini e famiglie, questa non è
più legata allo spazio prossimo come nel passato. In tale contesto è evidente che la scuola
assume anche una importante funzione di integrazione sociale e di introduzione alla vita
comunitaria, una prima esperienza di democrazia in istituti e classi spesso multietnici, prototipo
delle modalità sociali che gli allievi incontreranno nella vita futura. In questo senso, sempre nel
documento della CIIP, si indica la necessità di trasmettere valori quali il rispetto delle regole
sociali, la capacità di tenere conto delle differenze esistenti tra le persone, il senso di
responsabilità, la capacità di scelta e di indipendenza del giudizio.
In un mondo così incerto e così difficile da definire nei suoi contorni futuri, le famiglie hanno ben
capito che il ruolo della scuola quale spazio di apprendimento culturale e sociale è e rimane
fondamentale. L'integrazione sociale dei figli, la loro possibilità di accedere a una formazione di
qualità, che renda possibile una formazione anche a lungo termine, inizia nella scuola dell'infanzia
e si rafforza nelle elementari. L'adattamento scolastico deve iniziare con successo nella scuola
dell'obbligo affinché rimangano intatte le possibilità di formazione negli anni successivi. E' ben noto
infatti come le difficoltà di apprendimento non risolte nei primi anni di scuola abbiano importanti
ricadute sulla motivazione futura degli allievi e sulle loro possibilità di nuove acquisizioni. Se dagli
anni '70 si è cominciato a parlare di promozione dell'uguaglianza delle possibilità di fronte alla
scuola, si sta ora affermando la necessità, sostenuta anche da un numero crescente di genitori,
della promozione di una scolarità riuscita. Promuovere la riuscita di tutti gli allievi, o almeno di una
larga maggioranza di loro, non significa solo garantire valutazioni o note scolastiche soddisfacenti;
significa per la scuola essere in grado di rispondere alla grande richiesta di successo scolastico da
parte delle famiglie con procedure pedagogiche che rendano massime le possibilità di giungere a
un reale apprendimento soddisfacente per tutti. Il complesso processo di valutazione degli allievi è
uno di questi strumenti. Tramite un'osservazione continua dell'evoluzione degli allievi, la scuola è
in grado di comprendere a che punto essi si trovino nello sviluppo delle loro capacità e dei loro
apprendimenti, e può quindi intervenire affinché l'acquisizione delle competenze avvenga con
successo.
La valutazione degli allievi nella scuola destinata al popolo apparve con i Gesuiti nel sedicesimo
secolo come strumento per l'identificazione dell'elite della nuova società. La scelta avveniva allora
sulla base del merito che gli allievi esprimevano nell'emulazione dei modelli proposti e nella
competizione con i coetanei. Si trattava di classificare gli allievi attribuendo buoni o cattivi
apprezzamenti. All'inizio il maestro contava gli errori nei lavori di redazione e li ordinava secondo il
merito. A volte il risultato veniva trasmesso alle famiglie, accompagnato da un breve commento
scritto. Più tardi il rango venne sostituito da apprezzamenti numerici, in modo tale che a fine anno
4
si potesse distinguere "la farina dalla crusca". Gli "optimi" sarebbero stati promossi alla classe
superiore, contrariamente agli "inepti". Questa idea di classificazione degli allievi è restata nella
pratica pedagogica nella scuola elementare ticinese fino agli anni settanta del secolo scorso, e
permane tuttora come idea implicita nelle procedure di valutazione, nonostante non vengano più
stilate classifiche degli allievi.
In questi ultimi decenni si è affermata un'esigenza diversa. La scuola pubblica non ha più lo scopo
di identificare una elite sociale destinata a proseguire gli studi. Dal boom economico degli anni '60,
la richiesta proveniente dal mondo economico e raccolta esplicitamente dalla maggior parte dei
genitori, è di formare sempre meglio l'insieme degli allievi, in modo tale che possano avere il diritto
di seguire una formazione superiore dopo l'obbligo scolastico e che possano nel contempo
disporre di quegli strumenti conoscitivi e culturali necessari per comprendere le sfide del mondo
attuale da cittadini responsabili. L'aumento della frequenza delle scuole postobbligatorie, del liceo
e delle università, ne è un indicatore evidente. Formare nel miglior modo possibile un numero
massimo di allievi, è per la scuola dell'obbligo una sfida notevole. Non si tratta più solamente di
fornire una possibilità di riuscita, bensì di impegnarsi nella formazione degli allievi per garantire ad
ognuno un orientamento scolastico corrispondente alle sue caratteristiche e alle famiglie una
informazione puntuale affinché possano dare ai figli il futuro desiderato.
Le tradizionali pratiche valutative che miravano a distinguere gli allievi non sono quindi più
sufficienti; è necessario dare alla valutazione il suo senso primario, cioè quello di uno strumento a
disposizione del docente e degli allievi per monitorare l'evoluzione degli apprendimenti, per seguire
passo passo lo sviluppo delle competenze e delle capacità.
Si possono distinguere almeno due diversi significati del termine valutazione:
• la valutazione come strumento di osservazione dell'apprendimento dell'allievo, svolta in
modo continuo dal docente grazie agli scambi e ai lavori prodotti dagli allievi in classe,
• la valutazione come comunicazione all'allievo e alla famiglia della situazione scolastica in
riferimento a quanto stabilito dai piani di formazione (detti programmi), cioè agli obiettivi
che la scuola vuole raggiungere entro un certo lasso di tempo.
La prima valutazione risponde alla domanda "Come procede l'apprendimento dell'allievo? Quali
difficoltà sta incontrando? Cosa è utile o necessario intraprendere per facilitare la sua crescita
scolastica?" Più che una valutazione nel senso abituale del termine (tecnicamente si parla di
valutazione o osservazione formativa) si tratta di uno strumento per monitorare l'avanzamento
degli apprendimenti, con la possibilità di introdurre delle variazioni nell'insegnamento con la classe
o con singoli allievi, in modo da tenere conto della situazione rilevata: proporre quindi altre
esperienze, altre attività, altri esercizi, ulteriori spiegazioni, ecc. Il docente può essere così
costantemente informato sull'evoluzione degli allievi, interagendo spesso e in modo personalizzato
con loro, influendo sui loro effettivi apprendimenti e sulle lacune ancora da colmare. Un docente
molto osservatore dispone di ampie informazioni sul funzionamento affettivo e cognitivo del
bambino, informazioni che gli permettono di formare ed esprimere alla famiglia la propria opinione
sull'evoluzione dell'allievo in relazione a quanto la scuola si aspetta.
La seconda valutazione risponde alla domanda "Come va a scuola? Che risultati ottiene? E'
sufficiente? Come si situa l'allievo per rapporto ai suoi compagni e alle richieste della scuola?" E' la
valutazione che abitualmente viene espressa con note o con una scala di apprezzamenti. Non dice
molto su cosa effettivamente l'allievo abbia appreso o quali siano le sue reali difficoltà, informa
però i genitori e l'istituzione se il bambino sia nella norma delle richieste, se le soddisfi oppure no,
se i genitori debbano preoccuparsi. E' la valutazione detta sommativa, che, a fine periodo, tira le
somme e le esprime con un numero.
Nel progetto di rinnovamento delle procedure di comunicazione con le famiglie attualmente in
corso di sperimentazione, la scuola elementare esprime ancora all'indirizzo dei genitori una
valutazione sommativa a fine anno, in parte la anticipa e riassume le osservazioni del docente
sull'evoluzione dell'allievo anche a metà dell'anno scolastico. Nel "Foglio delle comunicazioni",
consegnato nel mese di gennaio ai genitori in un incontro personale, il commento a parole formula
la sintesi delle osservazioni che il docente ha raccolto nel corso del periodo sull'atteggiamento
dell'allievo e sull'evoluzione dei suoi apprendimenti. Alla fine dell'anno le note riassumeranno la
situazione finale. Nei contatti con i genitori emergono le preoccupazioni maggiori: "Come va mio
figlio? Mi devo preoccupare?" Il desiderio del genitore è di conoscere qual è la situazione del figlio
confrontato con le richieste scolastiche e la sua posizione all'interno della classe, se possibile con
5
la traduzione in nota1. La nota fa parte della vita scolastica di ogni allievo, e così è stato anche per
ogni genitore. Essa ha un suo valore comunicativo tradizionalmente ben conosciuto e risulta
comunemente molto chiara. La nota non è invece funzionale quando il docente vuole disporre di
informazioni per monitorare l'evoluzione dell'apprendimento degli allievi.
La scuola dell'obbligo ticinese ha l'ambizione di essere una scuola integrativa, che mantiene il più
possibile nelle stesse classi allievi con caratteristiche diverse di ordine personale, sociale, familiare
e culturale. Un insegnamento che tenga conto di queste diversità non può esimersi dal seguire gli
allievi da vicino, osservandoli di fronte alle richieste di apprendimento, durante gli esercizi e
parlando con l'allievo stesso della sua situazione rispetto ai compiti che la scuola gli pone.
L'insuccesso scolastico che, se continuato, diventa progressivamente disadattamento scolastico e
sociale, prende quasi sempre avvio nei primi anni di scolarizzazione. Una valutazione ed
osservazione continua, di ordine formativo, che influenzi il seguito dell'attività didattica, è
fondamentale affinché un bambino possa raggiungere il successo nei suoi apprendimenti grazie
agli adattamenti che il docente avrà saputo introdurre sulla base di quanto rilevato. Una riuscita dei
primi apprendimenti è essenziale per l'instaurazione della fiducia del bambino nella sua capacità di
apprendere, per mantenere l'interesse verso quanto proposto dalla scuola, perché abbia voglia di
imparare, con il sentimento di essere capace di farlo.
La professionalità del docente, che la società ed i genitori richiedono, si manifesta proprio nella
sua capacità di mostrare ai genitori che egli conosce bene il bambino, che lo ha osservato nel
corso del lavoro e sa descriverlo nei suoi atteggiamenti, nei suoi apprendimenti e nelle sue
difficoltà in modo credibile e comprensibile. Il docente sarà quindi una persona la cui competenza
professionale verrà riconosciuta, una persona di cui ci si può fidare per stabilire quella
collaborazione fra scuola e famiglia che dovrebbe costituire un reale partenariato educativo fra
scuola e genitori, spesso auspicato, ma certamente non sempre facile da realizzare.
1
I tentativi di elaborare procedure valutative che posticipino l'apparizione delle note nei rapporti scolastici, in
Ticino e nei cantoni romandi, si sono scontrati negli ultimi anni con grandi resistenze da parte di alcune
cerchie di genitori e di politici; ciò mostra come l'indicazione della corrispondenza del bambino a una norma
stabilita, rappresentata dalla nota, è al momento socialmente e politicamente irrinunciabile. Il tema della
valutazione degli allievi si inserisce anche nel dibattito politico sulla funzione della scuola in relazione con
l'evoluzione dei rapporti economici; tema che rinunciamo ad approfondire in questo testo che vuole fornire in
modo molto pragmatico informazioni e strumenti agli insegnanti delle scuole elementari confrontati con il loro
compito di comunicazione.
6
IDEA 1: Tutti valutano sempre e comunque
Ogni giorno, nelle varie situazioni di vita, ognuno esprime delle valutazioni: "bello", "mi piace", "non
mi sta bene", … Sono giudizi che emettiamo su situazioni, comportamenti o persone. Sono prese
di posizione che formuliamo rifacendoci a nostri criteri di giudizio, che possono essere espliciti, da
noi stessi conosciuti, oppure impliciti, a volte anche difficilmente verbalizzabili.
E' difficile rinunciare a formulare degli apprezzamenti, dei giudizi, delle prese di posizione su
quanto vediamo o ci succede; valutare una situazione è anche un modo per prepararsi a farvi
fronte. Dinnanzi a qualcuno che non ci piace, non abbiamo lo stesso comportamento come con
qualcuno che sentiamo vicino. Anche i bambini che vengono a scuola esprimono giudizi sul
maestro o la maestra: “mi piace”, "simpatico", "gentile", ecc. Lo stesso succede ai genitori nei
confronti del maestro o della maestra, e viceversa i docenti esprimono apprezzamenti sui genitori.
Docenti e genitori adattano il loro comportamento in funzione delle rappresentazioni che si sono
fatti del loro interlocutore.
Nell'insegnamento, il docente cerca uno scambio continuo con gli allievi. Ad ogni loro
comportamento o reazione e attraverso l'osservazione del loro lavoro, egli si forma un giudizio
sulla pertinenza di quanto un allievo dice o fa. Il giudizio che il docente si costruisce resta nella
maggior parte dei casi inespresso, ma contribuisce comunque a regolare l'azione successiva. Il
docente tiene conto di quanto osservato e "giudicato" per continuare il lavoro nella stessa
direzione o per modificarne la progressione. Egli può però anche commentare con il bambino
quanto osservato, aggiungendovi un incoraggiamento o un'indicazione su come proseguire il
lavoro.
“La valutazione, come giudizio sul valore di ciò che si è e di ciò che si fa, è un’attività onnipresente
nel campo dell’educazione scolastica2”.
Osservando il bambino e il suo comportamento nell'apprendimento, il docente ne affina la
conoscenza e confronta questi elementi osservati con le proprie attese. Una prima possibilità è
l’osservazione del prodotto. Il lavoro svolto dal bambino viene confrontato con quanto il docente si
aspetta dal lavoro in corso, con quanto avrebbe voluto vedere, con il risultato atteso; nel caso
dell'aritmetica potrà essere la soluzione di un problema, nella lingua saranno delle formulazioni
corrette, ecc. Una seconda possibilità è che l'osservazione non sia centrata tanto sui risultati
quanto piuttosto sul processo di apprendimento, sulle procedure messe in atto, sul modo di fare o
di essere del bambino, su come egli sta agendo, invece che sul valore finale del prodotto.
Tutte le persone valutano ciò che vivono ed osservano. Quando si formulano apprezzamenti, si
valutano gli altri, ma nel contempo si valuta anche se stessi.
"Tout le monde évalue. Nul ne peut s’en empêcher. On évalue comme on respire. Sans y penser,
sans méthode et sans rigueur peut-être, mais dans une perspective pragmatique qui justifie ce
travail de l’esprit. On évalue ses propres actions, notamment:
• pour piloter la stratégie en cours, se rapprocher d’un objectif, d’une norme, d’une trajectoire
idéale;
• donner du sens à l’action, la rattacher à des valeurs et à des finalités;
• se justifier, se valoriser à ses propres yeux ou à ceux d’autrui.3"
Si valutano gli altri per:
• "influencer leurs décisions et leurs actes;
• leur interdire ou leur faciliter l’accès à des ressources, des formations, des postes, etc.
• les (dé)valoriser, renforcer ou entamer leur crédit, leur réputation, leur confiance;
• s’imposer ou se protéger dans les rapports de force.4"
2
Hadji, C. (1992). L'évaluation des actions éducatives. Paris: PUF, 22.
Perrenoud, Ph. (2000). L’évaluation des réformes scolaires: autopsie ou source de régulation? De
l’expertise alibi au pilotage accompagné. Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation, Université
de Genève, 7.
4
Ibidem, 7.
3
7
La valutazione delle nostre azioni è un'autovalutazione che serve a monitorare il nostro
comportamento, a renderlo più coerente ed efficace, a dargli senso. Può anche essere una
valutazione che ci è richiesta, forse implicitamente, per giustificare le ragioni del nostro agire.
Quando invece si valutano gli altri, lo scopo primo è di influenzarne il comportamento. Quando ci si
rivolge a bambini o a scolari, affermazioni del tipo " no, così no", "sì bene", "continua pure", ecc.
hanno lo scopo di interrompere, far continuare o deviare un comportamento altrui. L'approvazione
di un comportamento aumenta la probabilità che questo stesso comportamento si ripeta, mentre
una disapprovazione blocca almeno momentaneamente l'azione. Affinché una valutazione
negativa riorienti il comportamento inadatto, è però necessario qualcosa di più. Dire a un bambino
di non fare qualcosa, non gli indica ancora come possa fare altrimenti.
La valutazione serve quindi a influenzare l'azione. Anche le valutazioni scolastiche hanno lo scopo
di indicare se l'allievo è sulla giusta via oppure se è necessario cambiare: note buone, sufficienti o
insufficienti segnalano all'allievo e alla famiglia se è necessario introdurre delle modifiche nei
comportamenti.
La valutazione è onnipresente anche a scuola. Viene usata per influenzare i comportamenti
e l'apprendimento degli allievi.
8
IDEA 2: Perché nella scuola si valuta. Le legittime funzioni della valutazione
Perché si valuta? Si è abituati a tradurre la domanda in "perché si danno le note" quando invece le
ragioni della valutazione nella scuola vanno ben oltre. In realtà la valutazione non è (solo) attribuire
note e può avere forme ben diverse da quanto propone la tradizione scolastica.
Per Hadji5, tre sono i grandi scopi della valutazione nella scuola:
1) considerare, pesare e cercare di "misurare" la prestazione, la performance dell’allievo o
l'efficacia dell'attività d'insegnamento del docente. Come si misura una prestazione sportiva si
vorrebbe poter fare con l'apprendimento degli allievi tramite, ad esempio, un lavoro scritto, oppure
con i docenti per valutare l'efficacia del loro agire. Quantificare, questo è il termine che domina la
valutazione;
2) apprezzare il valore di ciò che si è raggiunto in relazione alle intenzioni iniziali o agli obiettivi
definiti prima del lavoro di valutazione vero e proprio. L'approccio in questo secondo caso è
qualitativo;
3) capire come si è giunti a una certa situazione di apprendimento, come un allievo ha proceduto
nel suo percorso (difficoltà incontrate nel seguire le “lezioni”), cercare cioè di rendere intelligibile
una situazione didattica e darle significato.
La prima intenzione, cercare di quantificare le prestazioni degli allievi, è tradizionalmente la più
presente nella scuola. La docimologia ha cercato di fissare dei principi affinché questo tipo di
valutazione sia il più attendibile possibile. Applicata nei momenti di certificazione, essa soddisfa
l'esigenza di ordinare le prestazioni degli studenti in modo da identificare e scegliere i migliori. La
seconda e la terza funzione hanno un valore più formativo. Sono strumenti utili per il miglioramento
degli apprendimenti degli allievi e dell'insegnamento del docente.
Se consideriamo il complesso dell'istituzione scolastica, sono però almeno cinque le legittime
funzioni della valutazione:
1. facilitare gli apprendimenti: riconoscere quali sono gli obiettivi raggiunti e dove si trovano gli
ostacoli ancora da superare (funzione formativa). Quando il lavoro di riconoscimento della
situazione è svolto anche dagli allievi stessi, si tratta di autovalutazione. L'evoluzione degli
apprendimenti in corso, è oggetto di dialogo fra maestro e allievo. Può essere trasmessa in
termini descrittivi alla famiglia nell'ambito delle regolari comunicazioni;
2. attestare socialmente la padronanza di competenze: distinguere gli allievi che sono riusciti ad
acquisire quanto previsto da chi invece ha incontrato difficoltà e non ha raggiunto gli obiettivi
(funzione sommativa). La valutazione sommativa svolta con "prove di verifica" è possibile alla
fine di un percorso di apprendimento, di una unità didattica o di un periodo scolastico. Il
docente dovrebbe proporre una prova-bilancio solo quando l'allievo sembra capace di
dimostrare la padronanza di un obiettivo;
3. certificare e orientare gli allievi: è la forma di valutazione sommativa che avviene alla fine di un
curricolo formativo e che certifica il livello finale raggiunto dagli allievi. Ha anche lo scopo di
distinguere gli allievi in funzione della possibilità di seguire un insegnamento ulteriore o di
orientarli in filiere / curricoli diversi (funzione certificativa o prognostica). A dipendenza dei
sistemi scolastici, avviene alla fine di ogni anno oppure solo alla fine di un ciclo di formazione;
4. regolare l'insegnamento: per il docente, prendere coscienza del grado di avanzamento degli
apprendimenti nella classe, regolare di conseguenza il proprio insegnamento e mettere a punto
progetti di rimediazione o differenziazione (funzione formatrice). Spesso non viene distinta
dalla valutazione formativa poiché ambedue hanno lo scopo di migliorare l'insegnamento –
apprendimento;
5. regolare il funzionamento del sistema scolastico nel suo insieme. Verificare in quale misura
nelle diverse classi, nell’istituto o in più istituti siano stati raggiunti gli obiettivi formativi previsti
(funzione regolatrice del sistema scolastico). E' nella maggior parte dei casi una
valutazione proposta o richiesta da enti esterni al singolo istituto, di livello cantonale, nazionale
o internazionale (ad esempio, valutazione PISA oppure quella prevista da Harmos).
5
Hadji, C. (1992), op. cit., 23 – 24.
9
Due sono, per gli allievi delle scuole elementari, i tipi di valutazione che interessano i docenti;
ognuna ha funzioni e scopi diversi e spesso il fruitore dei risultati della valutazione non è lo stesso
(allievi, genitori o istituzione):
• la valutazione formativa (che chiameremo spesso "osservazione formativa" e nella quale
integriamo, per semplicità, anche quella formatrice) rivolta al miglioramento del processo di
apprendimento e l'insegnamento. Nel lavoro quotidiano, il docente osserva l'evoluzione degli
apprendimenti in funzione delle sue aspettative, prende le decisioni su come proseguire
l'insegnamento, indica all'allievo come procedere per avvicinarsi allo scopo;
• la valutazione sommativa - certificativa che stila un bilancio delle acquisizioni in relazione alle
competenze o agli obiettivi mirati a fine unità o fine anno. L’esito viene comunicato ad allievi e
famiglie. Spesso la valutazione sommativa viene anticipata nel corso dell'anno, di fatto ogni
volta che vengono valutate in modo sommativo le prove di verifica sottoposte agli allievi.
Nel corso del curricolo scolastico, la comunicazione della valutazione sommativa a metà o a fine
anno non dev'essere l'unico momento di incontro con i genitori. I genitori sono un partner della
scuola e devono essere tenuti al corrente sia degli obiettivi scolastici, sia dell'evoluzione del
bambino, prima della comunicazione del risultato sommativo.
La letteratura pedagogica sostiene che la valutazione dovrebbe servire innanzitutto a migliorare
l'apprendimento; è questo il vero scopo dell'osservazione del lavoro dell'allievo e del nostro
valutare la situazione dell'allievo in relazione agli obiettivi da raggiungere. Osservare e valutare per
dare indicazioni all'allievo sul prossimo lavoro di apprendimento da affrontare. Nella quotidianità
però, la valutazione è nella maggior parte dei casi ancora e soprattutto concepita come giudizio
che viene formulato sul "valore scolastico" di un allievo. E' tradizionalmente associata al suo valore
sommativo; serve a dare un'informazione all'esterno della scuola, ai genitori, ad esempio,
preoccupati per il successo del proprio figlio, anche se non fornisce necessariamente indicazioni
pedagogiche per il miglioramento dell'insegnamento – apprendimento.
Non esiste una sola valutazione nella scuola. Ogni tipo di valutazione ha una sua funzione
specifica. Nella scuola elementare la valutazione formativa è certamente la più utile per
migliorare l'apprendimento degli allievi e l'insegnamento. La valutazione sommativa è
comunicata ai genitori a fine anno o, a dipendenza del sistema scolastico, anche a metà
anno.
10
IDEA 3: Le origini della valutazione scolastica
L'origine della attuale valutazione scolastica risale a molto tempo fa. Il Medioevo vede nascere
luoghi di formazione che si ispirano alla tradizione classica con la creazione di scuole monastiche,
episcopali oppure organizzate dai nobili. Questi ultimi studiano le sette arti liberali raggruppate nel
trivium (grammatica, retorica, dialettica) e nel quadrivium (aritmetica, geometria, astronomia e
musica). Le corporazioni professionali degli ambiti commerciali e artigianali si istallano nelle città e
dal secolo XI creano le prime università. Non si tratta naturalmente ancora delle scuole popolari. I
ceti popolari beneficiano al massimo di qualche rudimento impartito in scuole religiose che
diffondono soprattutto il catechismo6. Accanto alle istituzioni scolastiche promosse dalle chiese, vi
sono una serie di piccole scuole locali che permettono un certo accesso al sapere. Insegnanti
indipendenti propongono poi alle famiglie agiate istruzione in cambio di una remunerazione,
analogamente alle altre professioni artigianali o liberali; la retribuzione è funzione degli
apprendimenti raggiunti. La concezione dell'insegnamento è lineare, cumulativa; l'apprendimento
si fa per tappe, ad ogni apprendimento ottenuto avviene il pagamento del compenso. Si potrebbe
parlare di abbozzi di apprendimento per obiettivi e di salario al merito! Il maestro ha interesse a far
davvero apprendere per garantirsi il pane.
