ASSOCIAZIONE ITALIANA DISLESSIA
SEZIONE DI PISA
Legge 170/10
Cahier
de doléances
“Lamentele” e richieste sull’applicazione della
LEGGE 8 ottobre 2010, n. 170
Nuove norme in materia di disturbi specifici
di apprendimento in ambito scolastico
Legge 170/10
Cahier de doléances
ASSOCIAZIONE ITALIANA DISLESSIA
SEZIONE DI PISA
Legge 170/10 Cahier de doléances
A cura della sezione AIDPISA
[email protected]
Massimo Bianchi, presidente della sezione AIDPISA
Giovanna Soldi, insegnante sc. sec. I grado
Valeria Raglianti, insegnante sc. sec. II grado
Patrizia Palamidese, genitore delegata gest. soci
www.comune.pisa.it/ass.dislessia
www.aiditalia.org/it/pisa.html
© settembre 2012 by AIDPISA
Introduzione
A due anni dalla legge 170, la Sezione AidPisa ha raccolto le
testimonianze di soci e simpatizzanti con lo scopo di valutare
l'applicazione e l'efficacia di una legge fondamentale per gli
alunni con disturbi specifici di apprendimento (DSA) e per le loro
famiglie.
Sono state ascoltate le diverse componenti che interagiscono per il
benessere di bambini e ragazzi (genitori, insegnanti e specialisti)
durante i vari sportelli di ascolto gestiti dalla Sezione e nel corso
dell'incontro "A due anni dalla normativa sui DSA cosa c’è ancora
da fare?" appositamente organizzato a Pisa il 18 giugno 2012.
La nota positiva che è emersa riguarda la consapevolezza, diffusa
in tutte le scuole, che gli alunni con DSA hanno bisogni educativi
speciali riconosciuti dalla legge e quindi non ignorabili.
Ciò rappresenta un indiscutibile passo avanti rispetto alla fatica,
che doveva esser fatta in precedenza dai genitori, per far
riconoscere alla scuola non solo un bisogno educativo, ma spesso
perfino l'esistenza di un disturbo, seppure correttamente
diagnosticato.
Ci viene tuttavia ancora segnalata la tipica espressione "ma io alla
dislessia non ci credo", come se si trattasse di una fede e non di un
disturbo classificato dall'Organizzazione mondiale della sanità.
Le doléances che abbiamo raccolto sono numerose e distribuite su
diversi aspetti, vediamole più dettagliatamente.
1
Diagnosi
La presentazione della diagnosi a scuola è un passo delicato per le
famiglie che trovano subito le prime difficoltà a capire cosa
devono fare e le prime incomprensioni con la scuola. In sintesi:
 La procedura messa in atto dalle scuole nel suo complesso
non è trasparente.
 La scuola non protocolla la diagnosi o non comunica alla
famiglia il numero di protocollo.
 Le diagnosi sono scritte in modo tale da non facilitare chi
deve scrivere il Pdp.
 Non c’è chiarezza su quali sono le diagnosi da considerare
accettabili dalla scuola.
Consegna
della diagnosi
I genitori lamentano che la
scuola non ha una procedura
rigorosa e comprensibile nel
momento in cui riceve la
diagnosi.
Chiedono che la scuola rispetti
l’obbligo di comunicare il
numero di protocollo ai genitori
dopo che hanno consegnato il
documento.
Fase 1: Consegna
Fase 2: Conservazione
Fine
Inoltre chiedono di conoscere
dall’inizio quali saranno i passi successivi, quando e come la scuola
li coinvolgerà per la stesura del Pdp, e se la scuola prenderà
contatto anche con gli specialisti che hanno fatto la diagnosi.
2
Le famiglie lamentano che le diagnosi sono documenti “generali o
imprecisi” mentre dovrebbero essere scritte per l’uso scolastico
previsto dalla legge, che è quello di redigere il Pdp. Sollecitano
l’Ufficio Scolastico a farsi portavoce di questo problema presso il
Servizio Sanitario Nazionale e gli Uffici Regionali competenti.