Nel Medioevo lo studio era un modo di vivere e una preparazione alla vita futura. I primi maestri,
come riporta Perrenoud7, offrivano i loro servizi sul "mercato" ed i primi allievi erano dei
consumatori: stava a loro sapere quali fossero i loro bisogni e se l'insegnante fosse in grado di
soddisfarli.
La riforma protestante del XVI sec. sovverte il paesaggio intellettuale europeo e la chiesa cattolica
risponde con la creazione della Compagnia di Gesù fondata da Ignazio di Loyola nel 1540. La
Controriforma si fonda su una nuova educazione dei giovani, con l'accesso al sapere religioso e
laico. Le ambizioni della borghesia trovano un'occasione di formazione gratuita ed elitaria.
L'obiettivo è l'emergenza di una gioventù istruita e disciplinata, atta ad assumere responsabilità di
conduzione della società. Lo scopo è prioritariamente utilitario, privilegiare i più meritevoli ed
indirizzare diversamente gli altri; il sistema è dunque necessariamente selettivo. E' un sistema
nuovo che non si fonda più sul privilegio della nascita, bensì seleziona le elite in base al merito.
L'emulazione e la competizione diventano dei mezzi utili per ottenere lo scopo. Vengono creati
quindi dei dispositivi specifici: i collegi sono fondati nella Ratio studiorum, un insieme di regole che
presiedono all'attività pedagogica e scolastica dei gesuiti. Formulata compiutamente nel 1599,
sotto il generalato di Claudio Acquaviva, tiene conto delle indicazioni provenienti dall'esperienza
maturata nei primi collegi della Compagnia; essa fa propri l'ideale letterario umanistico e il modello
universitario parigino, fondato sulla distinzione in classi e sulla gradualità dell'apprendimento.
Regola pure i compiti di ogni singolo addetto all'attività educativa, i programmi e i metodi. Prevede
un corso di cinque anni di indirizzo umanistico, in cui è centrale lo studio del latino e dei classici
(opportunamente censurati), a cui seguono poi tre anni di filosofia e quattro di teologia.
Didatticamente, avevano grande rilievo ripetizioni ed esercitazioni periodiche. Veniva favorita
l'emulazione tra gli studenti, organizzati nelle "accademie" e chiamati a gare, dispute e
rappresentazioni teatrali, anche pubbliche. Ricostituita la Compagnia dopo le vicissitudini
settecentesche, nel 1832 venne promulgata una nuova ratio, soggetta nel corso del Novecento a
ulteriori revisioni.
L'organizzazione interna del gruppo degli allievi prevedeva il sistema delle decurie di ispirazione
militare romana; gli allievi erano divisi in decurie, cioè delle specie embrionali di corsi a livello, con
tanto di note e premi al merito. C'erano i Primi eximi, i mediocri e gli incallidi. Ogni gruppo era
diretto dal migliore allievo, vi era il banco dei primi e quello degli ultimi, e i compiti erano adattati ai
diversi livelli. A fine mese venivano proclamate le note di ognuno e attribuiti i premi che venivano
6
Riferimenti da Maulini, O. (1996). "Qui a eu cette idée folle un jour d'inventer [les notes à] l'école? Petite
histoire de l'évaluation chiffrée à l'usage de celles et ceux qui désirent s'en passer (et des autres)"
http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/maulini/note.html (5.2010) e rapporto del GRETEL (2004). Relation
famille – école dans le cadre de l'évaluation. Neuchâtel: CIIP.
7
Perrenoud, Ph. (1984). La fabrication de l'excellence scolaire: du curriculum aux pratiques d'évaluation.
Vers une analyse de la réussite, de l'échec et des inégalités comme réalités construites par le système
scolaire. Genève: Droz.
11
iscritti nel registro. "Gli studenti venivano divisi in classi non solo badando all'età, anche se essa
era il criterio principale, ma anche considerando le conoscenze già acquisite: non era infrequente
che alunni particolarmente colti cambiassero durante l'anno la propria classe. Di norma, ogni
nuovo studente veniva esaminato per conoscere il suo livello. Nella propria classe, egli veniva
inquadrato all'interno di una articolata organizzazione, che riprendeva nomi istituzionali romani. Vi
era innanzitutto la decuria, guidata dal decurione, poi vi erano censori, consoli, principi8".
All'interno della classe, l'organizzazione dello spazio era regolata sulla base di un codice d'onore, i
cui parametri di valutazione erano il profitto scolastico, lo zelo e l'impegno nell'apprendimento.
"Ogni decuria gareggiava, pertanto, con le altre. Questo aveva il vantaggio di controbilanciare
l'individualismo che un impianto così agonistico avrebbe certamente indotto negli alunni, col mutuo
aiuto fra compagni di decuria, visto che nessuno doveva essere lasciato indietro, pena il fallimento
globale della squadra. Ogni ragazzo, in questo modo, aveva la possibilità di far valere, per tutto il
gruppo, i propri talenti e di fruire di quelli che gli mancavano.9"
Le decurie erano gerarchizzate fra loro, le prime avevano gli allievi migliori, le ultime i più deboli e
meno impegnati. "À l'occasion, le maître ne devait pas craindre de mettre aux prises des élèves de
force inégale. Par exemple, on faisait corriger le devoir d'un élève plus fort par un élève moins fort
"afin que ceux qui ont fait des fautes en soient plus honteux et plus mortifiés (...). C'est grâce à ce
partage entre le maître et les élèves qu'un professeur pouvait diriger sans trop de difficulté des
classes qui atteignaient parfois deux cents et trois cents élèves.10"
La valutazione dell'allievo nell'accezione moderna non esisteva. Si trattava di classificare gli
allievi attribuendo buone o cattive note.
Una delle prime prassi "valutative" era la seguente: il maestro contava gli errori nei lavori di
redazione e ordinava le copie secondo il merito. A volte il risultato veniva trasmesso alle famiglie,
accompagnato da un breve commento scritto. L'aumento degli iscritti nei collegi porta poi a una
normalizzazione delle corrispondenze con le famiglie, i testi diventano più laconici. Un "bollettino"
ricevuto da un allievo del collegio reale di Cahors nel 178011:
Costumi e religione:
Carattere:
eccellenti
eccellente, troppo timido
Rango su 52 allievi a novembre, dicembre e gennaio:
Tema:
rango 27, 39, 35, 26
Versione
rango 13, 30, 14
Versi
rango 44, 26
Più tardi il rango venne sostituito da apprezzamenti numerici, in modo tale che a fine anno si
potesse distinguere "la farina dalla crusca". Gli "optimi" erano promossi alla classe superiore,
contrariamente agli "inepti". I "dubii" erano anche loro ammessi, ma a titolo di prova. In caso di
problemi ridiscendevano nella classe di partenza. Alle famiglie degli allievi "limitati" si chiedeva di
ritirare l'allievo dalla scuola; l'insistenza della famiglia stessa o la presenza di persone influenti
potevano però modificare la decisione.
Note, classifiche, premi, trofei e cortei si sono diffusi nelle scuole nel corso dell'800 e alcune di
queste prassi sono giunte fino ai giorni nostri. In alcune scuole anglosassoni e giapponesi attuali,
ad esempio, ogni allievo ha una posizione, un rango per rapporto alla popolazione scolastica di
riferimento (ranking).
Quando la scuola divenne pubblica sostituendosi alle istituzioni precedenti, i metodi di valutazione
restarono fondamentalmente gli stessi, anche se con un lento raffinamento.
Tutto quanto ricordato fin qui indica come le pratiche valutative di un sistema educativo siano
8
Cantoni, I. La "Ratio atque institutio studiorum Societatis Jesu",
in http://www.scuoladieducazionecivile.org/ratiostudiorum.htm (nov. 2008).
9
Ibidem.
10
Durkheim, E. (1938) L'évolution pédagogique en France, Paris: PUF, 298-299.
11
Maulini, O. (1996), op. cit.
12
direttamente subordinate alle finalità perseguite e, prima ancora, alla struttura economica e sociale
dell'epoca. Le note attualmente ancora in uso derivano dalla preoccupazione di classificazione
degli allievi. Anche la scuola pubblica ticinese, fino negli anni 1970, chiamava "classificazioni"
quello che oggi chiamiamo valutazioni. Negli anni '60 lo sviluppo economico ha richiesto ai giovani,
nel mondo occidentale, formazioni più approfondite e offerto molte opportunità di lavori qualificati.
E' stato il periodo della "democratizzazione" dell'accesso agli studi che ha portato ad un'ampia
critica della funzione selettiva della valutazione.
Oggi gli scopi della scuola pubblica sono altri; si tratta di permettere l'acquisizione di competenze e
di atteggiamenti di cui tutti gli allievi avranno bisogno per integrarsi nella società di domani.
Parecchi ricercatori in scienze dell'educazione si chiedono però come sia possibile assicurare la
riuscita (intesa come il raggiungimento degli obiettivi previsti) di tutti gli allievi se si continua a dare
brutte note a chi fa più fatica. Cardinet già nel 1991 si chiedeva: "Il ne s'agit plus maintenant de
former un petit nombre de cadres compétents pour encadrer, diriger de grandes masses d'ouvriers
ou de gens peu spécialisés, mais disciplinés. Il faut maintenant diffuser au contraire les
compétences. Il faut qu'un maximum d'individus puissent prendre des initiatives (...). L'évaluation
ne nécessite plus de classer les élèves, mais consiste simplement à savoir si chaque individu a
atteint ou non l'objectif (...). Ce qui peut paraître futuriste n'est en réalité qu'un retour à une
situation antérieure où (...) le bilan d'apprentissage fondait alors l'évaluation à la fois du maître et
de l'élève.12"
L'espressione numerica della valutazione sommativa sotto forma di nota ha origini lontane.
Nonostante l'evoluzione della scuola e degli scopi della valutazione, la nota è rimasta il
simbolo e il segno della valutazione dell'allievo, pur non essendo funzionale alla maggior
parte delle sue intenzioni. Lo scopo della valutazione nella scuola dell'obbligo non è più di
distinguere gli allievi, bensì di portare il maggior numero di loro a un solido apprendimento.
12
Cardinet, J. (1991). L'histoire de l'évaluation scolaire des origines à demain, Neuchâtel, IRDP; citato in
Maulini, O. (1996).
13
IDEA 4: La valutazione nella continuità della tradizione?
Nella scuola dei tempi passati, ma spesso anche nella scuola odierna, si vede della valutazione
solo la funzione di situare un allievo in relazione al gruppo, alla classe.
La preoccupazione della scuola dei secoli scorsi è stata di classificare gli allievi in modo preciso e
stabile (valutazione comparata) in modo da scegliere l'élite, di identificare chi fosse più meritevole
di continuare il percorso formativo. In questa prospettiva, valutare è posizionare un allievo per
rapporto a una norma (più o meno esplicita, più o meno equa). Valutare diventa attribuire delle
note, lo strumento più semplice per definire una classifica. La curva di Gauss raffigura la classifica
delle valutazioni, è la rappresentazione di una
distribuzione "normale" di dati che si riferiscono a
fenomeni "naturali", per es. l'altezza di una
popolazione di individui: pochi molto alti, molti di
media altezza, pochi piccoli di statura. E' legittimo
considerare che la stessa distribuzione "naturale"
vada applicata a un fenomeno "sociale e artificiale"
quale l'apprendimento a scuola?
Il modello di Gauss è stato adottato facilmente in
educazione perché presenta le apparenze dell'evidenza, come indica Parisot13: simmetria
armoniosa, calcoli semplici, legittimazione delle idee comuni sulla distribuzione delle capacità negli
allievi, corrispondenza con una vera "legge della natura", coerenza con l'imperativo sociale di
selezione dei "migliori", ecc. Un docente che riesce ad ottenere da tutti gli allievi gli apprendimenti
fondamentali, come può distribuirli su una curva di Gauss? Lo scopo del maestro è proprio di
andare contro "l'ineluttabile natura" che vedrebbe gli allievi apprendere da soli e distribuirsi nella
curva. Eppure il docente tende ad aggiustare il suo insegnamento e le valutazioni delle prestazioni
degli allievi in modo da conservare di anno in anno approssimativamente la stessa distribuzione
delle note, più o meno gaussiana! E' l'effetto Posthumus14.
Nella concezione classica della valutazione, i principi di elaborazione abitualmente utilizzati per
distinguere gli allievi sono stati, e sono tuttora in certe realtà scolastiche, i seguenti:
• gli allievi sono classificati secondo una scala di note;
• le note sono trattate statisticamente, si calcolano le medie;
• la riuscita o il fallimento a una prova di verifica sono indicati con una nota che entra nel calcolo
della media;
• una nota non è accompagnata da molti commenti su ciò che è acquisito e ciò che non lo è
ancora. A volte si rimanda alle correzioni indicate sul foglio della prova;
13
Parisot, J.-C. (1988) riportato in Bonniol, J.-J. (1997). Les modèles de l'évaluation. Paris-Bruxelles: De
Boeck, 71.
14
Legge formulata da De Landsheere nel 1992 a partire dalle osservazioni di Posthumus, docente olandese
che insegnava in Indonesia ed internato dai giapponesi durante la seconda guerra mondiale. "De
Landsheere explique ce phénomène de la manière suivante: «Un professeur qui enseigne de façon non
individualisée dans une classe où les élèves ne sont pas spécialement sélectionnés donne normalement à
son cours un degré de difficulté adapté à la majorité du groupe. Si l’ajustement est correct, il y aura donc
beaucoup de résultats moyens, peu de très bons et peu de très mauvais. La distribution de ces résultats
s’approchera de la courbe gaussienne. Cette distribution, dite normale, est à l’image de beaucoup de
qualités humaines, telles qu’elles se répartissent dans des groupes nombreux, pris au hasard.» Le même
auteur dénonce ce qu’il appelle le dangereux mythe de la courbe de Gauss: «Dans les sciences humaines,
la courbe en cloche de Gauss joue un rôle considérable, parce qu’elle est l’image même de la répartition de
bien des aptitudes et des qualités: les individus moyens abondent, mais les génies et les idiots, les géants et
les nains sont rares. Comme les tests mesurent souvent des aptitudes, des traits de personnalité ou des
performances de vastes populations, et servent à classer les individus en les comparant les uns aux autres,
il est naturel que ces épreuves soient étalonnées selon la répartition gaussienne : en gros, 70 % de moyens,
13 % de bons, 13 % de médiocres, 2 % d’excellents, 2 % de très mauvais.» Estratto da Demeuse, M. (éd.)
(2004). Introduction aux théories et aux méthodes de la mesure en sciences psychologiques et en sciences
de l’éducation. Liège: Les Editions de l’Université de Liège. http://pagespersoorange.fr/bernard.lefort/documents_captures/docimologie_critique.pdf (gennaio 2010)
14
• la raccolta delle informazioni avviene in momenti fissi, uguali per tutti indipendentemente dal
grado di preparazione raggiunto;
• la competizione che si crea fra gli allievi è ritenuta positiva, poiché si ritiene stimoli la
motivazione ad apprendere. Questo non vale però per tutti gli allievi, anzi per alcuni l'effetto è
esattamente inverso, oppure induce strategie di studio a memoria non sempre particolarmente
efficaci.
Il problema è ora di sapere se un docente che deve attribuire delle valutazioni, abbia da segnalare
in prospettiva pedagogica il grado di acquisizione di quanto si è inteso far apprendere oppure
segnalare in prospettiva sociale quale graduatoria è possibile stilare fra gli allievi della classe in
funzione di quanto hanno saputo mostrare in termini di apprendimento e di capacità. Valore
pedagogico o valore sociale della valutazione?
Se situiamo la valutazione nel quadro globale del sistema scolastico, essa può contribuire a
fondare due grandi serie di decisioni15:
- d’ordine sociale (valutazione sommativa o certificativa) quando formula dei giudizi di valore
utili alla società che desidera conoscere il valore scolastico dei soggetti per orientarli verso tale
o tal altro tipo di attività sociale o economica;
- d’ordine pedagogico (valutazione formativa) quando formula giudizi di valore utili al docente
per organizzare in modo più efficace l’insegnamento.
La valutazione è da sempre lo strumento attraverso il quale passa, consciamente o
inconsciamente, volontariamente o no, il processo di selezione sociale al quale la scuola è
chiamata a collaborare.
Dagli anni '70 la scuola dell'obbligo si è data però anche l'obiettivo di portare a una formazione
secondaria elevata un numero consistente di giovani (viste le necessità dell'economia e della
società attuale) senza distinzione di sesso, origine geografica o socio-economica. Se ha
notevolmente ridotto l'effetto dei primi due fattori, non si può dire che sia riuscita ad eliminare
l'influenza dell'origine socio-culturale ed economica dei genitori sulla riuscita scolastica. Gli effetti
della stratificazione sociale si ritrovano già nei tassi di classi ripetute nelle scuole elementari, nelle
percentuali di situazioni seguite dal sostegno pedagogico, nelle scelte dei curricoli nella scuola
media e ancora più nelle scuole medio-superiori.
Bordieu e Passeron, negli anni '60, hanno messo in evidenza come l'educazione favorisca certi
allievi, non tanto perché più capaci, ma perché possiedono dei saperi scolasticamente redditizi che
hanno "naturalmente" acquisito dal vivere in ambienti sociali che condividono quegli atteggiamenti
e valori che la scuola valorizza.
Nella scuola dell'infanzia e poi nelle elementari, il bambino incontra per la prima volta, in maniera
strutturata, il sapere sociale condiviso da una comunità. Ognuno vi arriva con un'esperienza
sociale diversa da quella degli altri compagni. Condizione prima per un adattamento sociale
positivo alla nuova condizione, è che la scuola prenda in considerazione le differenze iniziali,
considerandole non tanto come degli svantaggi, quanto piuttosto come differenze. L'osservazione
di queste differenze iniziali costituiscono la prima fase della valutazione.
Dal punto di vista pedagogico, una distribuzione statistica più interessante delle valutazioni degli
allievi e che meglio illustra il lavoro compiuto dal docente per far raggiungere a un alto numero di
allievi gli apprendimenti previsti, è la curva a forma di J o curva della riuscita dell'apprendimento.
Nel 1967 la teoria della valutazione, che fino a quel
momento era definita docimologia (come scienza
dell'attribuire valutazioni eque ma distintive), è stata
completata dal concetto di valutazione formativa e da quella
formatrice; si tratta di forme di valutazione che forniscono
agli allievi e ai docenti informazioni supplementari per
migliorare l'apprendimento. Interessante è la prospettiva
che considera la valutazione non tanto quale mezzo per
distinguere gli allievi, bensì come strumento per migliorare
15
Hadji, C., op. cit., 27
15
l'apprendimento e la riuscita degli allievi nel raggiungimento degli obiettivi. Con l'uso della
valutazione - osservazione formativa, si aprono nuovi modi di concepire le procedure di
valutazione.
La funzione antica della valutazione era di distinguere gli allievi. Il calcolo delle note serviva
a questo scopo. Oggi il primo scopo della valutazione è un altro: contribuire al
rafforzamento dell'apprendimento di tutti gli allievi per mezzo dell'osservazione formativa.
16
IDEA 5: Cosa viene valutato
Due sono gli scenari nei quali si attua la valutazione. Se il riferimento che indirizza il lavoro del
maestro è un programma di insegnamento che contiene i temi da "trattare", il contratto di lavoro
del docente consiste essenzialmente nel proporre alla classe quanto indicato. L'apprendimento è
quanto ogni singolo allievo riuscirà a cogliere a partire da quanto presentato, illustrato e fatto
esercitare. E' l'idea d'insegnamento nella rappresentazione più diffusa. La predisposizione e il
merito degli allievi, con l'eventuale ma auspicato supporto dei genitori nel lavoro a casa,
trasformeranno in apprendimento quanto proposto dal docente.
Se invece il riferimento è un piano di formazione che indica quali obiettivi (conoscenze o capacità)
gli allievi dovranno raggiungere alla fine di un anno o di un ciclo, al docente viene proposto un
contratto di lavoro diverso. Il docente ha in questo caso il compito di mettere in atto tutte quelle
strategie didattiche che possano aumentare la probabilità che tutti (o quasi tutti) gli allievi
raggiungano quanto previsto.
Nei due scenari disegnati, la valutazione assume configurazioni diverse.
Di fronte a un tema di insegnamento proposto dal maestro, gli allievi reagiranno e impareranno in
funzione delle loro capacità, del loro impegno, dell'autonomia di cui dispongono e della fiducia nei
propri mezzi. L'apprendimento che risulta da un insegnamento fornito in modo distributivo e
frontale, metterà in luce le differenze esistenti fra gli allievi sui diversi piani citati sopra. La
valutazione mostrerà una distribuzione normale, gaussiana, dei risultati, anche perché la
presentazione dei temi da parte del maestro avverrà a un ritmo che tiene conto delle reazioni degli
allievi che stanno seguendo la progressione dell'insegnamento. Non vi sarà invece certezza che
l'apprendimento avvenga in tutti gli allievi. E' per contro con la seconda prospettiva citata sopra
che si aumentano le probabilità di un apprendimento esteso, perché il docente cerca
costantemente di sapere quali conoscenze o capacità (gli obiettivi definiti) i singoli allievi della
classe stiano raggiungendo. Avendo obiettivi espliciti che indirizzano l'attenzione del maestro,
dovremmo poter osservare un lavoro didattico che si indirizza maggiormente ai bisogni del singolo
allievo, condizione imprescindibile perché ogni allievo trovi la sua via per l'apprendimento. Nella
valutazione finale, il maestro avrà assunto appieno il suo compito, quando la quasi totalità degli
allievi avrà raggiunto gli obiettivi. La valutazione del lavoro degli allievi e delle loro acquisizioni sarà
relativa agli obiettivi che la scuola si è posta, riletti e reinterpretati dal maestro in funzione della
classe che si trova davanti. Anche se in futuro i traguardi di base saranno definiti in nuovi Piani di
formazione, che integreranno le esigenze previste a livello nazionale (progetto Harmos), il margine
di flessibilità del docente rimarrà molto ampio poiché i ritmi di progressione e le attività da proporre
rimarranno sempre di sua competenza.
Con l'osservazione d'inizio anno, nel corso del mese di settembre, il docente stima quale sia il
punto di partenza della classe e dei singoli allievi e progetta quindi l'auspicata progressione degli
insegnamenti. La progettazione troverà progressivamente realizzazione in classe; le attività
didattiche mireranno a far raggiungere gli obiettivi che il docente avrà esplicitato. Su questi stessi
obiettivi, che il maestro avrà attivato ed esercitato, avverrà anche la valutazione considerando sia il
punto di arrivo, sia il progresso dei singoli allievi. Chiarire questi obiettivi è importante per poter
distinguere fra i saperi o i saper-fare degli allievi, che cosa deriva dall'insegnamento svolto a
scuola e che cosa invece dal retroterra socioculturale e familiare. Il progresso compiuto da un
allievo in funzione dell'impegno di lavoro profuso, è anch'esso un criterio da considerare.
La valutazione dell'allievo avviene in riferimento agli obiettivi formativi che la scuola si è
data. Il raggiungimento degli obiettivi costituisce l'impegno del maestro nei confronti delle
famiglie degli allievi.
17
IDEA 6: Valutazione formativa e valutazione sommativa
Nel 1967 Scriven propone il concetto di valutazione formativa in opposizione a quello di
valutazione sommativa, fino ad allora la forma più diffusa. Il ruolo delle due valutazioni differisce:
• per determinare il risultato di un insegnamento di cui si è finito lo svolgimento viene
utilizzata la valutazione sommativa;
• per migliorare il percorso di apprendimento in corso viene proposta la valutazione
formativa. Non si tratta più solamente di cercare di “misurare” delle prestazioni, ma di
analizzare, diagnosticare, centrarsi sull’allievo per meglio conoscerlo allo scopo di meglio
aiutarlo; conoscere cioè i modi di funzionamento, le difficoltà specifiche, gli interessi e ritmi
di ognuno.
Nel 1978 la valutazione formativa è stata associata alla nozione di insegnamento differenziato:
essendo gli allievi diversi fra loro, conviene adattare l’insegnamento nei suoi metodi, nei suoi
percorsi, nei suoi materiali didattici. La valutazione formativa (osservazione formativa) viene
messa al servizio della “pedagogia di padronanza” per condurre allievi diversi a una padronanza
degli obiettivi fondamentali mirati.
Quali sono le finalità della valutazione formativa? E' utile per:
• migliorare l’efficacia dell’insegnamento avvicinandosi all’apprendimento degli allievi;
• chiarire ed esplicitare gli obiettivi dell’insegnamento, per sapere cosa è veramente
essenziale che gli allievi sappiano, sappiano fare o sappiano essere;
• conoscere meglio a che punto sono gli allievi e correggere subito gli inevitabili errori,
necessari ad un vero apprendimento;
• dare agli allievi delle informazioni regolari per sapere a che punto siano del loro percorso di
apprendimento;
• coinvolgere maggiormente l’allievo nel suo apprendimento, per motivarlo, per
responsabilizzarlo, per renderlo co-partecipe dell’insegnamento;
• dare agli allievi un tempo per apprendere senza temere di essere già giudicati;
• disporre di informazioni per individualizzare maggiormente gli interventi di rimediazione alle
difficoltà di apprendimento degli allievi;
• non confondere la valutazione numerica (note) con l’apprendimento;
• avviare gli allievi all’autovalutazione e ad una presa di coscienza delle proprie forze e delle
proprie lacune;
• disporre di numerosi e variati elementi di valutazione degli allievi, sul loro percorso e sul
livello raggiunto;
• rendere più interessante il mestiere di insegnante.
Cosa non è la valutazione formativa:
- non è la rinuncia alla valutazione sommativa, perché alla fine un bilancio va comunque fatto;
- non è lasciare un tempo infinito agli allievi per imparare; perché il ritmo della scuola non
prevede un tempo infinito per raggiungere gli obiettivi previsti;
- non è cambiare gli obiettivi del proprio insegnamento; la differenziazione delle procedure di
insegnamento, ed eventualmente anche degli obiettivi dell’insegnamento, costituisce la fase
successiva alla valutazione formativa;
- non è individualizzare la valutazione sommativa. Questo è possibile solo se vengono stabiliti
obiettivi differenziati secondo un progetto individuale per un allievo con particolari difficoltà di
apprendimento.
Ciò che caratterizza innanzitutto la valutazione formativa è la volontà del docente di favorire gli
apprendimenti. Le forme che essa assume possono essere diverse, la strumentazione che viene
utilizzata pure; rimane però essenziale l’intenzione. Si tratta di mirare a far acquisire le conoscenze
e le capacità previste. La prestazione o il prodotto dell'allievo sono indicatori di quanto appreso.
Non è la prestazione in quanto tale che è mirata o valutata, bensì le competenze, i saperi, saperfare e saper-essere necessari per svolgere quel compito, capire un fenomeno, ecc. La valutazione
formativa pone quindi l'attenzione sull'azione dell'apprendere del soggetto. Ovviamente si
18
osserverà anche il prodotto (testo, calcolo, disegno, schema, …), ma non tanto per giudicarlo,
bensì per capire se l'allievo sta mettendo in gioco le capacità che il docente si aspettava di vedere
in azione. La valutazione formativa si svolge nel lasso di tempo dell'apprendimento, durante il
processo di costruzione del sapere, quando non si mira ancora ad ottenere una prestazione o un
prodotto conforme alle attese finali. Nella valutazione formativa l’errore dell’allievo assume uno
statuto diverso che nella sommativa: non deve essere evitato. E' anzi utile che venga espresso,
allo scopo di capirne le cause, ed utilizzato positivamente per giungere al suo superamento. Alla
fine del processo d’insegnamento – apprendimento si esce dal cerchio della costruzione del
sapere e, cambiando logica, si passa alla valutazione sommativa.
In sintesi, l'osservazione - valutazione formativa corrisponde appunto alla funzione di formazione
della scuola; la valutazione sommativa corrisponde invece alla funzione normativa della scuola.
Nella scuola le due sono necessarie anche se devono restare distinte, pena la perversione delle
loro funzioni e del sistema. Nella scuola elementare la necessità di distinguere gli allievi fra loro, di
ordinarli in una classifica in vista di curricoli successivi non esiste, per cui può largamente
prevalere la funzione formativa della valutazione. Siccome però genitori ed allievi comunque
desiderano disporre di informazioni riguardanti il grado di raggiungimento degli obiettivi, la
funzione sommativa non può essere ignorata, anche se il suo spazio deve essere limitato.
La valutazione formativa, che contribuisce alla regolazione dell’azione pedagogica, trova il suo
naturale prolungamento nel concetto di differenziazione inteso come aggiustamento dell'attività
didattica alle caratteristiche individuali degli allievi. Percorsi diversi e tempi diversi sono
adattamenti utili per cercare di raggiungere gli stessi obiettivi con tutti gli allievi. Due allievi che per
il docente hanno raggiunto in modo soddisfacente lo stesso obiettivo, lo hanno comunque fatto in
modo diverso. Per la valutazione di percorsi differenziati, si utilizzano gli stessi obiettivi di
riferimento previsti per la classe.
Con l'accento sul processo d'apprendimento, il ruolo del maestro come “trasmettitore” viene
sostituito da quello di “mediatore” fra le conoscenze e il bambino. “L’apprendimento è sempre il
prodotto di un’attività personale dell’allievo, di un’auto-organizzazione della sua esperienza; il ruolo
dell’insegnante consiste nel creare situazioni di esperienza e di lavoro che siano occasioni di nuovi
apprendimenti. L’osservazione, la valutazione formativa, deve fornire delle informazioni utili
sull’attività di apprendimento dell’allievo in vista di facilitarla.16”
La relazione fra Piano di formazione, progettazione dell’insegnamento–apprendimento e
valutazione è rappresentata dallo schema seguente:
PIANO
FORMATIVO:
competenze e
obiettivi da
raggiungere
( sapere
saper-fare
saper-essere)
insegnamento
apprendimento
osservazione valutazione
formativa
+ rimediazione
confronto fra
competenze /
obiettivi attesi e
risultati
osservati
valutazione
16
Hadji, C. (1992). L’évaluation des actions éducatives. Paris: PUF, 116-17 (traduzione propria).
19
Louise Bélair17, a proposito dell’importanza dell’integrazione della valutazione nel processo di
apprendimento, scrive:
"Pour qu’elle soit authentique, l’évaluation doit impliquer l’élève dans toutes les étapes du
processus. (…) L’élève se sentira impliqué dans l’évaluation uniquement s’il a confiance en
l’enseignant, s’il a conscience de l’apport qu’il y trouvera et enfin, à la condition que son jugement
soit pris en compte de la manière la plus équitable possible. (…) L’auto-évaluation est un des
moyens les plus significatifs pour la prise en compte des stratégies d’apprentissage mises en
avant par l’élève. (…) Le processus d’évaluation engage l’enseignant dans une série de deuils,
notamment celui du pouvoir et de la suprématie, pour faire place à la collaboration et à la
négociation dans le jugement et la décision."
Nella scuola elementare, l'autovalutazione dell'allievo non è facile da costruire. Autovalutarsi
significa saper dire come ci si sente di fronte alle richieste del maestro, come sembra di saper-fare
un certo compito, quanto sembra di aver capito una spiegazione fornita dal maestro. E' la presa di
coscienza del proprio processo di apprendimento, non certamente facile da ottenere in tutti gli
allievi nei primi anni del percorso scolastico. Affinché l'allievo impari che l'importante non è solo
cercare di "fare giusto" un compito o dare la risposta giusta alla domanda della maestra, è
necessario aiutare l'allievo a pensare a quanto sta cercando di imparare, far diventare il più
cosciente possibile il processo del riflettere; sono questi passaggi essenziali affinché sappia poi
auto-controllare il proprio apprendere e quindi auto-valutarsi.
In sintesi, nel processo globale di insegnamento - apprendimento, si devono distinguere due
grandi fasi di valutazione che rispondono a logiche e a funzioni completamente diverse:
•
•
un periodo di valutazione descrittiva criteriale delle prestazioni dell’allievo rispetto
all’acquisizione degli obiettivi/competenze previste. E’ la valutazione che avviene nel periodo di
insegnamento - apprendimento. Valutare è descrivere come si situa l'allievo nella progressione
verso l'acquisizione dei diversi obiettivi e in quale modo egli possa migliorare;
una fase di valutazione normativa a conclusione del processo di insegnamento (di una
tematica avente obiettivi propri, oppure a fine anno o a fine ciclo). Con la valutazione
sommativa il docente esprime la sua soddisfazione o la sua insoddisfazione di fronte ai risultati
ottenuti dall’allievo rispetto al livello di acquisizione atteso degli obiettivi di formazione (la
norma di riferimento è stabilita dal maestro sulla base dei testi ufficiali di riferimento e tenendo
conto delle caratteristiche della classe con la quale ha cercato di raggiungere gli obiettivi). Per
il docente, il grado di accettabilità dei risultati dell’allievo dipende in modo prioritario dalla sua
lettura personale della situazione dell'allievo, dal suo giudizio in funzione del livello di
approfondimento degli obiettivi che egli stesso ha fissato (in questa definizione può essere
aiutato dall'esistenza di riferimenti esterni dati dal sistema scolastico, per esempio una
formulazione dettagliata degli obiettivi minimi da acquisire).
Questa valutazione sommativa:
• avviene alla fine di un percorso didattico con obiettivi propri;
• verifica l'acquisizione di obiettivi specifici. Gli obiettivi a lungo termine sono molto numerosi
nella scuola elementare e per la loro valutazione è necessario definire delle tappe
intermedie;
• richiede la definizione di indicatori del raggiungimento degli obiettivi, sui quali sono costruite
le situazioni e gli esercizi di verifica;
• costituisce la fine di un percorso verso gli obiettivi verificati. Per gli obiettivi a lungo termine,
tipici dell'apprendimento della lingua e della matematica per esempio, l'aver verificato il
raggiungimento di capacità intermedie ben chiare, è tappa necessaria per poter proseguire
il percorso.
Per una scuola dell'obbligo, che ha lo scopo principale di formare gli allievi nel modo più efficace
possibile, è prioritaria una metodologia criteriale, almeno durante tutta la fase di insegnamento apprendimento. Nella scuola odierna, il bisogno selettivo è meno rilevante di quello formativo,
17
Bélair L.-M. (1999). L’évaluation dans l’école. Nouvelles pratiques. Paris: ESF, 67-8.
20
dacché la necessità di una ricerca di maggior efficacia del sistema, grazie anche ad un ruolo più
formativo della valutazione.
Vediamo in uno schema le distinzioni fra valutazione – osservazione formativa e valutazione
sommativa:
scopo
quando
è descrittiva?
(riferita a obiettivi
espliciti)
Valutazione – osservazione
formativa
rilevare la progressione degli
apprendimenti e regolare
apprendimento e insegnamento
nel corso dell'apprendimento insegnamento
sì, necessariamente
è criteriale?
(criteri derivati dagli
obiettivi)
sì, necessariamente
è normativa?
(riferita a livelli
definiti)
no, perché concede del tempo
all'allievo per migliorare il livello degli
apprendimenti
Valutazione sommativa
indicare lo stato finale di un
apprendimento
alla fine di una unità con obiettivi propri,
fine anno o fine ciclo
• sì, se è espressa a parole e indica gli
obiettivi a cui si riferisce;
• no, se è espressa in modo globale
con un giudizio o una nota
• sì, se il bilancio è svolto e comunicato
separatamente obiettivo per obiettivo;
• no, se la valutazione è globale (prove
di verifica con esercizi misti)
sì.
La norma può essere definita da:
- i risultati di altri allievi o classi;
- criteri stabiliti da enti esterni (standard);
- il maestro per la sua classe
Se dal punto di vista teorico le distinzioni sembrano chiare, dal punto di vista pratico si pongono
alcuni problemi di non sempre facile soluzione:
• come si comunicano le valutazioni criteriali? La comunicazione più interessante è la
descrizione a parole di quanto il singolo allievo ha appreso, di quali obiettivi ha raggiunto.
E' abbastanza facile però utilizzare formulazioni che trasformano la valutazione criteriale in
valutazione sommativa, per esempio dicendo che "l'obiettivo x è raggiunto in modo
sufficiente". Si tratta di descrivere cosa è stato raggiunto piuttosto che quanto è stato
raggiunto;
• dopo una raccolta di informazioni criteriali su diversi obiettivi, come passo alla formulazione
di una valutazione sommativa globale sotto forma di nota? La fase criteriale è descrittiva, la
sommativa è l'espressione della soddisfazione del maestro di fronte a quanto rilevato. Il
giudizio si situa a un livello logico diverso; non è possibile tradurre, neanche utilizzando
calcoli matematici (medie di lavori scritti per esempio), le rilevazioni criteriali in valutazione
sommativa. I docenti che tentano di stabilire calcoli aritmetici devono comunque decidere,
prima o poi, se considerare i punti calcolati come sufficienti o meno;
• se si lavora sulla base di obiettivi, come possiamo definire il limite fra gli allievi che hanno
raggiunto gli obiettivi e chi non li ha raggiunti? Il limite è il grado di soddisfazione del
docente in relazione al progetto che egli aveva stabilito per la classe o per il singolo allievo.
Per allievi necessariamente diversi fra loro, il docente ha il diritto di avere aspettative
diverse e quindi gradi di soddisfazione diversi;
• è possibile concepire una scuola che ottenga il raggiungimento degli obiettivi minimi da
parte di quasi tutti gli allievi? In linea di principio si tratta di osservare al meglio la
progressione degli allievi per intervenire il più rapidamente possibile sulle difficoltà di
apprendimento, regolare l'insegnamento, differenziare le attività didattiche. E' però
possibile che vi siano allievi con i quali non è possibile raggiungere certi obiettivi nel tempo
a disposizione;
• la presenza di allievi deboli è evitabile? Quando si svolgono valutazioni formative e
descrittive, l'essenziale è vedere a che punto l'allievo si trova nel percorso verso l'obiettivo.
Ovviamente ci saranno allievi più vicini di altri al loro raggiungimento;
21
•
se ci si fonda su punti e medie di note ottenuti in lavori che non fanno distinzione fra i
diversi tipi di obiettivo, come si può descrivere il raggiungimento dei diversi obiettivi?
Risposta: non è più possibile.
Per concludere questo capitolo, riportiamo quanto un organismo internazionale, che si occupa del
confronto fra le modalità di insegnamento utilizzate nel mondo, indica come le sei componenti di
una valutazione formativa coerente18:
1. "instauration d'une culture de classe qui encourage l'interaction et l'utilisation d'outils
d'évaluation;
2. définition d'objectifs d'apprentissage et suivi des progrès individuels des élèves vers ces
objectifs;
3. utilisation de méthodes d'enseignement variées pour répondre aux besoins diversifiés des
élèves;
4. recours à des méthodes diversifiées pour évaluer les acquis des élèves;
5. feedback sur les performances de l'élève et adaptation de l'enseignement pour répondre
aux besoins identifiés;
6. implication active des élèves dans le processus d'apprentissage."
L'osservazione o valutazione formativa è innanzitutto un atteggiamento che porta
l'attenzione del maestro sul processo di apprendimento del bambino, considera che
osservando la progressione si possa aiutarlo a formarsi meglio, cogliere le difficoltà e
intervenire per superarle. E' una valutazione del "durante". La valutazione sommativa
invece è una rilevazione del "dopo"; essa avviene quando il processo di apprendimento è
concluso o il tempo a disposizione del maestro è finito. Rileva alla fine quanto è stato
acquisito.
18
Centre pour la recherche et l'innovation dans l'enseignement – CERI, (2005). L'évaluation formative.
Paris: OCDE, 46.
22
IDEA 7: La valutazione criteriale
La valutazione può contribuire a fornire indicazioni per migliorare il processo di insegnamento apprendimento nel corso dell'attività didattica oppure a definire quanto un allievo ha soddisfatto le
attese del maestro o dell'istituzione. Per assumere queste funzioni in modo trasparente ed
efficace, si tratta di andare al di là delle procedure abituali consistenti generalmente in una serie di
esercizi, prove, ecc. valutate globalmente con una nota, considerando i contenuti che si
intendevano verificare. Per poter fornire un'informazione su quanto l'allievo ha appreso o quanto
deve ancora acquisire, è necessaria un'analisi delle singole capacità messe in gioco in un
esercizio, analisi che va riferita a espliciti obiettivi di apprendimento. Quando in un esercizio
vengono messe in gioco più capacità o obiettivi, esso non va valutato globalmente, bensì
considerando separatamente obiettivo per obiettivo, capacità per capacità. La valutazione deve
poter dire in che misura i diversi obiettivi sono stati acquisiti. Per verificare ogni obiettivo sono
necessari criteri che permettano di dire in che misura è raggiunto.
La valutazione per obiettivi/competenze, accompagnata dai relativi criteri, funziona dal punto di
vista teorico, secondo i principi seguenti:
• gli allievi sono confrontati al raggiungimento delle singole competenze o degli obiettivi di
insegnamento;
• ogni apprezzamento di un obiettivo è indipendente dalla verifica degli altri obiettivi;
• è il raggiungimento degli obiettivi ad essere preso in considerazione;
• l'apprezzamento per obiettivi indica ciò che è acquisito e ciò che non lo è ancora;
• per ogni obiettivo sono necessari dei criteri e degli indicatori che mettano in evidenza in
che misura l'allievo ha raggiunto quanto era atteso;
• la valutazione sommativa sul raggiungimento di uno o più obiettivi, avviene quando si
giudica che l'allievo è pronto per dimostrare l'acquisizione delle competenze o degli
obiettivi. Il momento dovrebbe quindi poter essere diverso per i diversi allievi. Al più tardi
ciò avviene quando il docente ritiene di non più disporre di tempo da dedicare a questi
obiettivi o a questo tema.
Riprendiamo in modo diverso i contenuti della tabella precedente, ed aggiungiamo anche la
possibilità di una valutazione sommativa che tenga conto del raggiungimento dei diversi obiettivi
invece che delle sole note ottenute nei lavori:
Funzione
valutazione sommativa
abituale - tradizionale
distinguere gli allievi
valutazione sommativa
criteriale
verificare l'acquisizione
di saperi e saper-fare
Decisione
attribuire una nota
Momento
fine anno o fine ciclo (ma
nella tradizione spesso
anche continua)
lavori scritti con più
esercizi riferiti a capacità
diverse
indicare quali obiettivi
sono stati acquisiti
alla fine di unità con
obiettivi propri
Strumenti
esercizi nei quali ogni
compito è riferibile a una
capacità / obiettivo
valutazione formativa
aiutare l'allievo ad
apprendere e a rimediare
le lacune
rimediare, regolare
durante
attività dell'allievo,
esercizi, ecc.
Per valutare se gli obiettivi previsti per un certo percorso didattico siano stati raggiunti,
sono necessari criteri che permettano di riconoscere la presenza degli obiettivi nel lavoro o
nelle prestazioni (materiali o scritte) dell'allievo svolte durante o in conclusione dell'unità.
La sintesi della valutazione consiste nell'elenco degli obiettivi raggiunti.
23
IDEA 8: Gli obiettivi del Piano formativo e i criteri di valutazione
Una valutazione può avvenire solamente in riferimento a criteri. Se valuto lo stato della strada
come buono, l'apprezzamento è riferito a delle condizioni quali il fondo stradale asciutto e non
bagnato, liscio e non pieno di buche, ecc. Criteri diversi saranno applicati nella valutazione estetica
di una persona (altezza, forma del viso, ecc.) o della qualità di lavoro di un operaio (precisione,
rigore, assiduità, ecc.). La valutazione degli allievi dovrebbe avvenire in relazione agli obiettivi che
la scuola si è posta, che ha codificato nei documenti che indirizzano l'insegnamento e che il
docente ha reinterpretato in funzione della classe e del lavoro svolto. Per le scuole medio-superiori
il riferimento è il Piano degli studi, per le scuole medie è il Piano di formazione, mentre per le
scuole elementari si dispone per ora solo dei Programmi per la scuola elementare del 1984 che
comportano, nelle ultime pagine, un succinto elenco degli obiettivi formativi fondamentali definiti "di
padronanza". Prossimamente gli standard Harmos dovranno essere integrati nella redazione di un
nuovo Piano di formazione per la scuola elementare che preveda obiettivi più espliciti, obiettivi che
diventeranno i futuri criteri di riferimento per la valutazione degli allievi.
Ogni docente, sulla base dei testi di riferimento validi per tutte le scuole, di fronte alla propria
classe e agli allievi che la compongono, in maniera esplicita ma spesso in modo implicito,
stabilisce quali siano gli obiettivi prioritari ai quali mirare e può pure prevedere una differenziazione
di questi obiettivi in funzione delle capacità osservate nei singoli allievi. Ciononostante il riferimento
esterno (Piano di formazione) gli fornisce le indicazioni di base vincolanti su cosa sia essenziale
raggiungere con tutti gli allievi.
Piano di
formazione
della SE
Formazione
dei docenti
Profilo
professionale
del docente
Obiettivi
della SE
strumenti e
riferimenti
esterni
Programmazione
delle attivit
didattiche
Attivit didattica di
insegnamento apprendimento
osservazione
valutazione
confronto
regolazione
differenziazione
Valutazione
formativa
Valutazione
sommativa
nel corso
dell'anno
alla fine
Comunicazione
alle famiglie
Lo schema riassume l'insieme delle componenti del processo di insegnamento, dal Piano di
formazione con gli obiettivi da raggiungere, attraverso la progettazione dell'azione didattica e le
relative regolazioni, fino alla fase conclusiva della comunicazione ai genitori dell'evoluzione degli
apprendimenti dell'allievo/figlio. Valutazione formativa e valutazione sommativa vanno svolte
ambedue in riferimento agli obiettivi dei Piani di formazione.
24
Piani di formazione
Elenchi di competenze e obiettivi
Criteri di riferimento per i diversi obiettivi
Attivit ed esercizi degli allievi.
Il maestro osserva e valuta
Correzione e
valutazione
criteriale
Correzione e
valutazione criteriali
(obiettivo per
obiettivo)
Ponderazione
del valore degli
obiettivi / criteri
NOTA
Valutazione
formativa
Valutazione
sommativa
Affinché una progettazione didattica permetta un'osservazione formativa è quindi necessario che:
• il maestro sappia cosa si aspetta dall'allievo in termini di capacità osservabili quando mira a un
determinato obiettivo o quando affronta un argomento;
• si costruiscano situazioni di apprendimento - insegnamento che stimolano il lavoro sull'obiettivo
– oggetto di apprendimento;
• siano previste situazioni di esercitazione durante le quali il maestro osserva il progredire delle
capacità degli allievi (osservazione formativa);
• vengano sottoposte alla classe, quando si ritiene che l'apprendimento è avvenuto, situazioni di
verifica che comportano l'uso della competenza – capacità per valutare la solidità
dell'apprendimento;
• si verifichi questo apprendimento con situazioni adeguate, mantenendo il riferimento agli
obiettivi mirati;
• si prevedano delle regolazioni per gli apprendimenti non ancora avvenuti, predisponendo attività
ulteriori (collettive e individuali).
La valutazione formativa è una valutazione che contribuisce a migliorare l'apprendimento
perché grazie alle informazioni che fornisce, permette la regolazione del processo di
insegnamento – apprendimento. La valutazione sommativa chiude questo processo.
25
IDEA 9: Obiettivi, criteri e indicatori
Le indicazioni che indirizzano l'insegnamento, guidano anche la valutazione. Gli obiettivi formativi
di riferimento diventano i criteri con i quali confrontare l'allievo e con i quali leggere le sue
produzioni per poter formulare un parere sull'apprendimento.
Ad esempio, se un obiettivo di lingua fosse "saper organizzare un testo scritto descrittivo di una
situazione di vita", criteri pertinenti per valutare la capacità potrebbero essere: il testo è diviso in
parti, le parti sono ordinate fra loro, i contenuti sono adeguati alla situazione riferita, le convenzioni
di scrittura richieste sono rispettate, ecc. La valutazione dell'insieme di questi criteri permette al
docente di esprimere il suo parere sul testo prodotto dall'allievo, ritenendolo soddisfacente o meno
rispetto alle sue aspettative.
Per giungere alla formulazione di un apprezzamento su un apprendimento, il docente necessita di:
• uno o più obiettivi (non troppi) fra quelli contenuti nel Piano di formazione o desunti
prendendovi ispirazione. Un obiettivo può far riferimento a un contenuto (sapere), una
capacità (saper-fare) o un atteggiamento (saper-essere);
• uno o più criteri che sono la traduzione dello / degli obiettivi di riferimento;
• per ogni obiettivo e in riferimento alla situazione proposta agli allievi per mettere in
evidenza l'acquisizione dell'obiettivo, uno o più indicatori. Gli indicatori sono quegli
elementi che si tratta di ritrovare nella produzione dell'allievo e che permettono di
desumere che l'obiettivo è raggiunto.
Riferendoci alla lingua del territorio, o come viene chiamata nei documenti Harmos19, alla lingua di
scolarizzazione, riportiamo quali sono i criteri (o fattori come vengono definiti nel testo che segue)
a proposito dell'obiettivo "comprensione del testo". La formulazione proposta è generale per la
scuola dell'obbligo, i criteri citati saranno poi declinati a livello delle diverse classi.
La lettura "è l’attività che permette di comprendere, a svariati livelli, testi di diversa natura (testi
letterari e testi informativi, testi continui e discontinui, ecc.) (capacità) dando loro un senso; di
riconoscere in ciò che si è letto l’espressione di una cultura e di saperlo apprezzare in quanto
prodotto estetico (estetica/cultura); di riuscire a farsi una rappresentazione di quanto letto
(immaginazione), di saper riflettere su quanto letto (riflessione) e di sapersi intrattenere in merito
con altre persone (comunicazione)."20
Più precisamente "essa implica da un lato la capacità di decifrare i caratteri alfabetici e altri segni,
nonché parole, frasi e legami sintattici (decodifica), dall’altro – cosa molto più complessa – la
capacità di trarre un senso dal testo scritto e di comprendere testi appartenenti a vari generi
letterari. La lettura è dunque un’azione linguistica che presuppone più capacità/competenze: in
generale competenze cognitive e nello specifico competenze linguistiche e sociali. Quella che
viene definita globalmente "competenza di lettura" è quindi in realtà un insieme di competenze
parziali di vario tipo."21
La competenza viene verificata attraverso capacità parziali che indicano il raggiungimento della
competenza22:
"– l’attivazione della conoscenza linguistica: riconoscere e comprendere parole e frasi, coglierne la
struttura e il significato. Questo include anche la conoscenza delle lettere (corrispondenza tra
suoni e lettere) e dell’ortografia;
– comprendere elementi iconografici e dunque riconoscere immagini o segni analoghi;
– riconoscere i nessi a livello di contenuto tra frasi che si susseguono;
– leggere trasversalmente ampie porzioni di testo e coglierne l’articolazione. Questo implica
l’attivazione della conoscenza pregressa (conoscenza materiale e culturale e competenze
operative), necessaria per ordinare le informazioni del testo all’interno del proprio patrimonio di
19
Utilizziamo per l'esemplificazione i documenti Harmos poiché costituiscono dei riferimenti espliciti ed
ufficiali, che verranno necessariamente utilizzati per la redazione del nuovo Piano di formazione della scuola
elementare.
20
Consorzio HarmoS (Stato: 17 gennaio 2010). Lingua di Scolarizzazione. Rapporto scientifico di sintesi e
modello di competenza. Versione provvisoria (prima dell’adozione degli standard di base). Berna: CDPE, 11.
21
Ibidem, 34.
22
Ibidem, 35.
26
conoscenza, interpretando e correlando anche tra loro le informazioni del testo. Nel testo le
informazioni possono essere esplicite oppure implicite;
– riconoscere la funzione testuale (secondo i generi e le funzioni comunicative del narrare,
dell’esporre, dell’argomentare) e rilevare l’intenzione dell’autore;
– attivare l’immaginazione, che significa costruirsi delle idee sul testo e avvicinarsi a livello
emozionale al tema, ai personaggi e ad altri elementi;
– riprendere le prospettive presenti nel testo ed immedesimarsi in ciò che viene relazionato o
esposto;
– sviluppare motivazioni e definire i propri obiettivi di lettura;
– riflettere sul proprio processo di lettura e guidarlo in modo consapevole;
– intendersi con altri su quanto si è letto."
Nell'attivazione di una competenza come il "saper comprendere un testo" sono implicate diverse
conoscenze e capacità (secondo Harmos, l'elenco riportato sopra) a livelli diversi a seconda
dell'anno di scolarizzazione nel quale si valutano23:
quarto anno (Harmos)
seconda elementare
Gli allievi sono in grado di comprendere testi che
trattano temi familiari con un lessico familiare, a
condizione di essere guidati nella comprensione del
testo con l’aiuto di domande chiare e che le
informazioni da ricavare siano citate esplicitamente
nel testo.
Riescono a capire il senso globale di un testo breve
e semplice per contenuti e forma.
Sono capaci di cogliere i nessi tra suoni e caratteri
alfabetici, nonché di "vedere" parole e frasi come
unità di significato.
Sono in grado, in presenza di nessi inequivocabili
(p.es. grazie alla disposizione in parallelo di testo e
immagini), di mettere in relazione tra loro immagini e
testo.
Nei casi evidenti, riconoscono il destinatario e la
funzione del testo.
ottavo anno (Harmos)
prima media
Gli allievi sono in grado di comprendere testi che
trattano temi familiari con un lessico familiare a
condizione di essere guidati nella comprensione del
testo con l’aiuto di domande appropriate e che le
informazioni da ricavare siano citate esplicitamente
nel testo.
Riconoscono il nesso tra testo, immagini e grafica,
se si tratta di un nesso evidente (p.es. in presenza di
didascalie associate alle immagini).
Sono capaci di comprendere l’organizzazione di un
testo breve e ben strutturato e, in casi prototipici, di
riconoscere il genere letterario e la funzione di un
testo. Riescono a capire il senso globale di un testo
breve e a metterlo in rapporto con la loro esperienza
del mondo.
L'obiettivo raggiunto non è mai visibile direttamente; si può solamente desumerne il
raggiungimento dalla presenza (di uno o più) degli indicatori ricercati. E' possibile che
nell'osservazione del bambino che lavora o di sue produzioni, siano visibili alcuni indicatori che
rimandano ad un obiettivo raggiunto e contemporaneamente altri che facciano dubitare di questo
stesso raggiungimento. E' una situazione classica; succede spesso quando gli allievi sono in fase
di acquisizione, ma non hanno ancora esteso la capacità a tutte le situazioni che richiedono le
stesse competenze o capacità. Ciò che è osservabile dal maestro è solo una manifestazione
esterna della presenza di una capacità o di una conoscenza. Spesso un bambino afferma di
sapere qualcosa, ma di non riuscire a formularlo verbalmente; in altri casi il docente intuisce che
l’allievo “conosce l’argomento” anche se non lo esprime correttamente. In questi casi, come è
possibile essere certi che il bambino abbia acquisito quanto atteso? In altre situazioni ancora,
allievi sembrano mostrare di aver acquisito quanto atteso, mentre poi in esercizi che sembrano
analoghi, la stessa capacità non è più messa in opera. Se, ad esempio, in un esercizio nel quale
una capacità era in gioco in quattro situazioni, in quattro momenti dell’esercizio, un allievo la
utilizza correttamente due volte su quattro, cosa si può indurre? L’allievo ha acquisito la capacità in
gioco oppure no?
23
Consorzio HarmoS (Stato: 17 gennaio 2010). Lingua di Scolarizzazione. Rapporto scientifico di sintesi e
modello di competenza. Versione provvisoria (prima dell’adozione degli standard di base). Berna: CDPE.
27
La descrizione criteriale di una capacità (obiettivo o competenza) si fonda su un obiettivo
chiaramente esplicitato. Prendiamo un esempio dai documenti Harmos relativi al quarto anno
(attuale seconda SE) nell'ambito della matematica. L'obiettivo da valutare scelto come esempio è il
seguente:
“L’allievo è in grado di eseguire addizioni, sottrazioni e di determinare il complemento di numeri nel
campo del cento, come pure utilizzare, laddove necessario, le proprietà commutativa e
associativa. È in grado di eseguire scomposizioni additive, dimezzare e raddoppiare numeri e di
riconoscere strutture numeriche."24
Un esempio di descrizione di gradualità della progressione nell'apprendimento potrebbe essere:
Livello 1
Si muove con difficoltà
entro il 10, senza
complemento sicuro alla
decina.
Livello 2
Addiziona e sottrae in
modo automatizzato
entro il 20, senza la
sicurezza che sarebbe
derivata dalla
comprensione del
sistema numerico.
Livello 3
Ha compreso il
funzionamento del
sistema numerico e
risolve calcoli additivi e
inversi entro il 100 anche
se in certi casi ancora in
modo incerto.
Livello 4
Esegue operazioni
additive ed inverse con
grande facilità e
sicurezza, anche oltre il
100, utilizzando le
proprietà delle
operazioni.
Se riprendiamo il tema della comprensione della lettura, l'obiettivo alla fine della seconda
elementare viene graduato secondo i seguenti livelli25:
Livello 1
Gli allievi sono in grado:
• di attribuire alle lettere
il giusto suono;
• di leggere lentamente
sillabe, parole e brevi
frasi;
• di trovare informazioni
esplicite in una frase o in
un breve testo semplice,
se la domanda vi fa
chiaro riferimento e il
passaggio di testo può
essere ripreso
direttamente per
rispondere alla
domanda;
• di comprendere ed
eseguire consegne
espresse in forma scritta
in una frase;
•di capire qualche
informazione implicita, a
condizione che la
domanda indichi in quale
punto del testo si trova e
che l'informazione possa
essere desunta da un
contesto ampiamente
esplicito;
• di costruirsi una
comprensione di una
frase o di un testo breve
e semplice;
(…)
24
25
Livello 2
Gli allievi sono in grado:
• di attribuire alle lettere
il giusto suono;
• di leggere fluidamente
parole e brevi frasi;
• di trovare informazioni
esplicite in un testo
breve e ben strutturato;
la risposta richiesta non
dev'essere ripresa
direttamente dal testo;
• di comprendere ed
eseguire consegne
espresse in forma scritta
e breve;
• di capire qualche
informazione implicita, a
condizione che la
domanda indichi in quale
punto del testo si trova;
(…)
Livello 3
Gli allievi sono in grado:
• di leggere fluidamente
parole e frasi lunghe;
• di trovare informazioni
esplicite in un testo
breve e ben strutturato;
• di comprendere ed
eseguire consegne
espresse in forma
scritta;
• di riconoscere
informazioni implicite
anche se la domanda
non di riferisce
direttamente a un
determinato passaggio
di testo;
• di comprendere la
suddivisione tematica di
un breve testo;
• di costruirsi una
comprensione globale di
un testo ben strutturato,
anche se non tutte le
parole sono note;
(…)
Livello 4
Gli allievi sono in grado:
• di leggere fluidamente
parole e frasi complesse;
• di trovare informazioni
esplicite in testi
complessi continui e
discontinui;
• di comprendere ed
eseguire consegne
espresse in forma
scritta;
• di riconoscere
informazioni implicite,
anche se questa
dev'essere dedotta
dall'intero testo;
• di comprendere la
suddivisione tematica di
un testo;
• di comprendere le
intenzioni di figure
letterarie, grazie alla
comprensione globale
del testo;
• di costruirsi una
comprensione globale
anche nel caso di testi
complessi contenenti un
lessico in parte non noto.
Le parole ignote non
compromettono la
comprensione del testo;
(…)
CDPE (2010). Standard di base per la lingua di scolarizzazione. Berna: CDPE, 11 e 28.
Consorzio HarmoS. Lingua di Scolarizzazione, op. cit., 63.
28
La descrizione delle capacità raggiunte dall'allievo secondo uno dei livelli citati, è per il docente,
l'allievo e i genitori molto più informativo che un semplice giudizio sommativo (buono, discreto, …).
Se invece si vuole comunicare, ad esempio ai genitori, in che misura la capacità raggiunta rientra
nella norma attesa, la risposta è fornita da una valutazione sommativa. Per il lavoro pedagogicodidattico, è utile soprattutto la descrizione criteriale; consideriamo però che i genitori tendono a
chiedere, accanto alla descrizione criteriale, anche la posizione del bambino in rapporto alla
norma.
Il "giudizio" sul raggiungimento di un obiettivo, resta sempre e comunque un apprezzamento del
maestro. Il valutatore ha interesse innanzitutto a sapere cosa stia esattamente valutando quando
propone un esercizio o un problema. Per verificare uno stesso obiettivo, docenti diversi utilizzano
situazioni di verifica diverse, che implicano in parte capacità analoghe, ma che non sono quasi mai
equivalenti. Docenti diversi interpretano in modo pure diverso e di conseguenza valutano una
stessa produzione di un allievo secondo un'ottica personale. Dagli studi di Cardinet risulta chiaro
che l'oggettività nella valutazione è impossibile26. Nonostante la condivisione degli stessi obiettivi, il
significato che essi assumono per i docenti è inevitabilmente un po' diverso, come pure la
rappresentazione del risultato mirato che varia se riferita a un allievo o un altro. Ricercare a tutti i
costi l'impossibile oggettività porterebbe a una standardizzazione delle situazioni di valutazione
che nessuno può desiderare. E' questo uno dei rischi legati alle situazioni di valutazioni standard
come quelle proposte, ad esempio, nei recenti accordi intercantonali.
Di fronte alla difficoltà di formulare valutazioni certe, è consigliabile rinunciare alla ricerca
dell'oggettività per concentrarsi invece sulla credibilità ed equità. Allievi diversi hanno stili,
modalità, capacità e tempi di apprendimento diversi. Essere equi non significa chiedere a tutti lo
stesso standard di risultati. Significa piuttosto saper riconoscere nelle diverse modalità di
espressione degli allievi la competenza o la capacità attesa. L'equità tiene conto delle differenze
esistenti fra gli allievi. “Non c’è nulla che sia più ingiusto quanto far parti uguali fra disuguali”
scriveva Don Milani negli anni '70 in "Lettera a una professoressa". E' la capacità di osservazione
del maestro, la sua capacità di indagine "clinica" a contatto con l'allievo al lavoro, che gli
permetterà di riconoscere il raggiungimento di un obiettivo. Privilegiare la valutazione formativa e
descrivere quanto si è appurato che l'allievo sa o sa fare, è più interessante che attribuire una nota
a un lavoro. La situazione o il problema che viene sottoposto all'allievo non permette la misura di
una capacità o di un sapere; è un "pretesto, un'occasione, per cogliere qualcosa che è proprio
dell'allievo-produttore, e che si spera di aver costruito, e/o sviluppato attraverso le sequenze di
insegnamento che hanno preceduto27".Per orientare il docente e fornirgli dei punti di riferimento,
sono utili i repertori di situazioni, le banche di esercizi che illustrano consegne, esercizi o problemi
in riferimento a obiettivi definiti.
Per valutare il raggiungimento di obiettivi, abbiamo bisogno di criteri (cosa l'allievo
dovrebbe sapere, saper fare o saper essere). Nell'osservazione dell'allievo dobbiamo
sapere cosa osservare e ricercare: gli indicatori della "presenza" del sapere, della capacità
o dell'atteggiamento. Ogni osservatore, ogni docente che osserva, ha una prospettiva
soggettiva che deve cercare di oggettivare, pur sapendo che conserverà sempre un
margine di soggettività. L'obiettivo è di essere equi, credibili e di saper chiarire le scelte che
hanno portato alla formulazione di un certo "giudizio".
26
27
Si veda l'ultima Idea di questo testo.
Hadji, C. (1997). L’évaluation démystifiée. Paris: ESF, 30.
29
IDEA 10: Cos’è la valutazione
Valutare significa formulare un apprezzamento, frutto di una presa di posizione personale di fronte
a quanto un allievo esprime. Hadji28 scrive che la valutazione non consiste mai in una semplice
misura, ma nel giudizio di valore che questa rende semmai possibile. Esprimere un giudizio può
significare, come nella maggior parte delle valutazioni scolastiche nel passato, affermare che una
prestazione dell'allievo "va bene o va male", marcando il valore normativo della valutazione.
Esprimere un giudizio può però anche implicare l'attribuzione di un significato a quanto un allievo
ha appreso, la descrizione di quanto l'allievo ha saputo acquisire nel percorso che sta compiendo
(valutazione descrittiva). Sempre Hadji precisa che la valutazione non è una procedura di
misurazione, non è una semplice assunzione di informazioni, non è una pratica di controllo, non è
una procedura di presa di decisione, ma è una presa di posizione sul valore di una situazione reale
in riferimento ad una situazione attesa.
Contrariamente alle idee più diffuse che mettono in primo piano il valore normativo - sommativo
della valutazione, la presa di posizione del docente è quindi un confronto fra quanto è rilevabile /
osservabile e quanto ci si era aspettati di rilevare / osservare. Non può essere una vera misura
perché gli strumenti di cui si dispone non corrispondono alle caratteristiche di uno strumento di
misurazione. Le conoscenze o le capacità non sono direttamente misurabili; possiamo però dire se
sono, per noi, soddisfacenti, se corrispondono alle nostre attese.
La valutazione è sempre l'espressione:
• di un confronto;
• di uno stato (esito dell'apprendimento) o di un processo (come evolve l'apprendimento in
corso);
• dell’esito dell’apprendimento dell'allievo oppure dell’esito dell’insegnamento;
ed infine può portare a una comunicazione all'allievo, ai genitori o all'istituzione.
La forma dell'espressione della valutazione può essere molteplice. Un docente formula valutazioni:
• commentando verbalmente il lavoro o il comportamento dell'allievo mentre l'apprendimento
avviene (andando tra i banchi e dialogando con l'allievo);
• commentando verbalmente o per iscritto una produzione, esercizio, problema, …;
• attribuendo un apprezzamento sintetico a parole o una nota su produzioni orali o scritte.
Considerare la valutazione come una produzione del valutatore, significa assumere quella parte di
soggettività che la caratterizza. La ricerca dell'oggettività valutativa si scontra con una serie di
incongruenze, già descritte parecchi anni fa dalla letteratura docimologica29. Fra le tante
incongruenze alle quali il docente cerca di ovviare, ricordiamo in particolare:
• le attese dei docenti dipendono spesso dal grado di riuscita degli allievi. Se una prova è
riuscita dalla maggioranza dagli allievi, è ritenuta una prova troppo facile. Per contro se una
prova ha un tasso di riuscita basso, gli allievi vengono ritenuti deboli e raramente la prova è
ritenuta troppo difficile;
• i docenti valutano spesso per poter disporre di elementi di giudizio da comunicare, più che
per capire i processi di apprendimento degli allievi e gli ostacoli incontrati;
• la riuscita degli allievi rispetto a una stessa capacità varia in funzione della formulazione
della domanda, dell'ordine degli esercizi proposti, della vicinanza con l'ultima esercitazione
sul tema, ecc.
• è difficile ottenere che per uno stesso obiettivo un allievo riesca nell'insieme degli esercizi
anche quando sembra abbia acquisito le capacità necessarie.
La valutazione non è una misura, bensì la presa di posizione del docente su una
prestazione (in senso lato) dell'allievo fondata sul confronto fra quanto l'allievo mostra e le
28
29
Hadji, C. ibidem, 31.
Bodin, A. (1985). Problèmes de l'évaluation des savoirs mathématiques. Petit x, no.7, 5-28.
30
aspettative che il docente aveva. Valutare non è mettere una nota, semmai la nota esprime
la presa di posizione ultima del docente su quanto ha appreso l'allievo alla fine di un
percorso. La valutazione non avviene solo alla fine di un percorso, essa ha da
accompagnare docente e allievo come strumento di monitoraggio dell'evoluzione del lavoro
didattico.
31
IDEA 11: Note sì. Note no. Quando?
Difficile immaginare una scuola senza note. Eppure i veri apprendimenti, gli apprendimenti
significativi li acquisiamo in situazioni nelle quali non ci sono note. La nota a scuola è una sorta di
salario al merito. Ho svolto un lavoro, merito una ricompensa: la nota. La nota prefigura il futuro
rapporto al lavoro. Si lavora per ottenere, non per diventare, non per essere, ma per avere.
Conformemente a questo principio, nella tradizione i docenti utilizzavano la nota anche per
motivare gli allievi.
Ancor prima di informare sui meriti di un allievo, la nota è lo strumento privilegiato per classificare
gli allievi. Che si utilizzino le note come numeri (6, 5, 4, …) oppure lettere (A, B, C, …) non fa
molta differenza. Comunque sia, è indubitabile che la nota fornisce un'informazione chiara: un 5 è
certo meglio di un 4. Di fronte a una nota non si può sapere cosa l'allievo abbia davvero appreso,
ma si capisce che con un 5 è da considerare un "buon" allievo, tra i migliori allievi di quella classe,
perché la sua posizione in classifica è chiara. La nota non è molto esplicita nel suo valore
comunicativo; non dice cosa sia necessario intraprendere per rimediare a un 3, ed è anche
notevolmente più oscura di una descrizione a parole dei meriti o dei demeriti di un allievo. E' certo
che le note negative possono fare molto male; le descrizioni a parole potrebbero rendere più
espliciti i meriti, ma soprattutto i demeriti, ed essere quindi ancora più difficili da assumere.
Pannier, in un dossier dedicato alla valutazione nei Cahiers pédagogiques30, si esprime sulle
conseguenze negative delle note:
«L’utilisation des notes chiffrées engendre des effets négatifs non négligeables. La note qu’elle
soit bonne ou mauvaise est toujours plus importante que sa signification. Plutôt que d’insister sur
ce qu’il sait ou ne sait pas et de comprendre l’origine de ses difficultés quand il est en échec, on
dira d’un élève qu’il est bon ou mauvais: le jugement de valeur est inévitable. Bien entendu, les
professeurs relativisent ces notes dans leurs annotations à l’écrit, et à l’oral dans les réunions et
conseils. (…) Mais l’élève lit-il les appréciations, s’approprie-t-il le sens de la note? La plupart du
temps, quel que soit son niveau, il regarde le chiffre inscrit en rouge sur sa copie et se contente de
cela. En dépit de ce que souhaiteraient nombre d’enseignants, la note reste un «salaire» et n’a
pas pour fonction d’estimer un niveau de compétences.»
Al momento della valutazione certificativa, alla fine di un processo formativo, la scuola ha da
comunicare verso l'esterno i risultati ottenuti dai suoi allievi in relazione agli obiettivi che si era
posta e che erano stati comunicati (nei testi dei Programmi di studio o nei Piani formativi). In
questa precisa occasione, una valutazione sintetica è necessaria. Negli ultimi decenni si sono
usate le tradizionali note, una scala di lettere oppure una certificazione dell'acquisizione (come agli
esami di guida per gli autoveicoli).
Se queste forme di certificazione sono necessarie alla fine di un percorso, nel corso della
formazione le esigenze sono altre. E' importante poter accompagnare l'allievo verso apprendimenti
solidi e sicuri. Per fare questo, la scuola ha bisogno della disponibilità dell'allievo ad apprendere,
del suo interesse, della sua motivazione. Un'osservazione continua dell'evoluzione degli
apprendimenti, vale a dire una valutazione da parte del docente dell'evoluzione degli
apprendimenti, è certamente utile, anzi necessaria. Non sono però le note che possono fornire
queste informazioni, né al maestro, né agli allievi: è l'osservazione del lavoro degli allievi, sulla
base di criteri di osservazione che rispecchiano gli obiettivi di apprendimento. J. Cardinet nel 1988
si poneva il problema di superare il sistema delle note per introdurre forme di osservazione più utili
all'apprendimento degli allievi: “Faut-il encore mettre des notes? Lorsque l’école se sera donné les
moyens de sa politique et qu’une évaluation au service des élève aura commencé à fonctionner, le
système actuel des notes paraîtra définitivement périmé et disparaîtra de lui-même”31. Già nel
1920 Claparède si esprimeva chiaramente su questo punto: "L'école actuelle veut toujours
hiérarchiser; ce qui importe avant tout, c'est de différencier. Cette idée fixe de hiérarchie provient
de l'emploi des divers systèmes usités pour aiguillonner les écoliers: bonnes ou mauvaises notes,
30
Pannier, I. (2005) Pour en finir (ou presque) avec les notes. Évaluer par les compétences. Cahiers
pédagogiques, 438: http://www.cahiers-pedagogiques.com/article.php3?id_article=2019.
31
Cardinet, J. (1988). Évaluation scolaire et mesure. Neuchâtel: IRDP, p. 21.
32
rangs, punitions, concours, prix... Mais il est entendu que, dans l'école de demain, tous ces
expédients seront mis au rancart, ou n'auront en tout cas plus l'importance d'antan. L'intérêt, tel
sera le grand levier qui dispensera des autres"32.
Nel 1936 Léon Barbey, pedagogo friborghese, scriveva: "Ne vous demandez pas si les résultats
valent 4.45 ou 4.6 mais si décidément cet élève en sait suffisamment ou non, et tranchez avec
votre jugement et votre conscience plutôt qu'avec une table de multiplication et de division."
Negli anni '70, la docimologia ha messo definitivamente in luce le lacune del sistema delle note, i
diversi effetti perversi che comporta. Più tardi, J. Cardinet, ne ha stilato un inventario:
• crea ansia nella maggior parte degli allievi;
• distoglie l'attenzione dai veri obiettivi pedagogici;
• nasconde la progressione degli apprendimenti;
• incoraggia i comportamenti antisociali di rivalità, i sotterfugi e gli imbrogli;
• penalizza sempre gli stessi allievi, in particolare i bambini di ambiente socioculturale
svantaggiato;
• non è affidabile.
Su quest'ultimo aspetto, precisa33: "La note omniprésente reflète une multitude d'aspects du travail
des élèves, mais en les mélangeant, elle les confond et devient ininterprétable. Du coup, elle joue
mal les diverses fonctions qu'elle était censée assurer".
Quando nel sistema scolastico è necessario certificare? Un sistema di notazione semplice e
facilmente comprensibile è utile quando si deve certificare al termine di un ciclo di studi o quando
si prospetta una suddivisione degli allievi in filiere diverse. Nel caso della scuola ticinese, alla fine
della seconda media, primo momento di suddivisione degli allievi sulla base dei loro meriti
scolastici. In Svizzera la prima attribuzione di note avviene in momenti diversi nei vari cantoni34:
a
1 elementare
a
2 elementare
a
3 elementare
a
4 elementare
a
5 elementare
a
6 classe
GL, GR, AG, TG, TI
ZH, SZ, FR, AI, SG, VS
BE, LU, UR, SH, GE, NE, JU
ZG, SO, AR, BL
NW, BS, VD
BS
Sull'uso delle note nella scuola primaria, vi sono state, in tempi recenti, molte discussioni e anche
alcune votazioni popolari in diversi cantoni. Di fronte alla tendenza dei decenni scorsi a ridurre
l'uso delle note, si sono manifestate resistenze da parte di alcuni ambienti politici che hanno
chiesto la re-introduzione nelle scuole elementari delle note per la comunicazione con le famiglie35.
Nonostante tutte le obiezioni pedagogiche, le note sopravvivono e sono spesso richieste quando
mancano… Adottando le note, la scuola adotta il linguaggio dell'indubitabile scientificità, malgrado
le note abbiano una forte connotazione affettiva. A prima vista nulla è più univoco di un nota
numerica. Più da vicino, la nota manca di oggettività, non esprime, come nel caso di una misura
fisica, una caratteristica direttamente osservabile. Visto che oggi la scuola potrebbe funzionare
anche senza note avendo strumenti meno ambigui e più affidabili, si ripone allora la domanda
formulata da Cardinet nel 198636: "Faut-il dès lors proposer d'abandonner le notes, condamnées
par tous ceux qui ont étudié le système depuis plus de cinquante ans?" Il problema non è solo
tecnico; esso implicherebbe infatti un cambiamento di abitudini sociali. L'opinione pubblica è
32
Claparède, E. (1920). L'école sur mesure. Lausanne: Payot, p. 30.
Cardinet, J. (1986). Évaluation scolaire et pratique. Bruxelles: De Boeck, 142.
34
Fischer, D., Strittmatter, A., Vögeli-Mantovani, U. (Ed.) (2009). Noten, was denn sonst?! –
Leistungsbeurteilung und -bewertung. Zürich: Verlag LCH, 20.
35
Per un esame approfondito del dibattito esistente sul tema, si veda: Gilliéron Giroud P. e Ntamakiliro L.
(Ed.) (2010). Réformer l'évaluation scolaire: mission impossible? Bern: Lang.
36
Cardinet, J. (1986). Pour apprécier le travail des élèves. Bruxelles: De Boeck, 72.
33
33
abituata a questo sistema e non è sufficientemente informata delle sue implicazioni negative;
qualsiasi proposta di cambiamento susciterebbe reazioni negative. Cardinet conclude la sua
argomentazione sostenendo che è necessaria una fase transitoria nella quale note e sistemi più
descrittivi convivano. E' una situazione non ottimale, ma non ci sarebbe alternativa.
Le note hanno molti difetti, ma hanno il pregio di essere facilmente comprensibili. Possono
essere usate per i momenti sommativi e certificativi, mentre nel corso dell'insegnamento è
bene utilizzare altre modalità di comunicazione con gli allievi ed anche con le famiglie.
34
IDEA 12: La progettazione didattica e la valutazione – un processo circolare
Nella progettazione abituale delle attività didattiche previste nel corso dell’anno scolastico, la
successione delle fasi di lavoro procede dall'esame del programma d'insegnamento (spesso si
tratta di un programma "latente" non direttamente derivante da quello ufficiale), alla scelta del tema
dell'unità didattica o della lezione, alla progettazione della lezione e al suo svolgimento,
concludendosi poi con la verifica di quanto gli allievi sanno ripetere o riformulare di ciò che è stato
proposto (nel caso di conoscenze) o con la verifica della capacità di svolgere delle consegne (nel
caso di abilità o saper-fare). A seguito dell'esecuzione di attività di verifica, un apprezzamento del
docente o un calcolo di punteggi sugli esercizi svolti stabilisce la valutazione / nota dell’allievo.
Nella progettazione tradizionale, non vi è necessariamente una preoccupazione esplicita e
sistematica di intervenire con percorsi didattici alternativi affinché le lacune degli allievi siano
riparate (rimediazione). Lavori di verifica possono essere svolti già durante il periodo nel quale gli
apprendimenti sono ancora in corso (magari attribuendo note ai diversi lavori), il che pone il
problema di quanto tempo venga concesso all'allievo per giungere a un padronanza sufficiente
degli obiettivi affinché sia in grado di riuscire nelle verifiche. Soprattutto nel settore secondario,
nella valutazione di una unità o dell'intero anno, non si tiene necessariamente conto di un
eventuale progresso svolto dall’allievo; la media delle note ottenute nei lavori sembra l’essenza del
sistema valutativo (anche se a volte viene ponderata con l’impegno, la partecipazione, ecc.). I
ragazzi delle scuole secondarie sanno bene che la pratica tradizionale di valutazione si svolge in
questo modo e imparano presto a lavorare soprattutto per la sufficienza; anticipando il gioco della
media, si preoccupano più del riuscire a superare gli ostacoli che non di capire quanto viene
insegnato. Il tempo dell’apprendimento e il tempo della valutazione sommativa non sono così
distinti. Soprattutto nelle scuole secondarie, i lavori scritti di verifica sono programmati
indipendentemente dal completamento dell'unità didattica, a volte già ad inizio anno. La
valutazione sommativa non interviene, come dovrebbe essere, dopo un’assistenza esplicita agli
allievi nel loro tentativo di raggiungere gli obiettivi. La velocità dell'apprendere è in questo caso
largamente valorizzata ed incide in modo determinante sulla valutazione finale.
Lo schema della progettazione del processo di insegnamento è lineare:
Programma di
insegnamento
lavori di verifica
(soprattutto
scritti)
insegnamento
lezioni
valutazione
sommativa
Nell’ottica di una valutazione più formativa invece, la progettazione delle attività didattiche non è
lineare bensì circolare. La valutazione dell'attività e delle produzioni degli allievi è integrata nel
percorso didattico, non è svolta solo per decretare la riuscita o l'insuccesso, bensì per verificare se
quanto atteso dal docente sia raggiunto dagli allievi. L'integrazione dell'osservazione formativa
all'interno del percorso didattico abituale porta a distinguerla dagli altri tipi di valutazione che
intervengono al termine di un processo di insegnamento-apprendimento.
35
insegnamento e
situazioni di
apprendimento
osservazione valutazione
formativa
progettazione
didattica
competenze e
obiettivi espliciti
(Piano di
formazione)
regolazione
rimediazione
differenziazione
criteri
autovalutazione
degli allievi e/o
valutazione da
parte del docente
valutazione
sommativa
In una progettazione circolare, la valutazione formativa è la prima forma di osservazione, correlata
se necessario con una differenziazione dell'insegnamento che diventa rimediazione nel caso di
difficoltà o ampliamento nel caso di allievi che già hanno acquisito quanto atteso. L'osservazionevalutazione formativa implica un cambiamento di paradigma. Non è detto che nella prassi
tradizionale il docente non presti attenzione alle difficoltà che gli allievi incontrano
nell'apprendimento, ma ciò non è esplicito e non è richiesto dal paradigma. Con l’idea che ogni
valutazione sia sommativa, l’allievo rivolge piuttosto la sua attenzione alla performance, al
risultato, all’ottenere ciò che pensa sia voluto dal docente, invece di concentrarsi sui propri
percorsi di apprendimento.
Un'osservazione formativa attenta al progredire degli apprendimenti, deve potersi fondare su un
quadro di riferimento esplicito degli apprendimenti attesi dalla scuola. Se la tradizione forniva come
riferimento i contenuti che il docente doveva insegnare (ed i genitori ne erano al corrente visto che
non si distanziavano molto dai contenuti che loro stessi avevano conosciuto a scuola), i piani di
formazione più recenti indicano quali siano gli obiettivi che gli allievi devono raggiungere entro le
scadenze previste (fine anno, fine ciclo o altre scadenze istituzionali). Le competenze o gli obiettivi
previsti in questi documenti diventano riferimenti per il docente nel suo lavoro di progettazione,
come pure criteri con i quali osservare la progressione degli allievi e prevedere poi le necessarie
regolazioni o rimediazioni.
Nella progettazione tradizionale, la valutazione sommativa dell'allievo era dominante; il
risultato finale era la media dei risultati parziali. Se integriamo l'idea di valutazione
formativa nella progettazione, il processo diventa circolare e alla valutazione sommativa si
giunge solamente dopo le osservazioni dell'evoluzione degli apprendimenti ed
eventualmente dopo fasi di differenziazione dell'insegnamento – apprendimento.
36
IDEA 13: L'istituto come luogo di condivisione e regolazione. I necessari riferimenti
per il docente
Un Piano di formazione indica competenze ed obiettivi verso i quali tendere. Ogni obiettivo indica
ambiti di conoscenze o di capacità che diventano compiti con i quali l’allievo dovrà confrontarsi.
Non tutti i compiti che si rifanno a uno stesso obiettivo sono necessariamente della stessa
complessità o implicano lo stesso numero di operazioni. Ogni obiettivo e quindi ogni compito
possono essere sviluppati a livelli di complessità diversa.
A proposito di un obiettivo quale "saper calcolare l’area del triangolo", Bodin37 rilevava delle
percentuali di riuscita molto diverse in funzione della richiesta e dell'immagine della figura alla
quale applicare il calcolo.
. Si domanda la formula del calcolo dell’area del triangolo: 85% di riuscita
. Si dà la base e l’altezza del triangolo e si domanda di calcolare l’area: 70% di riuscita
. Si dà un triangolo del tipo
e si domanda di prendere le misure necessarie e calcolare l’area: 46% di riuscita
. Si dà un triangolo del tipo
e si domanda di prendere le misure necessarie e calcolare l’area: 20% di riuscita
. Si dà un triangolo del tipo
e si domanda di prendere le misure necessarie e calcolare l’area: 10% di riuscita.
Un obiettivo di apprendimento può essere formulato a livelli di complessità diversi e un docente
interpreta un obiettivo attribuendovi livelli di complessità diversi. Ciò significa che dagli allievi si
aspetterà livelli di apprendimento diversi. Prendiamo come esempio l’obiettivo previsto per la fine
del quarto anno dagli standard Harmos nell’ambito della scrittura nella L138:
“In situazioni di produzione accuratamente preparate, gli allievi sono in grado di scrivere dei testi di
diversi generi (per raccontare, argomentare, spiegare, informare, incitare...).
Sanno scrivere segmentando in parole la maggior parte del loro testo.
Sono capaci di utilizzare al momento giusto e in modo corretto nel loro testo alcuni degli elementi
lessicali forniti loro nella fase di preparazione alla scrittura.”
Il significato concreto di un obiettivo di questo tipo necessita di una interpretazione. I documenti
Harmos forniscono a questo scopo delle esemplificazioni in modo da indirizzare l’interpretazione
37
38
Bodin, A. (1985). op.cit., p. 11.
CDPE (2010). Standard di base per la lingua di scolarizzazione. Versione 25 gennaio 2010, 19.
37
da parte dei diversi docenti. Per l’obiettivo citato sopra, gli allievi dovrebbero più precisamente
essere in grado di:
"• esprimere la propria opinione in un testo argomentativo;
• sostenere questa opinione almeno con un argomento;
• far corrispondere l'argomento/gli argomenti all'opinione espressa;
• presentare diverse tappe di un testo d'istruzione in un ordine cronologico e logico dal punto di
vista delle attività da svolgere;
• utilizzare qualche termine del lessico tematico elaborato nella fase preparatoria alla produzione
del testo;
• scrivere, utilizzando strumenti di riferimento, una o più parti di un testo che racconta temi
affrontati in classe (..)"
Per i docenti è interessante riuscire a condividere con i colleghi, all'interno dell'istituto,
l'interpretazione delle attese, degli obiettivi da raggiungere. Il docente è naturalmente preoccupato
di garantire agli allievi una formazione adeguata, un raggiungimento degli obiettivi, peraltro atteso
anche dai genitori, soprattutto quando ci sia avvicina alla fine della scuola elementare e in vista del
passaggio alla scuola media. Poter condividere il livello delle conoscenze e delle capacità attese,
disporre di situazioni / esercizi chiaramente definiti in relazione alla loro complessità, contribuisce
sicuramente alla tranquillità anche emotiva del maestro. Oltre alle indicazioni ufficiali, la
discussione del significato dei singoli obiettivi mirati, dei livelli di complessità e dei criteri che
possono essere usati per verificarli, è un momento utile oltre che formativo che andrebbe
promosso, sostenuto e sviluppato nell’ambito degli istituti scolastici. In questo senso già il
documento Harmos suggerisce delle piste da seguire negli istituti o nei gruppi di docenti:
"Gli esercizi di scrittura per questo standard di base presentano le seguenti caratteristiche
• è indispensabile una preparazione alla scrittura del testo. Si tratta di elaborare un vocabolario
utile per la produzione;
• occorre fornire strumenti per l'organizzazione del testo;
• occorre inoltre precisare gli scopi ed il destinatario o i destinatari della produzione;
• nel caso di un testo di istruzioni (p.es. per un lavoro di bricolage) o di spiegazione di un gioco, è
necessario costruire l'oggetto o svolgere il gioco con gli allievi prima che si accingano a spiegarlo.
È necessario ricapitolare le differenti tappe;
• nel caso di una lettera in cui deve essere espressa un’opinione o una domanda, la classe sarà
guidata a svolgere un dibattito per imparare a comunicare un'opinione o a formulare una domanda
e per creare gli argomenti a sostegno dell'opinione o della domanda. Inoltre l'insegnante ricapitola
con gli allievi le tappe della redazione, allo scopo di tracciare l'organizzazione del testo da
produrre;
• durante la produzione di testi gli allievi devono poter far riferimento a degli aiuti, come p.es. gli
elementi lessicali che dovranno utilizzare (scritti alla lavagna), gli elementi importanti da non
dimenticare per produrre un buon testo, l'inizio di un testo per facilitare l'avvio della scrittura."
Dare un significato veramente concreto agli obiettivi da raggiungere non è facile. Che cosa
dovrà sapere o saper-fare l'allievo alla fine affinché io docente possa ritenere riuscito
l'apprendimento? Una concretizzazione degli obiettivi in termini di aspettative, permette un
utile e interessante lavoro di condivisione fra docenti negli istituti.
38
IDEA 14: Le regolazioni e la differenziazione
E' piuttosto intuitivo considerare che, essendo gli allievi diversi fra loro, per apprendere abbiano
bisogno di modalità didattiche, tempi e aiuti diversi. Da decenni però la scuola è concepita come
luogo in cui le classi ricevono lo stesso insegnamento e allievi apprendono secondo gli stessi ritmi.
Indirizzarsi a una classe non significa però ancora insegnare ai singoli allievi. Gli allievi
mantengono caratteristiche specifiche che non è possibile considerare se ci si rivolge solo alla
classe nel suo insieme. Andare oltre un insegnamento mirato all'intera classe, implica:
• svolgere delle osservazioni, delle valutazioni nel corso dell'insegnamento per rendersi conto di
come procede l'apprendimento nei singoli allievi;
• sulla base dell'esito delle osservazioni formative, riprendere dei temi di insegnamento con gli
allievi che non li hanno ancora acquisiti;
• lavorare su obiettivi diversi con dei gruppi di allievi, secondo i bisogni emersi dalle valutazioni
formative;
• attribuire a singoli allievi compiti diversi in funzione dei loro bisogni;
• concedere tempi diversi per l'acquisizione degli obiettivi;
• richiedere agli allievi di mostrare o utilizzare gli obiettivi acquisiti, permettendo di esprimerli in
forme diverse a dipendenza delle loro caratteristiche (orali o scritte, grafiche o verbali, ecc.).
Sono queste alcune delle strategie di regolazione dell'insegnamento utili per favorire
l’apprendimento massimo in allievi diversi fra loro. Una delle strategie è la pedagogia differenziata.
Il suo scopo è di tenere conto delle differenze, lottare contro l'insuccesso scolastico, ma ancor più
di mettere l'allievo nelle condizioni di andare il più lontano possibile nel proprio apprendimento, di
sfruttare al meglio le sue motivazioni e possibilità. Non trattare tutti gli allievi nello stesso modo
proprio perché diversi fra loro, è porsi in una posizione di discriminazione, di discriminazione
positiva poiché considera diversamente sia gli allievi che hanno maggiori difficoltà di
apprendimento o di sviluppo, sia chi ha già acquisito gli obiettivi previsti e richiede altri stimoli
(ampliamenti, approfondimenti, ecc.).
Louis Legrand ha introdotto nel 198639 il termine di differenziazione, dandone la definizione
seguente: “la pédagogie différenciée doit, à partir d’objectifs communs, adapter les méthodes et
les cursus à la réalité des élèves enseignés. C’est dire que l’essentiel en sera les instruments de
détection de cette réalité et les processus variés dans lesquels l’enseignant pourra puiser pour
adapter son enseignement à la réalité constatée. Il ne s’agit donc pas, au sens factuel ou
institutionnel du terme, de pédagogie différenciée, mais de différenciation de la pédagogie, c’est-àdire d’une activité de diagnostic et d’adaptation prenant en compte la réalité et la diversité des
publics”.
Il postulato di educabilità fonda ogni attività pedagogica differenziata: «Rien ne garantit jamais au
pédagogue qu’il a épuisé toutes les ressources méthodologiques, rien ne l’assure qu’il ne reste
pas un moyen encore inexploré, qui pourrait là, où jusqu’ici, tout a échoué40». Solo l'attenzione alle
caratteristiche individuali degli allievi garantirà al docente la possibilità di adattare il suo
atteggiamento e il suo insegnamento ai bisogni reali.
Differenziare significa organizzare le attività in classe in modo che gli allievi siano confrontati con
situazioni didattiche a loro adeguate. Si tratta di superare la logica della lezione uguale per tutti,
degli esercizi uguali per tutti; dare invece il più possibile a ognuno dei compiti alla sua portata, cioè
superabili con uno sforzo compatibile con le capacità e la motivazione del bambino. La curiosità
per il sapere è mantenuta da compiti che comportano una difficoltà adeguata e questa
adeguatezza non è uguale per tutti. La condizione affinché l'allievo mantenga la voglia di imparare,
di confrontarsi con i compiti che il maestro propone, è che disponga di una fiducia in sé sufficiente
per osare affrontare la sfida. Il "contratto educativo" fra docente e allievo stabilirà che ogni allievo
si impegna a lavorare nel migliore dei modi e che il docente gli propone compiti adatti alle sue
possibilità e il sostegno necessario. Su questa base, il maestro potrà far variare i gruppi di lavoro, i
materiali, le richieste, il livello degli esercizi, la lunghezza del lavoro, il ritmo di progressione, ecc. I
39
40
Legrand, L. 1986. La différenciation de la pédagogie. Paris: Scarabée.
Meirieu, Ph. (1989). Itinéraire des pédagogies de groupe. Apprendre en groupe? Lyon: Chronique sociale.
39
genitori saranno anche loro tenuti informati del "contratto educativo" esistente con la classe e con i
singoli in modo tale che possano capire il senso della differenziazione delle attività.
Si possono variare:
• i contenuti per adeguarli alle possibilità dell'allievo. Si tiene così conto della difficoltà e della
complessità dei concetti o dei compiti.
• le modalità di organizzazione delle attività con la classe per poter tenere conto del grado di
autonomia, della capacità di attenzione, degli stili di apprendimento dell'allievo.
• i processi richiesti agli allievi, per tenere conto delle diverse motivazioni, dei ritmi, delle
strategie di lavoro, ecc.
• i prodotti, nel senso delle forme con le quali gli allievi esprimono i loro apprendimenti. Si
permette all'allievo di mostrare la sua strutturazione delle nuove conoscenze utilizzando forme
comunicative diverse; ad es. per mezzo di cartelloni, scenette, diario, giornale di bordo, poesie,
prodotti informatici, domande, canzoni, ecc. Esempi della necessità di diversificare le forme
delle produzioni dei bambini, sono la situazione dell'allievo fortemente dislessico per il quale si
privilegerà la forma orale invece di quella scritta, oppure l'allievo con grande facilità di
apprendimento al quale verrà proposto di realizzare una produzione più complessa.
Anche quando si differenzia il percorso o il tempo a disposizione degli allievi per raggiungere gli
obiettivi, la valutazione finale ha da essere svolta sugli stessi obiettivi per l'intera classe, pure se la
forma della richiesta ai singoli allievi potrà essere diversa. Quando invece la differenziazione tocca
anche gli obiettivi, quando cioè all'allievo vengono proposti obiettivi ridotti o diversi da quelli dei
compagni, la valutazione sommativa dovrà tenere conto della differenza degli obiettivi finali.
Per finire, ricordiamo la frase di Perrenoud del 1992: «Toute situation didactique proposée ou
imposée uniformément à un groupe d’élèves est inévitablement inadéquate pour une partie d’entre
eux.41»
Se da anni ormai tutti gli educatori sono concordi sull'importanza di promuovere e realizzare una
pedagogia maggiormente differenziata, nella realtà di tutti i giorni si osservano molte resistenze e
difficoltà di realizzazione. Concepire la classe come un luogo nel quale gruppi di allievi lavorano su
"oggetti di apprendimento" anche diversi, è evidente per alcuni docenti ma non per tutti. E' chiaro
che più si avanza nella scolarità, soprattutto a partire dal secondario, il tempo a disposizione e le
possibilità di organizzare dei lavori differenziati sono più limitati. Dare a tutti gli allievi ciò di cui
necessitano per consolidare gli apprendimenti fondamentali, è un compito che la scuola
elementare non può non cogliere.
La differenziazione mira a ottenere l'apprendimento massimo in ogni allievo. Perché ciò si
realizzi, è necessario tenere conto delle differenze individuali e proporre attività, esercizi,
ecc. adeguati.
41
Perrenoud, Ph. (1992). Différenciation de l’enseignement: résistances, deuils et paradoxes Faculté de
psychologie et des sciences de l’éducation, Université de Genève.
40
IDEA 15 : Il ruolo dell'errore
Già nel XV secolo, gli artigiani si resero conto che durante la formazione professionale era difficile
soddisfare le esigenze sia del cliente sia dell'apprendista. Ph. Meirieu42 descrive questa
impossibilità: per rispondere al cliente, bisogna lavorare svelto e bene, affidare il lavoro a uno
specialista. Per formare l'apprendista, bisogna dargli compiti che non domina ancora, prendersi
quindi il rischio di un prodotto non perfetto e suscettibile di critiche da parte del cliente. Siccome
sbagliare è pregiudizievole in situazione reale con il cliente, vengono create le scuole di
formazione professionale come luogo di apprendimento nel quale sbagliare e analizzare l'errore
per migliorare le abilità. La Carta dei primi collegi dei Gesuiti all'articolo 3 recita: "Felix culpa –
Contento sia tu, tu che puoi sbagliarti a scuola così non ti sbaglierai quando ne uscirai43".
Thévenoux44 commenta questa origine: "Il est paradoxal de se souvenir aujourd'hui que l'école a
bien été construite pour pouvoir s'y tromper: il fallait avoir un lieu de l'erreur possible. Aujourd'hui,
on constate que ce n'est plus le cas, puisque les élèves, quand on les interroge, ne s'expriment
pas de crainte de se tromper et d'être mal jugés par leurs enseignants."
C'è un altro aspetto paradossale: se la scuola è fatta per apprendere, perché vengono segnalati
più gli errori che le acquisizioni? Nei lavori degli allievi, il docente segna gli errori. Ogni errore
comporta una penalizzazione! Perché in classe o nelle correzioni, il maestro non indica all’allievo
ciò che ha acquisito, quali obiettivi ha positivamente raggiunto? Perché l'allievo non è valorizzato a
ogni passo, come fanno i genitori nella prima infanzia quando il bambino impara, per es., a
camminare? Si tratta di mettere al centro dell'attenzione, dell'osservazione e della comunicazione
ciò che è acquisito.
L'epistemologo francese Gaston Bachelard afferma esplicitamente che l'errore è I'elemento motore
della conoscenza. Popper nel suo saggio Congetture e confutazioni del 1963 scrive che la nostra
conoscenza aumenta nella misura in cui impariamo dai nostri errori. Non è dunque possibile
imparare senza sbagliare. L'errore è connaturato all'apprendimento: apprendere non è sbagliare, ma
ridurre via via gli errori e modificarsi di conseguenza. Blandino45 ricorda che da questa prospettiva
possiamo dedurre che non si può espletare il ruolo educativo formativo prescindendo dal confronto
con la sofferenza e il dolore mentale che qualunque attività conoscitiva comporta, altrimenti aumenta
il rischio di avvitarsi in una routine burocratica, noiosa e sterile.
Anche da un punto di vista psicoanalitico, conoscere e apprendere sono possibili solo nella misura
in cui ci si confronta con l'errore. Si impara quando si ha la possibilità di elaborare la fatica emotiva
che è connaturata all'imparare e quando chi aiuta l'allievo nell'apprendere, gli permette di vedere le
cose in una prospettiva diversa, è cioè capace di creare un ambiente fisico e relazionale per cui
nella nostra mente possa accadere qualcosa di nuovo. E' necessario creare un ambiente
"facilitante" per dirla con Winnicott, ma anche un ambiente dove si possa esplorare, sperimentare,
42
Meirieu, Ph. e Guiraud, M. (1997). L'école ou la guerre civile. Paris: Plon.
Thévenoux, E. (1997). Uso didattico degli errori. Sbagliando si impara. Rivista del Servizio di sostegno
pedagogico della Scuola media, 15, 45-56.
44
Thévenoux, E. (1997), ibidem. A proposito della posizione del docente come formatore e
contemporaneamente giudice, l'autore scrive: "Dans notre système scolaire, c'est bien celui qui fait
apprendre qui juge du résultat de son propre travail, c'est bien aussi celui qui fait apprendre qui prend des
sanctions lorsqu'un comportement, un travail, une relation n'est pas comme il se doit. Et il y a là quelque
chose de particulièrement important voir de pervers, dans la mesure où, pour les élèves, toute parole peutêtre retenue à charge conte eux. On n'a jamais vu un juge juger son propre cambrioleur; on n'a jamais vu,
non plus, un entraîneur d'une équipe de foot devenir l'arbitre du match. A l'école pourtant on se calque sur
ce modèle de fonctionnement qui handicape non seulement l'accès à la citoyenneté dans la mesure où le
droit ne s'applique pas mais qui handicape grandement aussi l'accès à la parole et par-là l'accès à ce qui
constitue le fondement d'un certain nombre d'erreurs. (…) Nous connaissons tous ces élèves qui, ne
pouvant se permettre de parler de peur que cette parole soit reprise contre eux, n'ont d'autres choix que de
se soumettre ou de démettre. Et la démission de ceux-là se radicalise, se concrétise dans des
comportements de violence, de rejet ou encore d'apathie, de torpeur. Ce qu'apprend l'école, en France du
moins, ce n'est pas l'accès à l'autonomie dans les apprentissages, c'est dire l'analyse critique de ses
erreurs, mais elle apprend la soumission et il n'est qu'à écouter parler les enfants".
45
Blandino, G. (1997). Apprendere dagli errori, dall'esperienza. Rivista del Servizio di sostegno pedagogico
della Scuola media, 15, 18-32.
43
41
giocare ed anche sbagliare per imparare dai propri errori. Dal punto di vista psicologico ciò che
interessa è perché e in che modo, in certi casi, non si riesca ad apprendere dagli errori,
dall'esperienza; capire cioè che cosa impedisca di apprendere dagli errori, quali siano gli ostacoli.
La scuola funziona secondo costumi e regole a volte strani. Ancora Thévenoux: "La première de
ces règles est que l'école est construite à l'inverse de tous les autres milieux puisque c'est un lieu
où c'est celui qui sait qui pose des questions à celui qui ne sait pas, alors que dans les relations
humaines traditionnelles c'est le contraire. L'élève doit comprendre que lorsque le maître lui pose
des questions, ce n'est pas pour lui apprendre des choses mais pour vérifier qu'il ne sait pas. En
fait, l'élève ne répond pas à la question mais cherche ce que le maître veut entendre: réponse
courte ou pas, est-ce un piège ou pas?...
C'est aussi une société coutumière basée sur le triomphe de l'apparence où l'élève comprend très
vite que l'intérêt n'est pas de savoir mais de montrer que l'on sait, On peut parfaitement montrer
qu'on sait sans savoir et savoir sans savoir montrer qu'on sait! Or à l'école, ce qui est important,
c'est de montrer qu'on sait. Et comment sait-on montrer qu'on sait? Parce qu'on a compris à quoi
l'examinateur identifie le fait que vous savez. Certains enseignant pensent que l'élève sait à
l'interprétation de certains indicateurs physiques. Lorsqu'on observe le fonctionnement d'une
classe on remarque que les enseignants jugent le savoir de leurs élèves aux mimiques de leur
visage, à la manière et à la rapidité pour lever le doigt... tout ceci étant interprété comme le fait
qu'ils ont compris ou pas. 46"
Per l'allievo è difficile mostrare al maestro i propri dubbi, i propri punti deboli, dire che qualcosa
non è ancora chiaro, chiedere aiuto. E' difficile sia perché prendere coscienza del proprio
procedere nell'apprendimento non è un processo mentale semplice, ma è soprattutto difficile
perché l'allievo sa che il maestro lo valuterà su questo suo apprendere. Fortunatamente non tutti
gli allievi sono ugualmente sensibili al giudizio del maestro. Nelle prime classi alcuni non si
interessano al ruolo di valutatore del maestro e si concentrano sul piacere di imparare, altri invece
sono fin da subito presi dal bisogno di far giusto, di evitare di sbagliare, e di ottenere
l'approvazione del maestro. Lavorare per il piacere di apprendere e accettare di non saper fare
subito tutto giusto sono atteggiamenti che rivelano un modo di essere e di affrontare la scuola
diversi dal volere o dovere fare tutto bene, a volte con la motivazione di ottenere buone
valutazioni. Ciò può portare gli allievi insicuri o che incontrano difficoltà nell'apprendimento e gli
allievi frettolosi di riuscire prima o meglio degli altri, a cercare strategie di copertura delle loro
incertezze. La ricerca della risposta giusta, del fare rapidamente il compito senza prendersi il
tempo di capire ciò che è necessario fare, nascondere le difficoltà, dire che tutto va bene anche se
non è vero, ecc., sono comportamenti che derivano dal rischio continuo di essere valutati, già
durante il periodo nel quale sta ancora avvenendo l'apprendimento.
Per la scuola elementare diventa essenziale distinguere il più possibile i due momenti:
• il tempo per imparare, durante il quale non c'è fretta e l'errore è normale, anzi auspicabile
come tappa di crescita; l'osservazione del maestro è formativa, procura consigli e aiuti oltre
che sostegno psicologico al lavoro di apprendimento e alla motivazione;
• il tempo dell'essere valutato, in cui si tratta di saper affrontare situazioni nelle quali viene
chiesto di superare autonomamente ostacoli che il docente, da parte sua, sa superabili.
In conclusione, qual è lo statuto dell'errore nell'apprendimento?
• E' inevitabile poiché fa parte del processo naturale di apprendimento.
• E' tollerabile poiché ogni allievo, ogni persona ha tempi e modi di apprendimento personali
diversi da quelli di altri. Un allievo non è necessariamente è in grado di capire subito e
secondo la modalità prevista tutto ciò che gli viene proposto, gli viene insegnato.
• L'errore è divertente poiché sorprende chi lo fa e chi lo vede, per la creatività che contiene.
• E' utile poiché permette al docente di rendersi conto dei processi cognitivi in corso
nell'allievo e di rimediarvi con nuove soluzioni didattiche.
• E' interessante per l'allievo poiché gli apre nuovi ambiti di competenza da approfondire.
46
Thévenoux, E. (1997), op.cit.
42
•
•
•
E' frustrante poiché confronta l'allievo con la sua difficoltà a progredire e il docente con la
sua difficoltà ad insegnare.
E' necessario poiché un apprendimento senza errori è un apprendimento incerto che
rischia di crollare al primo dubbio.
E' comunque da evitare, prima o poi.
Se l'errore è visto come causa di sanzioni, gli allievi tenderanno ad evitarlo con il rischio di
cercare le risposte giuste più che concentrasi sull'imparare. E' utile creare un clima
scolastico che accolga l'errore come tappa normale e inevitabile. L'osservazione formativa
accoglie l'errore e lo utilizza positivamente per migliorare l'apprendimento. Compito del
docente è di stimolare l'allievo nello sforzo necessario per superarlo. Solo alla fine del
percorso di insegnamento - apprendimento si passerà alla valutazione sommativa. In quel
momento gli errori sono da evitare il più possibile!
43
IDEA 16: Valutazione e motivazione: per il piacere di imparare?
Per migliorare l’efficacia del processo di insegnamento - apprendimento e scalfire la logica
dell’apprendimento finalizzato soprattutto all'ottenimento di una buona nota, Polito47 indica le
caratteristiche di una valutazione che stimoli un’autentica motivazione intrinseca ad apprendere.
Essa è:
• orientata verso la crescita dello studente ed é focalizzata sull’incremento della sensazione
di competenza; valorizza e premia lo sforzo di avvicinamento alla meta;
• precisa, dettagliata, contestualizzata;
• trasparente sui criteri utilizzati;
• positiva, perché indica informazioni, suggerimenti e prospettive di soluzione;
• premurosa, perché offre sostegno ed accompagna l'allievo nei percorsi più difficili;
• incoraggiante, perché stimola lo studente ad affrontare le difficoltà, evocando le sue risorse
e strategie;
• individualizzata, perché si interessa al miglioramento delle competenze di “questo” allievo;
accantona perciò confronti irrilevanti, liste di bravi e meno bravi, di vincenti o di perdenti,
“curve normali dell’intelligenza”;
• comprensiva verso gli errori considerandoli come punti di partenza per iniziare un dialogo
sul metodo di studio e sulle strategie di apprendimento e per riflettere consapevolmente sul
proprio percorso e sulle proprie ipotesi;
• formativa perché aiuta ogni studente ad autovalutarsi realisticamente, a riconoscere i propri
talenti e a colmare le proprie lacune.
La valutazione è, soprattutto dalla scuola media, il fattore che maggiormente viene citato dagli
allievi e utilizzato dai docenti per stimolare la motivazione all'apprendimento. Esistono però altre
strategie didattiche che possono favorire il coinvolgimento, l'impegno e la perseveranza a scuola.
Pratiche pedagogiche e valutative favorevoli o sfavorevoli al coinvolgimento, all'impegno e
alla perseveranza
Favorevoli
Valorizzare lo sforzo e il superamento della
propria situazione del momento (progresso in
funzione di obiettivi stabiliti e condivisi)
Utilizzare pratiche valutative criteriali e utilizzare
le informazioni per migliorare la formazione
Variare e differenziare i metodi di valutazione
Valutare come relazione fra allievo e il suo
apprendimento
Dare il diritto e il tempo di rimediare, di
terminare il proprio apprendimento
La valutazione come strumento per segnalare
all'allievo i suoi apprendimenti acquisiti e i suoi
progressi
Valutare gli allievi in modo sommativo /
normativo quando sono pronti (o a tempo
scaduto)
Adottare un approccio positivo all'errore e alle
difficoltà
Proporre attività che vengono osservate /
valutate in modo formativo e autovalutativo
47
Sfavorevoli
Valorizzare il rendimento
Utilizzare pratiche valutative normative
Valutare tutti gli allievi allo stesso modo, allo
stesso momento
Rendere pubblici i risultati delle valutazioni degli
allievi
Valutare a momenti fissi, tutti nello stesso
momento, senza appello
La valutazione come modo per segnalare
all'allievo le sue difficoltà, i suoi errori, gli
obiettivi non raggiunti
Valutare secondo un calendario di verifiche
prestabilito e non in funzione del procedere
degli apprendimenti
Adottare un atteggiamento che colpevolizza gli
errori e le normali difficoltà degli allievi
La valutazione avviene dopo un insegnamento
e una fase di esercitazione ed è sommativa
Polito, M. (2003). Guida allo studio. La motivazione. Roma: Editori riuniti.
44
Le prassi valutative abituali, normative, fatte di lavori scritti ripetuti per i quali si teme la nota che
verrà attribuita, nuocciono alla motivazione perché:
• suscitano la competizione fra gli allievi per ottenere le note migliori indipendentemente da
quanto imparato;
• mettono l'accento sulla nota più che sul progresso realizzato;
• informano sulla quantità degli errori e non sugli apprendimenti realizzati;
• creano ansia negli allievi più sensibili e in difficoltà di fronte alle richieste.
Le valutazioni che si focalizzano sulle prestazioni ostacolano la motivazione. R. Viau conferma che
anche nel Québec: "Dans une évaluation axée sur la performance, on considère que l’élève a
appris parce qu’il a obtenu de bons résultats. Ainsi, ceux qui ont les notes les plus élevées du
groupe sont considérés comme les meilleurs de leur classe et souvent comme les plus intelligents.
Ce mode d’évaluation amène les élèves à se comparer aux autres et à entrer en compétition les
uns avec les autres48". Se per contro le valutazioni sono centrate sui processi che favoriscono la
motivazione, il progresso compiuto diventa il criterio di apprezzamento. Affinché l'allievo possa
capirlo, il docente dovrebbe essere in grado di descrivere i processi che l'allievo utilizza. L'allievo
capisce così che sta progredendo. Si sente meno impotente.
I principi più favorevoli all'apprendimento si possono declinare nei seguenti consigli pratici.
Scegliere dei criteri di valutazione che tengano conto:
• degli apprendimenti effettivamente realizzati / verificati,
• dei progressi compiuti (sapere e saper-fare),
• dello sforzo compiuto (e altri saper-essere),
• dei miglioramenti, le evoluzioni.
Nei confronti dell'allievo è importante:
• formulare dei commenti sui lavori e non accontentarsi di mettere delle note (coinvolgere),
• dare la possibilità di sapere ciò che ha fatto bene (obiettivi raggiunti) e non solo ciò che è
sbagliato, ed in seguito, cosa deve migliorare,
• nelle prove, utilizzare situazioni/esercizi che permettano di vedere il processo di
apprendimento e il progresso e non solo il risultato (quando possibile utilizzare strumenti
quali il dossier e il portfolio),
• fornire degli strumenti di autovalutazione,
• adottare pratiche valutative che eliminino il più possibile la competizione e il confronto.
Le forme continue di valutazione sommativa (numerosi lavori scritti con nota) arrischiano di
distogliere l’allievo dall’apprendimento per cercare di fornire il più rapidamente possibile al
maestro la risposta attesa. La motivazione è stimolata soprattutto dal successo.
48
Viau, R. (1999). La motivation dans l’apprentissage du français. Montréal: Éditions du Renouveau
pédagogique, ripreso in http://sites.estvideo.net/gfritsch/doc/rezo-cfa-408.htm#r1 (marzo 2010)
45
IDEA 17: L'osservazione del bambino che sta imparando
Lo scopo della valutazione è innanzitutto di favorire l'apprendimento. L'osservazione formativa è la
fase essenziale di ogni attività didattica. Tiene conto di quanto gli allievi hanno appreso e di quanto
resta da completare per raggiungere il livello mirato. La capacità di occuparsi delle difficoltà degli
allievi più fragili è l'aspetto più rilevante della nuova professionalità dei docenti. Di fronte alle
difficoltà di apprendimento di un allievo, la tentazione potrebbe essere quella di chiedere ai genitori
di aiutarlo. L'aiuto all'apprendimento va svolto invece in classe, cercando di rispondere ai bisogni
dei singoli allievi o di gruppi con difficoltà dello stesso tipo. Le ricerche internazionali mostrano
infatti che i sistemi educativi che riescono meglio nel loro compito, sono quelli che accettano coorti
eterogenee, che non prevedono la ripetizione della classe e che si occupano attivamente dei
bambini con bisogni educativi particolari. Mantenere tutti gli allievi assieme e nel contempo
differenziare, rappresenta una sfida paradossale. L'osservazione del bambino che cerca di
apprendere è condizione imprescindibile per ambire al risultato di unire integrazione di allievi
diversi e successo negli apprendimenti.
L'osservazione dell'atteggiamento dell'allievo nel corso del lavoro può avvenire nei vari ambiti e
per mezzo, per esempio, di indicatori quali:
• situazione personale
• atteggiamento generale
• comportamento in situazioni diverse
• motivazione a scuola
• interessi
• atteggiamento dell’allievo di fronte alle richieste scolastiche
• situazione dell’allievo nel gruppo:
• adattamento
• capacità relazionali
• collaborazione
• autonomia
Per quanto concerne l'apprendimento, l'osservazione può avvenire su:
• la situazione per rapporto agli obiettivi (descrizione e apprezzamento-valutazione;
soddisfazione del docente)
• saper-essere, obiettivi socio-affettivi
• saper-fare nelle diverse materie
• conoscenze
• le difficoltà incontrate, incertezze, esitazioni
• l'evoluzione, i progressi, la dimensione evolutiva
Se per l'osservazione del grado di apprendimento si utilizza una prova di verifica, per il docente si
tratta di:
• chiarire gli obiettivi mirati;
• prevedere delle attività - esercizi che permettano di verificare il raggiungimento degli
obiettivi;
• definire il livello di richiesta - indicatori della riuscita;
• confrontare gli allievi con queste attività-esercizi (nelle normali attività in classe, in
situazioni appositamente create);
• verificare il grado di raggiungimento degli obiettivi (diverso dal descrivere la riuscita negli
esercizi o il risultato corretto);
• valutare se il grado di raggiungimento è ritenuto soddisfacente;
• comunicare l’esito.
La ricchezza dell'informazione ricavata dall'osservazione dei lavori degli allievi dipende dalla
capacità clinica di cogliere i processi messi in atto dagli allievi e di ipotizzarne i meccanismi
sottostanti (operativi e mentali). Nell'osservazione del lavoro di un singolo allievo:
46
cosa guardare …
il procedimento generale
seguito
gli errori compiuti, le incertezze
il prodotto finale, il risultato
… per avere informazioni su … …allo scopo di …
la capacità di organizzare la
• chiedere una verbalizzazione
procedura richiesta
all'allievo su come ha
proceduto, ha voluto
procedere
• rendersi conto in che misura
l'allievo ha fatto scelte
volontarie e coscienti
i punti deboli
riprenderli in seguito
dell'apprendimento
individualmente oppure
collettivamente se il problema
si ritrova in altri allievi
l'apprendimento avvenuto e la dichiarare acquisito un
correttezza del percorso
obiettivo se questo risultato
positivo si manifesta più volte
Se la valutazione avviene a seguito di un esercizio proposto a tutta la classe e l'analisi si svolge
sull'insieme dei risultati ottenuti (classiche prove di verifica):
cosa guardare …
risultati individuali dei singoli
allievi (globale ed esercizio per
esercizio)
risultati globali della classe
(risultati medi e dispersione)
… per avere informazioni su …
i problemi specifici incontrati
nell'una o l'altra parte
dell'esercizio, con l'una o l'altra
delle capacità in gioco
le differenze esistenti fra gli
allievi (in generale o su una
capacità particolare)
i gruppi di esercizi più riusciti o
meno riusciti
le capacità che necessitano di
una rimediazione
risultati ottenuti per una stessa
prova sottoposta a più classi
situazione della classe nella
progressione degli
apprendimenti, rilevamento di
eventuali cause specifiche
…allo scopo di …
predisporre una rimediazione
in funzione dei problemi
riscontrati
predisporre una
differenziazione delle attività in
funzione dei problemi
riscontrati
predisporre un'organizzazione
della classe che permetta un
lavoro di differenziazione e
rimediazione
riconoscere le specificità di
una classe o di problemi
nell'impostazione
dell'insegnamento
Il lavoro di analisi clinica dei procedimenti degli allievi, dei processi mentali sottostanti e
l'identificazione degli ostacoli, non vanno da sé; necessitano di un'analisi delle componenti dei
compiti proposti e una conoscenza delle procedure tipiche messe in atto dagli allievi. Per il
docente si tratta di acquisire le competenze necessarie per andare oltre la semplice rilevazione
della soluzione corretta, per interessarsi al procedimento dell'allievo, al suo lavoro cognitivo, prima
ancora di vedere se ha raggiunto il prodotto atteso.
Se l'allievo ha svolto il compito come atteso, il docente può fare l'ipotesi che egli disponga delle
capacità che si volevano raggiungere; la probabilità è più alta se il docente ha osservato il
percorso compiuto e ha dialogato per capire le intenzioni dell'allievo. Se vi sono difficoltà nel
percorso, si tratta innanzitutto di farsi spiegare le procedure che intendeva intraprendere, capire
dove stanno gli ostacoli e intraprendere delle regolazioni dell'insegnamento o delle rimediazioni
individualizzate. Vi sono vari modi per rimediare. Conosciamo bene i limiti delle rimediazioni che
consistono nel mero ripetere o nel far rifare all'allievo la stessa cosa secondo la logica del "sempre
di più, ma nella stessa maniera". Per rimediare in modo pertinente bisogna invece far capo alle
47
conoscenze dei processi cognitivi degli allievi e della didattica della specifica disciplina, capire i
meccanismi di costruzione del sapere e di acquisizione di procedure.
La rimediazione si inserisce nell'ottica pedagogica della ricerca dell'apprendimento di tutti. Si tratta
quindi di lavorare in ossequio al principio secondo cui l'insegnamento deve calibrarsi sulle
necessità e le possibilità degli allievi. Regolare il proprio insegnamento significa assicurare
l’articolazione fra le caratteristiche delle persone in formazione e quelle del sistema di formazione.
La valutazione diviene formativa quando la regolazione assicura che i mezzi di formazione siano
adatti alle caratteristiche degli allievi. La conseguenza della regolazione è la calibrazione
dell’intervento di insegnamento sulle caratteristiche, gli interessi, i ritmi, ecc. del singolo allievo.
Perché ciò sia possibile è necessaria una chiara analisi e una definizione degli obiettivi pedagogici
mirati, così come una sensibilità, teoricamente supportata, nei confronti dei processi di costruzione
della conoscenza (funzionamento, strategie, errori possibili, ...).
La valutazione non può essere considerata separatamente dal resto degli elementi che
costituiscono il processo di insegnamento - apprendimento. E' la coerenza dell'insieme che
qualifica il senso della valutazione. Questa dovrebbe essere un mezzo a favore
dell'apprendimento, prima che uno scopo in sé. I principi interessanti da mettere in atto
nell'impostazione dell'insegnamento, dovrebbero coerentemente essere:
• far capire il senso degli apprendimenti proposti;
• proporre situazioni significative, che gli allievi riescono concretamente a rappresentarsi;
• chiedere agli allievi di svolgere attività nelle quali venga chiesto loro di produrre, di lasciare
traccia dei loro processi di apprendimento;
• portare l’attenzione sull’apprendimento, le procedure usate, le strategie di soluzione…;
• accompagnare gli allievi nei processi per farli riuscire;
• diminuire le motivazioni estrinseche (note) - svolgere valutazioni formative;
• mostrare i progressi, rimediare alle lacune;
• stimolare l’autovalutazione, prima di procedere alla valutazione da parte del docente.
Resta poi da intendersi, con allievi e genitori, sull'evidenza che alla fine del processo di
insegnamento-apprendimento la valutazione diventa un'altra cosa, diventa comunicazione verso
l'esterno della scuola, certificazione di un merito raggiunto. Per il docente, il problema essenziale è
riuscire a distinguere, e a condividere con allievi e genitori, che i due momenti della valutazione
(formativa in corso di apprendimento e sommativa alla fine) vanno considerati in modo distinto
poiché hanno significati diversi. Nelle comunicazioni si tratta pure di distinguere chiaramente la
descrizione dell'atteggiamento e degli apprendimenti degli allievi da una parte, e il giudizio
sommativo dall'altra (sintetico, intermedio e provvisorio negli attuali formulari di comunicazione
redatti e consegnati a gennaio).
Per aiutare il bambino a riuscire, è necessario prendersi il tempo di osservarlo mentre
lavora, chiedergli di verbalizzare il più possibile cosa sta facendo, come procede, perché lo
fa in quella maniera. Si ha così la possibilità di rendersi conto dove incontra ostacoli, dove
è insicuro, e dargli indicazioni perché possa procedere. Per mantenere la motivazione e la
fiducia in sé, è necessario che il bambino non resti troppo a lungo nell'incertezza, nel
sentimento di non farcela, di non capire, di non sapere. Se è sicuro del suo apprendimento,
è invece utile chiedergli di spiegare, giustificare le sue scelte per poi confermarlo nel suo
successo.
48
IDEA 18: La registrazione del percorso di apprendimento
Se lo scopo della scuola è la formazione personale, culturale e disciplinare dell’allievo, significa
che deve cercare il successo dell'apprendimento per ogni allievo. A tal fine è utile:
1. comunicare gli obiettivi delle attività proposte agli allievi in ogni unità, prima, durante e alla fine
del percorso didattico affinché nella relazione didattica ognuno sia cosciente del senso del
lavoro e delle richieste del docente. Ciò significa dire al bambino "cosa stiamo per imparare",
cosa saprà o sarà capace di fare alla fine delle attività;
2. rilevare all’inizio di una trattazione le competenze/capacità già presenti (prerequisiti al tema o
competenze sul tema stesso) in modo da adattare l’insegnamento al livello e al tipo di classe;
3. pensare l’insegnamento come spazio di lavoro mentale e materiale degli allievi. Il docente crea
situazioni-problema, fornisce informazioni, osserva gli allievi durante il lavoro, rileva i
comportamenti, cerca di comprendere le difficoltà (valutazione formativa senza note) e
corregge gli apprendimenti mancati (rimediazione) in funzione degli obiettivi mirati;
4. comunicare e condividere con gli allievi la loro situazione scolastica (apprendimenti compiuti
prima e lacune da colmare in seguito); in concreto: "a che punto sei?", "cosa hai imparato fin
qui?", "su che cosa non sei sicuro?", "cosa vorresti chiedere al maestro?", … A questo scopo il
docente comunica i criteri di riuscita/correzione prima, durante e dopo lo svolgimento e li
ricorda in occasione delle verifiche formative e di quelle sommative ("in questo esercizio state
attenti a X e Y");
5. menzionare esplicitamente nella correzione quali competenze sono acquisite e quali no ("si
vede che sai fare bene X o Y, mentre sei ancora insicuro quando devi fare Z"). E’ utile
promuovere l’autovalutazione non appena gli allievi riescono a essere coscienti dei processi in
gioco nell'apprendimento. Già in prima elementare gli allievi possono cominciare a osservare il
proprio grado di controllo della grafia, confrontando per es. un parola scritta oggi con altre
scritte meno bene qualche settimana prima ("ti sembra di aver scritto in modo preciso?", "Sei
uscito spesso dai quadretti?"). Negli anni successivi si possono abituare gli allievi a porsi
domande quali: "come sto svolgendo il compito?", "ho capito la domanda del maestro?", "so
come affrontare l'esercizio, da dove comincio?", ecc.
6. svolgere lavori di verifica sommativi solo alla fine della trattazione di un tema / capitolo / unità e
dopo valutazioni formative (quando si hanno indicatori abbastanza certi che l’insegnamento è
stato efficace, cioè che la maggior parte degli allievi ha acquisito le competenze mirate);
7. restituire la correzione/valutazione delle prove formative senza note ma accompagnata da
commenti verbali;
8. prevedere le rimediazioni necessarie sulla base dei risultati rilevati.
Per la registrazione dell'avanzamento dell'allievo nell'acquisizione dei diversi obiettivi previsti, è
possibile utilizzare tabelle nelle quali iscrivere le osservazioni del docente rispetto ai diversi
obiettivi:
allievo:
materia:
obiettivo 1
….
obiettivo 2
…
obiettivo 3
…
…
Data:
Ogni obiettivo può essere raggiunto con vari gradi di padronanza e di sicurezza.
49
Obiettivo:
………
Data: ……..
Nome allievi:
Apprendimento sicuro e ampio
Apprendimento di base acquisito
Apprendimento ancora incerto
Nelle valutazioni nel corso dell'anno, il docente descrive la situazione dell'allievo: per i diversi
ambiti di lavoro, i diversi obiettivi, cosa ha acquisito l'allievo? Come ha acquisito le conoscenze o
le abilità? In modo sicuro o ancora incerto? La richiesta inevitabile dei genitori, ma spesso anche
dei bambini, è: "Ma va bene così?", "Ha raggiunto la sufficienza?". L'aspetto descrittivo è subito
associato a quello normativo: l'allievo ha raggiunto il grado di padronanza ritenuto sufficiente dal
docente, ha raggiunto la norma valida nelle altre classi di pari livello?
Conoscere il grado di avanzamento degli apprendimenti degli allievi della propria classe è
la base per poter adattare l'insegnamento ai bisogni di ognuno. E' quindi utile osservare gli
allievi che imparano e analizzare gli esiti degli esercizi. Ogni docente può utilizzare gli
strumenti che meglio si adattano al proprio modo di lavorare per registrare la situazione
degli allievi. Le registrazioni sono poi uno strumento molto utile per comunicare ai genitori
come l'allievo progredisce negli apprendimenti.
50
IDEA 19: La comunicazione all’allievo
Uno dei principi pedagogici che dovrebbero indirizzare l'insegnamento in maniera determinante è
la volontà di portare gli allievi ad essere il più autonomi possibile. Essere autonomi nei processi di
conoscenza, significa essere in grado di controllare le varie fasi di apprendimento e di
realizzazione dei lavori assegnati. Lo strumento per aumentare l'autocontrollo è lo sviluppo della
capacità metacognitiva del bambino, vale a dire il saper riflettere sulle proprie procedure ed essere
in grado di pianificarle, eseguirle e variarle se necessario.
Perché ciò sia possibile, il maestro può utilizzare diverse occasioni per stimolare questa capacità,
garantendo quel minimo di sicurezza che permetta al bambino di avere sufficiente fiducia in sé per
provare, sperimentare, fare tentativi, senza il timore di sbagliare. La comunicazione al bambino
comincia con l'illustrazione del senso di quanto si fa in classe. Si è quindi lontani dal vecchio
adagio: "esegui e poi un giorno capirai perché". Per poter partecipare all'apprendimento è utile
essere consapevole del percorso che si sta compiendo.
Riprendendo quanto scritto sopra, vediamo quali sono i diversi significati possibili della
comunicazione:
• illustrare il senso di quanto viene insegnato, gli obiettivi, ciò che l'allievo saprà o saprà fare alla
fine della lezione o del percorso;
• chiedere al bambino come sta procedendo e perché (è osservazione formativa);
• indicare dove deve stare attento o invitarlo a rivedere quanto fatto;
• rassicurare o stimolare;
• invitare il bambino a riguardare il lavoro fatto per verificare se corrisponde alle consegne (è
autovalutazione);
• invitare in seguito a esprimere le proprie impressioni sull'efficacia del lavoro svolto, sulla
correttezza, sulla plausibilità del prodotto (è autovalutazione);
• indicare dove sussistono problemi e cosa va corretto, completato, verificato (è valutazione
formativa);
• osservare come il bambino reagisce, se capisce la richiesta e come rimedia.
Alla fine di una lezione o di un percorso, il maestro potrà poi svolgere un bilancio complessivo
fondandolo sull'insieme dei lavori svolti nel percorso e/o su una prova di verifica complessiva. Il
commento al bambino sarà espresso innanzitutto con commenti verbali di tipo descrittivo (con
valore formativo) anche se vi sarà la tentazione o la necessità di dire se quanto svolto "va bene"
(valutazione sommativa) oppure non va ancora abbastanza bene. Il bambino che si sente dire che
il lavoro va bene, si sentirà certamente gratificato, ma non si interrogherà ulteriormente su quanto
ha appreso, visto che il maestro ha già detto che è "a posto". Ogni valutazione sommativa, di fatto,
chiude il processo di elaborazione del sapere. Sono solo la descrizione e le indicazioni formative,
anche se meno rassicuranti, che "obbligano" l'allievo a rivedere quanto ha prodotto.
La comunicazione ai genitori comincia con la comunicazione all'allievo, e questa si fonda
sugli elementi risultanti dall'osservazione e dal dialogo col bambino che sta imparando. Il
dialogo serve a indicare, ad ascoltare, a far verbalizzare, a far spiegare, … cioè ad
aumentare gli aspetti coscienti dell'apprendere e del controllo dell'apprendimento.
51
IDEA 20: La famiglia e la scuola: le attese dei genitori
I problemi di comunicazione con le famiglie che ci preoccupano oggi non sono nuovi. Già nel 1986,
Cardinet49 scriveva che ciò che sembra prioritario nei genitori, è la preoccupazione per la
competizione, sia perché auspicata, sia perché temuta o rifiutata. Alcuni percepiscono la vita
scolastica come una gara nella quale bisogna assicurarsi i posti migliori, partendo il più presto
possibile. Chiedono alla maestra di aumentare le esigenze e di preparare una selezione dei più
capaci attraverso una competizione che considerano inevitabile, magari anche salutare. Parecchi
genitori, e progressivamente anche gli allievi, si comportano come consumatori che attendono una
contropartita per il costo che hanno pagato. Nell'esperienza dei genitori, di quando loro stessi
andavano a scuola, dominano le regole della corsa alla nota, alla bella nota. Chi primo arriva,
meglio sarà ricompensato nella possibilità di scelta della formazione futura, del diploma, del lavoro,
del suo valore sociale.
Altri genitori insistono invece sulla necessità di non bruciare le tappe. Essi ritengono che ogni
bambino si sviluppi a un suo ritmo che si tratta di rispettare. Quando però si avvicinano le ultime
classi, la pressione sulla prestazione aumenta. I genitori vogliono proteggersi dai rischi di un
insuccesso nel passaggio alla scuola successiva.
Le due concezioni hanno conseguenze pesanti sul clima di classe e sulla valutazione degli allievi.
In un contesto competitivo, i genitori desiderano essere informati su come il figlio si situa per
rapporto ai suoi compagni di classe o delle classi parallele. Le note sono indicatori di una
posizione in rapporto alle attese, e i genitori richiedono queste informazioni.
In un contesto meno competitivo, la valutazione sarà il mezzo per mettere in luce i progressi, i
tentativi di miglioramento, l'evoluzione. Invece delle note, questi genitori desiderano vedere il
lavoro degli allievi, i prodotti.
La pressione di queste richieste contraddittorie sul docente, ne influenza inevitabilmente
l'atteggiamento educativo e nel contempo le prassi valutative. Il rischio è di dare eccessivo seguito
alle richieste normative e aumentare in classe la pressione sugli allievi.
Se consideriamo la valutazione innanzitutto uno strumento per rendere migliore l'insegnamento,
l'osservazione formativa è la prima fonte di informazione per il maestro. Ciò significa limitare
volontariamente nel corso dell'attività di insegnamento – apprendimento, le situazioni di
valutazione sommativa. "À l'heure où les systèmes éducatifs tentent de développer une
observation formative, les exigences des parents risquent fort de compromettre cette évolution, en
mobilisant autour du bulletin et des résultats scolaires des forces démesurées. Tout se passe
comme si informer les parents de la progression de leurs enfants devenait plus important que de
l’assurer…50" Ai genitori si tratta di far comprendere la priorità della valutazione come strumento
per facilitare migliori apprendimenti, informandoli opportunamente sul percorso evolutivo del figlio.
Quando un materiale prodotto dal bambino o una situazione di verifica viene mostrata anche ai
genitori, è opportuno indicare soprattutto quali sono gli obiettivi che sono stati raggiunti. Se sullo
stesso foglio vengono indicate valutazioni sommative, i genitori si concentreranno su queste,
rendendo la comunicazione meno efficace.
Una parte dei genitori manda i figli a scuola con fiducia, accetta il progetto sociale che la scuola, o
meglio il maestro, cerca di realizzare. Sperano solo che egli sia un vero professionista e che abbia
valori simili ai loro. Un'altra parte chiede invece alla scuola di permettere la realizzazione delle
ambizioni o dei progetti che hanno per i figli. L'adattamento scolastico deve avvenire secondo le
attese; se non è il caso, il genitore è tentato di ricorrere a misure diverse per raggiungere
l'obiettivo, per esempio chiedendo di cambiare maestro o scuola.
Spesso, nei rapporti scuola-famiglia, si rivela la condizione della scuola di oggi, profondamente
diversa da quella del passato. Se ancora nella prima metà del secolo scorso la scuola era il luogo
nel quale la società formava gli allievi ai valori della comunità, e le sue proposte o decisioni erano
49
Cardinet, J. (1986). Évaluation scolaire et pratique. Bruxelles: De Boeck, 171.
Perrenoud, Ph. (2001). Exigences excessives des parents et attitudes défensives des enseignants: un
cercle vicieux. Genève: FAPSE.
http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/php_main/php_2001/2001_05.html.
50
52
pressoché indiscutibili, oggi invece la sua posizione è oggetto di osservazione critica da parte
dell'opinione pubblica. La scuola dell'obbligo è una scuola ancora al servizio di una società che sta
formando i futuri cittadini oppure è un'istituzione al servizio dei desideri, delle aspirazioni e del
progetto delle famiglie? Di chi è veramente il progetto educativo-formativo della scuola? Della
società che vuole trasmettere valori e saperi? Del docente che vorrebbe far apprendere ciò che
per lui è importante, oppure della famiglia che sa dove vorrebbe far arrivare il figlio?
In una società competitiva e individualista, la scuola deve ricordarsi le sue finalità, ricordare che le
attese dei genitori sono sempre più elevate, che certe famiglie dubitano che la scuola sia capace
di svolgere al meglio il suo compito ed infine che genitori e docenti partono spesso da una
posizione di difesa della propria visione delle cose. La relazione scuola-famiglia si dovrebbe
costruire sulla fiducia e la professionalità. Per il maestro si tratta, per es., di comunicare con la
famiglia in modo da sapersi mostrare abbastanza vicino per facilitare il dialogo, ma nel contempo
abbastanza lontano per poter fornire una visione del bambino da una prospettiva diversa, una
visione del figlio che potrebbe essere utile per prendere distanza e valutare in modo più completo
la situazione.
Il partenariato fra scuola e famiglia trova anche un fondamento legislativo nella Dichiarazione della
CIIP (Conferenza intercantonale dei capi dipartimento dell'educazione di Svizzera romanda e
Ticino) del 2003 relativa alle finalità della scuola pubblica. A proposito della relazione fra scuola e
famiglia si legge:
"Ce partenariat implique de chacun:
•
la reconnaissance du principe d'éducabilité,
•
la volonté de contribuer à l'instauration d'un climat de confiance,
•
le respect de la diversité des points de vue,
•
l'acceptation de l'aspect évolutif de l'école,
•
le souci de la réussite scolaire de l'élève et de son projet de formation,
•
le respect mutuel des compétences respectives,
•
l'ouverture à la discussion, la reconnaissance du travail accompli par l'école et dans les
familles,
•
la nécessité d'établir des entretiens réguliers, visant à faire le point de la situation,
•
la recherche d'issues positives pour l'élève.51"
La relazione fra scuola e famiglia è una relazione complessa che ha da svolgersi in un clima di
collaborazione, nell'interesse di entrambe le parti e a beneficio del bambino. Ricordiamo per finire
alcuni elementi emersi dall'esperienza di questi ultimi anni:
• la fiducia dei genitori nella scuola diminuisce proporzionalmente all'avvicinarsi delle
scadenze giudicate decisive (Perrenoud);
• i genitori tendono ad anticipare quel momento di diversi anni;
• vi sono genitori che non si interessano della riuscita scolastica, mentre altri se ne
interessano continuamente ed in modo eccessivo. Il docente non ha da rispondere troppo
spesso al desiderio dei genitori di sapere "come va" il figlio, perché ciò lo distoglierebbe dal
suo vero compito: far apprendere;
• ciò che distingue gli allievi che riescono da quelli che non riescono, sembra essere la
diversa valorizzazione familiare degli apprendimenti scolastici.
Comunicare con i genitori significa giungere a condividere un progetto: progetto di scuola
e di valori, progetto di apprendimento e di vita per il bambino. Le prospettive e le attese del
docente e dei genitori sono necessariamente diverse. Tenerne conto è condizione
imprescindibile perché vi sia dialogo attorno al bambino.
51
CIIP (2003). Déclaration de la Conférence intercantonale de l'instruction publique de la
Suisse romande et du Tessin (CIIP), relative aux finalités et objectifs de l'école publique
du 30 janvier 2003. Neuchâtel. Vedi http://www.ciip.ch.
53
IDEA 21: Il docente e la difficoltà di valutare e comunicare
Per il docente, le difficoltà di valutare e di comunicare non stanno tanto nel raccogliere le
informazioni sulla situazione dell'allievo, quanto nel sapere:
• a quale momento ritenersi soddisfatto del livello di acquisizioni di un allievo o della classe.
E' una valutazione che deriva dal confronto fra le prestazioni osservate e le aspettative
previste dai Programmi o Piani di formazione;
• a quale momento, cosa e come comunicare ad allievi e genitori, tenendo conto delle
individualità e nel contempo rispettando il principio di equità di trattamento;
• come far fronte con elementi indiscutibili a eventuali dubbi sul proprio apprezzamento che
possono venire da genitori o da colleghi;
• come far fronte alle molteplici concezioni e attese dei genitori nei confronti della scuola e
della riuscita del figlio, adottando una modalità comunicativa utile per il progetto educativo
che eviti invece sterili contrapposizioni.
Ogni docente, per quanto esperto e sperimentato sia, non può non essere coinvolto anche
emotivamente in ogni comunicazione con le famiglie dei bambini che ha quotidianamente in
classe. Alcune situazioni possono suscitare ansia e incertezza su come affrontare la
comunicazione scritta o il colloquio.
Il maestro sa delle aspettative dei genitori, sa che a dipendenza delle famiglie le attese sono di
ordine diverso. In alcuni casi sono l'inserimento in classe, il comportamento e la relazione sociale
con i compagni ad essere privilegiati, in altri è la riuscita scolastica in termini di valutazioni
ottenute.
La comunicazione è dapprima informazione su tre dimensioni dell'adattamento scolastico:
• adattamento dell'allievo alle esigenze della scuola (esplicite, come le regole che
scandiscono la giornata scolastica e, implicite, come certi principi di comportamento). A
dipendenza del sistema scolastico, le esigenze sono più o meno formalizzate in un Piano di
formazione o in documenti ufficiali che indicano i livelli delle richieste. Per il momento, la
scuola primaria ticinese non dispone di indicazioni molto precise, perciò i docenti o gli
istituti hanno ampi margini per definire i propri livelli di esigenza. In questa situazione è
opportuno che un lavoro di condivisione delle esigenze sia sviluppato all'interno degli istituti
scolastici. Nei casi in cui è necessario fissare obiettivi differenziati espliciti per allievi con
bisogni educativi particolari, sarà premura del docente condividere con i genitori l'intera
procedura di messa a punto;
• atteggiamento e comportamento del bambino di fronte alle diverse componenti dell'attività
scolastica. Si tratta di fornire ai genitori una descrizione criteriale su apprendimenti cognitivi
generali e trasversali, aspetti sociali, aspetti disciplinari. E' la parte più informativa della
comunicazione che mostra al genitore quanto il docente conosca il figlio, confermando le
impressioni dei genitori o dandone un'immagine diversa. E' in questa comunicazione che il
docente ha da mostrare ai genitori la sua professionalità, esplicitando il nesso fra gli
obiettivi mirati e l'apprendimento dell'allievo;
• riferimento al quadro normativo. Dopo aver sentito quanto osservato in classe, la richiesta
di ogni genitore è comunque di sapere "come va il figlio". Il riferimento a un giudizio globale
di ordine sommativo, che risponde al grado di soddisfazione del docente nei confronti delle
"prestazioni" dell'allievo, è inevitabile, non fosse che per una rassicurazione del genitore
che non ha da preoccuparsi, che il figlio è "nella norma", cioè che sa corrispondere alle
attese.
Per assumere al meglio le tre dimensioni della comunicazione, vale la pena ricordare:
• di prestare attenzione a non cedere alle pressioni e far diventare i giudizi e le
comunicazioni alle famiglie il centro del proprio lavoro, cioè di non dare eccessivo spazio e
tempo alla valutazione e alla comunicazione degli esiti alle famiglie. L'essenziale è il lavoro
con l'allievo, quindi la progettazione e la realizzazione;
• di non cadere nella tentazione di anticipare i rischi di un eventuale non raggiungimento
della norma o delle aspettative dei genitori, scaricando la responsabilità su altri;
54
•
•
•
•
che per informare dovrebbe essere sufficiente un lavoro di sintesi e di traduzione degli
elementi che il docente deve comunque riunire per progettare e pilotare gli apprendimenti.
Non sono in genere necessarie procedure specifiche di raccolta di informazioni con lavori
scritti numerosi e ripetuti. Una osservazione continua e puntuale è in genere sufficiente per
disporre degli elementi utili;
di distinguere i tre livelli di raccolta e di comunicazione dell'informazione:
o ciò che serve al docente;
o ciò che serve al bambino per essere coinvolto (motivazione, autovalutazione);
o ciò che serve all'esterno, ai genitori ma anche ai colleghi e al sistema scolastico;
di mettere in valore gli aspetti evolutivi del lavoro del bambino che sono rilevati nei momenti
di osservazione formativa. Soprattutto nelle comunicazioni intermedie di metà anno, è
importante riuscire a mostrare il valore provvisorio e interlocutorio dei bilanci comunicati. La
valutazione intermedia è necessariamente provvisoria, ma viene vissuta come una
prognosi, per cui gli aspetti dell'evoluzione osservata e di quella prevedibile per i mesi
successivi, hanno un alto valore comunicativo;
che comunicare è anche stabilire una collaborazione fra scuola e famiglia su un progetto
educativo che può essere utile rendere esplicito. Se va tutto bene, se l'adattamento
scolastico è positivo, non ci sono in genere problemi comunicativi con la famiglia. Se ci
sono problemi di adattamento o apprendimento, docente o genitori potrebbero chiedere
una collaborazione reciproca. Su quale progetto condiviso? In questi casi è importante
evitare di attribuire responsabilità, e concentrarsi piuttosto su ciò che ognuno può, ed è
disposto a fare, per favorire l'adattamento o l'apprendimento.
Per rinforzare il coinvolgimento dei bambini e dei genitori nell'evoluzione scolastica, i docenti
adottano a volte delle procedure che chiedono ai genitori di prendere visione dell'uno o dell'altro
dei lavori realizzati o valutati. Proposte più coinvolgenti possono essere messe in atto per far
partecipi i genitori delle attività scolastiche:
• gli allievi scrivono ai genitori a proposito di qualche attività scolastica o delle impressioni
derivate da quanto svolto in classe. L'interlocutore di una comunicazione scritta è il proprio
genitore che viene così coinvolto indirettamente nel lavoro, ciò che avviene indirettamente
anche quando il bambino porta a casa un esercizio, un disegno o un lavoro manuale;
• favorire la partecipazione dei genitori tramite le giornate delle porte aperte;
• raccogliere le produzioni, i lavori degli allievi in dossier nei quali figurano i risultati che
vengono ritenuti più significativi. Sarà l'allievo stesso, in una procedura di autovalutazione,
con la consulenza del docente, a stabilire cosa vale la pena scegliere per il dossier. Questo
verrà poi mostrato alla famiglia e/o utilizzato per la fase di valutazione.
Le valutazione intermedie sono evolutive, provvisorie, formative e progettuali; le valutazioni
finali sono normative poiché indicano una posizione per rapporto a una norma di
riferimento. Sono espresse secondo il regolamento con delle note. Descrivere la situazione
e l'evoluzione è prioritario nelle valutazioni intermedie. La comunicazione con i genitori è
innanzitutto descrizione del bambino e del suo adattamento. Equità della valutazione,
comprensibilità e trasparenza della comunicazione sono valori apprezzati dai genitori
anche se raramente rinunceranno a richiedere un'indicazione sommativa su "come va il
bambino".
55
IDEA 22: La comunicazione alle famiglie
La legge della scuola del Canton Ticino del 1990, articolo 2, recita: "La scuola promuove, in
collaborazione con la famiglia e con le altre istituzioni educative, lo sviluppo armonico di persone in
grado di assumere ruoli attivi e responsabili nella società e di realizzare sempre più le istanze di
giustizia e di libertà."
La famiglia è il partner prioritario della scuola nella realizzazione dei suoi compiti educativi e di
formazione. Una comunicazione regolare è necessaria nel rispetto delle rispettive competenze.
Per i cantoni latini, nel 2004 la commissione denominata GRETEL52 aveva così definito gli scopi
delle comunicazioni fra scuola e famiglia:
"Les familles sont partenaires de l'institution scolaire. Elles doivent être informées des objectifs de
l'enseignement et des résultats obtenus par leur enfant. Diverses modalités de communication
peuvent être appliquées, parmi lesquelles on peut citer des codes, des appréciations, des
commentaires, des entretiens. La complexité des évaluations scolaires exige toutefois un usage
gradué des modalités d'information allant d'un code clair, étayé ou non d'informations
complémentaires écrites, à des entretiens individuels, et de documents officiels, tels que les
bulletins ou les bilans, à d'autres qui ne le sont pas comme des travaux annotés ou des
commentaires oraux. Dans tous les cas, les parents doivent savoir si les informations qu'ils
reçoivent résultent d'évaluations formatives ou sommatives."
La comunicazione attorno alla valutazione è l'aspetto più sensibile della relazione con le famiglie,
ma non è il solo elemento di cui tenere conto nei contatti con i genitori o nella stesura del rapporto
scolastico. Descrivere l'adattamento dell'allievo alla scuola, la sua progressione negli
apprendimenti rilevata dall'osservazione formativa e comunicare nel contempo elementi di tipo
sommativo, resta un esercizio difficile. Ogni sistema scolastico cerca un compromesso fra la
priorità degli aspetti formativi e l'impossibilità di evitare la valutazione sommativa. L'equilibrio è da
ricercare su come mantenere l'interesse verso l'evoluzione del bambino senza sentire l'esigenza di
anticipare eccessivamente i momenti sommativi.
Una comunicazione continua con il partner famiglia, può avvenire sulla base delle osservazioni
formative dei docenti, degli apprezzamenti descrittivi (criteriali), delle valutazioni sommative, delle
indicazioni derivanti da prove standard o di riferimento e sulla base delle informazioni e delle
considerazioni educative dei genitori, con lo scopo di ricercare le migliori opportunità di riuscita
dell’allievo. Una descrizione puntuale, precisa e argomentata del comportamento e degli
apprendimenti degli allievi è opportuna. Nei casi problematici si tratta di giungere fra scuola e
famiglia a codecisioni sul lavoro da svolgere in futuro. Nello stesso rapporto GRETEL:
"Lors d'entretiens individuels avec l'enseignant, les parents participent à l'appréciation de la
situation scolaire de leur enfant, et le cas échéant, à la recherche des meilleures solutions pour
améliorer ses apprentissages et son travail scolaire. L'enfant participe également à ces entretiens.
Les entretiens ont pour but d'apprécier, sur la base des évaluations sommatives, des appréciations
de situation (jugement professionnel) des enseignants, et des repères indicatifs issus d'épreuves
cantonales, romandes ou nationales, et sur la base des informations et des considérations
éducatives des parents, les meilleures chances de réussite de l'élève dans la poursuite de sa
formation. Ils doivent conduire à des prises de décision concertées (codécision) dans les cas de
difficultés scolaires ou dans le cas de l'orientation."
Le scuole che hanno la migliore immagine presso le famiglie, sono quelle che hanno rinforzato la
comunicazione. La prima considerazione che emerge dalle ricerche è la capacità delle scuole e
dei docenti di distinguere il linguaggio del dialogo interno da quello usato verso l'esterno per farsi
comprendere e stabilire un'alleanza con i genitori. La difficoltà sta nel riuscire a stare in equilibrio
fra i principi di autonomia, trasparenza e leggibilità della comunicazione. Farsi capire dall'esterno
suscita stima, rispetto e quindi sostegno all'attività scolastica. Si tratta di assumere le
responsabilità che vengono attribuite alla scuola dalle attese dei genitori nei confronti della riuscita
del figlio e nel contempo saper mantenere autonomia nelle scelte e nell'applicazione dei principi
educativi. Maulini53 ricorda come nelle discussioni sia importante argomentare in modo
52
GRETEL-CIIP (2004). Lignes directrices pour un système d'évaluation du travail des élèves dans la
scolarité obligatoire", p. 21.
53
Maulini, O. (2008). Organiser le travail scolaire autrement: nécessité et complexité de l’innovation.
56
professionale, senza dimenticare il buon senso comune; confrontare cioè i genitori ai risultati e alle
osservazioni del maestro senza suscitare ostilità. Se la scuola non riuscirà a professionalizzare la
valutazione degli allievi e la sua comunicazione, l'immagine della scuola e dei docenti ne risentirà.
La comunicazione ai genitori avviene nel corso dell'anno con scambi informali, a metà anno con il
colloquio previsto dalle nuove disposizioni e a fine anno con la consegna dei risultati finali. Nella
comunicazione, sia orale sia scritta, che dovrebbe essere innanzitutto descrittiva, si può tenere
conto:
• della descrizione della situazione degli allievi (adattamento, capacità relazionali e di
collaborazione, autonomia, …);
• dello sviluppo di atteggiamento, comportamento, motivazione, interesse, capacità
scolastiche, obiettivi socio-affettivi …;
• della valutazione dell’evoluzione, dei progressi;
• della situazione in rapporto agli obiettivi di conoscenza e di saper-fare per ogni materia. A
metà anno si tratta di una valutazione sommativa parziale e intermedia.
Per quanto concerne la valutazione relativa alle diverse di materie di insegnamento, nella
comunicazione si dovrebbe essere attenti a:
• descrivere prima di dare il proprio apprezzamento;
• articolare il giudizio invece di fornire generalizzazioni;
• proporre suggerimenti e non ingiunzioni;
• nella comunicazione scritta, curare la comprensibilità del testo scritto tenendo conto del
destinatario (lunghezza, lessico, strutture linguistiche usate, aggettivi,...).
Nella comunicazione di metà anno, si tratta di fornire alla famiglia informazioni sulla situazione
intermedia, in evoluzione, del bambino. Se nel testo scritto la necessità di ridurre le dimensioni
considerate è evidente per il limitato spazio a disposizione, nel colloquio si possono prendere in
considerazioni aspetti più ampi dell'adattamento del bambino. La comunicazione può prendere in
considerazione:
• la descrizione delle modalità di funzionamento cognitivo dell'allievo (motivato a capire,
interessato, sa stabilire legami con conoscenze precedenti, …);
• la descrizione dell'acquisizione degli obiettivi (ha raggiunto gli obiettivi in modo molto
sicuro, …);
• la formulazione di un apprezzamento globale sui risultati scolastici, con l'aggiunta
eventuale di una connotazione qualitativa globale (eccellente, molto bravo, debole,
scarso,…);
• la distinzione dei diversi ambiti della materia (in grammatica … mentre nell'orale ….);
• l'illustrazione delle variazioni avvenute (in progresso, irregolare, discontinuo, pochi
cambiamenti, …);
• l'indicazione delle potenzialità di sviluppo che il docente riconosce (dà l'impressione di
poter fare meglio, la motivazione al lavoro…, …);
• l'illustrazione della situazione sommativa globale positiva (riesce molto bene nei compiti a
lui proposti, svolge i lavori senza difficoltà, particolarmente interessato e capace in …, …)
oppure negativa o sfavorevole (conoscenze di base ancora da aggiornare, metodologia di
lavoro poco efficace nonostante l'impegno, ha difficoltà nello scrivere correttamente / in
modo efficace, ..);
• l'illustrazione di suggerimenti pedagogici utili, raccomandazioni (dovrebbe studiare meno a
memoria e cercare di essere più schematico/sintetico, …) utilizzando le formulazioni più
precise possibili (dovrebbe concentrare i suoi sforzi sulla precisione esecutiva, sull'uso
delle forme verbali …);
• la descrizione della connotazione affettiva (è gradevole lavorare con lui, gentile, disponibile,
diligente, …);
• le annotazioni sull'atteggiamento in classe (sembra interessato, non attento, …);
Genève: FAPSE.
57
•
•
•
se lo si ritiene utile, la formulazione di una valutazione sulla personalità (apprende
facilmente, ha ottime capacità comunicative, molto/poco collaborante nel lavoro con i
compagni e in classe, timido e disordinato, manca di strategie di lavoro economiche, …);
incoraggiamenti per motivare l'allievo (bravo! Continua così! Ce la può fare se …!);
la rinuncia a ogni minaccia o promessa di sanzioni, di bocciatura (se continua così …), alle
ingiunzioni (deve …); in casi di dubbio preferire una annotazione interrogativa (Il suo
comportamento non facilmente comprensibile è solo mancanza di interesse?; Le sue
modalità di lavoro non potrebbero essere più efficaci se ...?).
Nelle comunicazioni orali ma anche in quelle scritte, è abbastanza spontaneo inserire
ripetutamente giudizi sommativi. Quando si scrive ad esempio che il comportamento di un
bambino "è buono", non si dice come sia il comportamento del bambino; si indica però che rientra
nella norma e che non c'è da preoccuparsi. Lo stesso vale per i commenti disciplinari: la capacità
di lettura "è abbastanza buona" non indica quali siano né le capacità acquisite, né le carenze
rimanenti, ma indica che queste carenze non sono gravi, che non c'è da preoccuparsi. Nelle
comunicazioni alle famiglie e agli allievi, prima di ogni giudizio sommativo sarebbe bene fornire
elementi descrittivi, che facciano capire nel concreto di cosa si sta parlando, che siano illustrativi,
che diano senso esplicito a quello che sarà successivamente il giudizio sommativo.
Vediamo alcuni esempi di comunicazioni più normative o più descrittive; dapprima per la parte
delle considerazioni generali:
• se per un allievo di classe 1a. si scrive:
"L’interesse per le attività svolte in classe e il comportamento sono molto buoni", non si forniscono
molte informazioni su com'è il bambino in classe, si indica però che la sua corrispondenza alla
norma attesa dal docente è molto alta.
• se si scrive:
"Svolge le attività con molto interesse. Si comporta in modo adeguato", non vengono dati giudizi
sommativi diretti anche se il termine "adeguato" indica che il bambino si comporta in modo
confacente a quanto atteso.
• se si scrive:
" Svolge le attività con molto interesse. In classe è sempre tranquillo, attento e disponibile a
lavorare con i compagni", la descrizione è molto più precisa e informativa. Si desume ugualmente
che non c'è da preoccuparsi, ma l'informazione ricevuta è più completa.
Due esempi di formulazione per degli allievi di 3a.:
• "Tizio si è inserito bene nella classe e ha stabilito buoni rapporti con i compagni e le
insegnanti. Il comportamento è generalmente buono, a volte fatica a controllare la sua
esuberanza. La partecipazione durante i momenti collettivi è abbastanza buona. Nei lavori
individuali generalmente si impegna e ottiene risultati abbastanza buoni". Numerose sono
in questo "giudizio" le indicazioni sommative (segnate in corsivo), scarso invece il valore
informativo.
Se analizziamo la formulazione:
• "L’interesse per le attività svolte in classe non é ancora continuo ma sta progressivamente
migliorando. Il comportamento è buono. Durante le lezioni collettive la sua partecipazione
deve essere sollecitata, poiché spontaneamente fatica ancora a mantenere l’attenzione.
Rispetto allo scorso anno svolge i lavori individuali con maggior impegno e piacere",
vediamo come il valore informativo è superiore e sono quasi assenti le valutazioni
sommative.
Un'altra formulazione molto informativa perché essenzialmente descrittiva è, per esempio, per un
allievo di 5a.:
• "Sempronio continua ad essere corretto nei confronti dei docenti e dei compagni e
rispettoso delle regole d’istituto e di classe. In generale il suo atteggiamento nei confronti
della scuola è positivo: lavora con impegno e autonomia. Talvolta, però, fatica un po’ ad
entrare nel ritmo delle attività. Durante le lezioni collettive potrebbe partecipare
maggiormente."
58
La comunicazione ai genitori prevede anche un'informazione sugli aspetti disciplinari. Vediamo
due esempi di formulazioni diverse dello stesso significato per l'italiano di un allievo del primo ciclo:
• "Legge in modo scorrevole e intonato dimostrando una buona comprensione dei contenuti.
I testi che redige sono corretti e ben strutturati". In questa formulazione vi sono
apprezzamenti in tre ambiti: la lettura, la comprensione del testo e l'organizzazione testuale
(i riferimenti sono sottolineati); per due volte l'indicazione è sommativa.
• "Legge in modo scorrevole e intonato. Di un testo letto sa riferire con precisione e con
dettagli. Le redazioni sono composte con frasi molto articolate e non ci sono pressoché
errori." In questa seconda formulazione, la descrizione delle capacità dell'allievo è più
precisa e sono evitate le indicazioni sommative. Ricordiamo che una indicazione
sommativa globale va comunque già indicata nella colonna apposita.
•
Il seguente esempio di formulazione per la matematica è descrittivo ed indica quali sono le
capacità del bambino nell'ambito numerico, oltre a contenere un apprezzamento sul suo
modo di lavorare: "Ha ampliato la conoscenza del campo numerico senza difficoltà ed
esegue calcoli entro il 100 utilizzando strategie appropriate. Lavora con grande impegno".
Torniamo all'italiano con due esempi per il secondo ciclo.
• "Legge abbastanza volentieri testi di varia natura e ne comprende abbastanza bene il
significato. Scrive con discreta correttezza ortografica e sintattica. Potrebbe ora elaborare
maggiormente i suoi testi". Il commento del maestro si riferisce alla lettura, alla
comprensione del testo, alla correttezza e alla ricchezza della scrittura; la forma è
opportunamente descrittiva.
• "Legge con piacere i libri scelti nella biblioteca di classe anche se incontra ancora qualche
difficoltà nella comprensione della lettura. Scrive con frasi molto semplici e commette
ancora alcuni errori d’ortografia". Anche questa formulazione è descrittiva, informa su
quanto l'allievo sa fare e sulle difficoltà che incontra ancora.
Spesso il docente introduce nelle comunicazione delle formulazioni intese a motivare l'allievo, a
stimolarlo a progredire. Vediamo due formulazioni per la matematica: la prima intende stimolare
marcando in negativo gli attuali difetti dell'allievo, la seconda propone dei rimedi in positivo:
1. "Nonostante le buone capacità di ragionamento logico, commette sempre molti errori.
Dovrebbe impegnarsi a non cercare di evitare il lavoro e non lasciarsi distrarre dai
compagni".
2. "Ha buone capacità di ragionamento che non riesce a utilizzare perché non presta
abbastanza attenzione al controllo del suo lavoro. Commetterebbe meno errori se si
concentrasse di più su quanto sta facendo e non desse sempre retta alle sollecitazioni dei
compagni"
Nella redazione di una comunicazione che vuole essere descrittiva si tratta quindi di.
- definire quali sono i campi /gli obiettivi che si intendono commentare perché fondamentali nel
lavoro svolto;
- fornire elementi concreti sulle acquisizioni dell'allievo, oltre a eventuali commenti relativi
all'atteggiamento;
- a seconda del bambino, aggiungere altri commenti (in positivo) che possano stimolare
l'evoluzione degli apprendimenti.
La comunicazione della valutazione, intesa come descrizione dell'evoluzione del bambino,
ha da essere innanzitutto informativa e poi eventualmente sommativa. Nel contempo la
comunicazione è anche un modo per rendere visibile il lavoro svolto dal docente con la
classe, un’occasione per mostrare come avviene l'insegnamento e come si favorisce
l'apprendimento, in modo da rendere conto alla società del lavoro dalla scuola.
Nella società attuale, al momento della comunicazione, è necessario essere attenti alle
differenze socio-culturali ed evitare le indicazioni radicali, le ingiunzioni e gli obblighi.
59
IDEA 23: Oggettività o soggettività?
Uno dei temi più ricorrenti nelle critiche alla valutazione, riguarda la possibilità di essere oggettivi.
Si tratta secondo Hadji54 di recuperare un po’ di soggettività... non nel senso della fantasia
individuale, ma di chi sceglie seriamente i propri criteri di “lettura” in funzione di obiettivi
chiaramente esplicitati. E' opportuno sostituire alle nozioni di verità e di obiettività, quelle di validità,
pertinenza e credibilità. Il progresso non è dalla soggettività all’oggettività, ma dall’inadeguato al
pertinente.
Weiss55 sostiene che quando i giudizi dei docenti sono particolarmente omogenei e concordanti,
essi sono migliori predittori della riuscita scolastica futura che altri test psicologici o di intelligenza.
Un apprezzamento globale e intuitivo sarebbe migliore di uno analitico e strumentato?
Se nella fase di raccolta degli elementi di giudizio si tratta di disporre di dati “oggettivi” nel senso
che le osservazioni del docente devono corrispondere il più possibile a quanto l’allievo sa o sa fare
in relazione agli obiettivi mirati, nel momento invece della formulazione dell’apprezzamento è solo
il docente che può dire se la prestazione dell’allievo che egli ha rigorosamente rilevato corrisponde
alle sue aspettative oppure no. Il giudizio del docente dovrà essere equo, ma può tenere conto di
aspetti diversi per i singoli allievi in funzione di quanto è stato stabilito fra docente e allievo
(contratto sui progressi) o in funzione di variabili che influenzano la situazione dell’allievo
(situazione di partenza, difficoltà personali specifiche, ecc.).
Riportiamo in conclusione la sintesi che Gerard56 fa partendo dai testi di Perrenoud:
1. "l’objectivité de l’évaluation est nécessaire: l’évaluateur a intérêt à savoir exactement ce
qu’il évalue, et l’évalué a intérêt à ce qu’on lui donne sa «vraie» valeur ;
2. l’objectivité de l’évaluation est souhaitée: dans la pratique, on constate que les évaluations
de mêmes réalités conduisent à des décisions différentes aux conséquences importantes.
La réussite ou l’échec d’un élève tient ainsi de la loterie, même quand on essaie de
systématiser le processus. Dans le monde professionnel, si la rémunération est liée à
l’évaluation des compétences, il y a un réel danger qu’elle ne dépende en fait que de
jugements sur la personne et non pas sur les compétences. Pour lutter contre ces
constats, un seul souhait : une évaluation objective;
3. l’objectivité de l’évaluation est impossible: malgré les programmes, les objectifs
d’apprentissage sont différents selon les enseignants ; les performances évaluées sont
différentes parce qu’elles dépendent de la conception que le maître se fait du résultat visé,
de la démarche requise et de la capacité mesurée ; les conditions d’observation (moment,
forme du contrôle, mode de correction,…) sont différentes; les exigences des évaluateurs
sont différentes ; la signification de l’évaluation varie selon les contextes,... Tous ces
éléments concourent à empêcher l’évaluation d’être objective;
4. l’objectivité de l’évaluation est à rejeter: pour y arriver, il faudrait une exhaustivité des
objectifs, des critères, des indicateurs, ... Les conséquences sociales seraient dès lors
inacceptables, car une telle évaluation déboucherait sur une standardisation extrême. «Le
flou des échelles d’appréciation est le jeu de l’engrenage pour éviter que la machine ne se
bloque»."
La valutazione deriva sempre da scelte che il docente deve compiere, scelte che rendono
la valutazione almeno parzialmente soggettiva. Cercare di oggettivare le scelte e gli
indicatori è certamente un sforzo importante. La vera ricerca è però quella dell'equità e
della credibilità della comunicazione.
54
Hadji, C. (1992). L'évaluation des actions éducatives. Paris: PUF, 101.
Weiss, J. (1991). L'évaluation: un problème de communication. Fribourg: Delval.
56
Gerard, F. – M. (2002). L'indispensable subjectivité de l'évaluation. Antipodes, 156, 26-34, in cui cita le
idee espresse in Perrenoud, P. (1984). La fabrication de l'excellence scolaire dans l'enseignement primaire:
du curriculum aux pratiques d'évaluation, Genève: Droz.
55
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Conclusione
La valutazione è un ambito più ampio di quanto normalmente immaginato. Inizia con il primo
contatto con l'allievo, percorre l'intero lavoro didattico, si conclude con l'assegnazione delle
valutazioni a fine anno e la loro comunicazione alle famiglie. La valutazione diventa un processo
continuo, che non si limita alle prove di verifica, se si considera il percorso compiuto con l'allievo
come un'occasione per conoscerlo e valutarlo nel corso del suo apprendere. Un maestro che
dialoga giorno per giorno con il bambino sulla sua progressione negli apprendimenti, non avrà
problema alcuno a descrivere la sua evoluzione e a comunicare infine il suo apprezzamento,
anche numerico, se necessario.
La valutazione non è qualcosa di speciale che giunge alla fine di un insegnamento –
apprendimento, è invece un atteggiamento costantemente presente nel corso dell'intero processo
didattico. Non necessita di situazioni speciali di verifica o di test per essere utile all'apprendimento
degli allievi. La valutazione è innanzitutto un modo di porsi di fronte agli allievi e alla classe. La
comunicazione ai genitori è coerentemente l'espressione di questo modo di porsi.
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