Le diagnosi dovrebbero contenere “le informazioni necessarie a
stilare una programmazione educativa e didattica” come richiesto
anche nel recente accordo stato-regioni di luglio 2012 dove si
specifica che lo specialista deve formulare un profilo funzionale:
deve descrivere “le caratteristiche individuali con le aree di forza e
di debolezza” in modo che siano evidenti “le difficoltà del
soggetto” e si possa prevedere “l’applicazione mirata delle misure
previste dalla legge”.
Si lamenta inoltre molta confusione su quali siano le diagnosi
accettabili in ambito scolastico, sia in merito alla qualifica dei
professionisti che le hanno rilasciate, sia in merito alla qualità dei
disturbi segnalati; la sensazione è che certe scuole e alcune
famiglie, ma anche diversi specialisti, non abbiano ben chiari i
contorni legislativi e diagnostici dei DSA delineati dalla L.170/10.
3
Piano didattico personalizzato
I genitori hanno segnalato numerose inadempienze da parte delle
scuole nella preparazione del Pdp (Piano didattico personalizzato).
Ciò è tanto più grave poiché il Pdp è alla base della didattica
personalizzata cui lo studente ha diritto. Vediamo le lamentele più
comuni:
 Consegna ai genitori oltre i termini.
 Nessun preventivo colloquio con le famiglie.
 Non è consegnata una copia ai genitori.
 Sono usati modelli obsoleti di Pdp invece di quello predisposto
dal Miur.
 I Pdp non sono né firmati né protocollati.
 Nel Pdp mancano proposte didattiche appropriate e
personalizzate.
 Nel Pdp la personalizzazione è un semplice proforma.
 Gli insegnanti non applicano il Pdp.
Vari genitori lamentano che il Pdp è consegnato loro troppo tardi.
Tra i presenti all’assemblea che hanno ricevuto il Pdp quest’anno, il
55% l’ha ricevuto entro il primo trimestre come prescritto dalla
legge, ma ben il 45% l’ha ricevuto da marzo a maggio. Una
percentuale di ritardata consegna ancora troppo alta con una
conseguente perdita di tempo prezioso per gli studenti e le loro
famiglie.
4
Prima della stesura del Pdp la maggior parte delle scuole non
prevede un colloquio con i genitori che dovrebbero invece essere
ascoltati per fornire informazioni preziose sulle difficoltà di studio del
figlio, dovrebbero concordare con la scuola il ruolo e il contributo
della famiglia per lo studio a casa, ed essere a conoscenza del
percorso del figlio per partecipare alle revisioni future.
Nei casi peggiori il Pdp è fatto firmare ai genitori ma non gli è
consegnato. Questa
Percorso personalizzato
mancanza di
e percorso standard
informazioni
impedisce ai
genitori di
collaborare
efficacemente con
la scuola aiutando e
seguendo il figlio
nello studio.
Si è notato che di
solito le scuole non
stanno utilizzando il
modello di Pdp
predisposto dal Miur,
consigliato anche dall’Aid perché più chiaro di altri modelli obsoleti
in circolazione, sopratutto perché mette in evidenza le voci
necessarie a definire il piano didattico personalizzato dello
studente.
La maggior parte dei Pdp predisposti dalle scuole fino ad ora non
propongono metodi didattici personalizzati appropriati, ma
indicazioni generiche. La vaghezza dei Pdp o il rifiuto di alcuni
insegnanti di eseguire quanto scritto nel Pdp, rende in molti casi
questo strumento inapplicato, con grave danno per lo studente.
5
Le famiglie chiedono fermamente che le scuole adottino
procedure più trasparenti, rispettose della normativa, con una più
chiara attribuzione dei ruoli della scuola e della famiglia, riguardo a
tutte le fasi  stesura, consegna, applicazione, monitoraggio e
revisione del Pdp  affinché il Pdp sia un aiuto per lo studente per
gli insegnanti e per le famiglie, e non un inutile documento
burocratico.
Gli studenti dislessici, come la maggior parte degli studenti, imparano meglio
facendo. Ha senso, allora, che la maggior parte dei sistemi scolastici usino il
metodo d’insegnamento meno efficace (lezione frontale),
come principale metodo d’insegnamento?
Sorgente: National Training
Laboratories, Bethel, Maine
6
Organizzazione didattica
Un altro aspetto critico emerso nella discussione riguarda
l’organizzazione didattica. A questo proposito è stato rilevato che
in numerose scuole sussistono significative difficoltà nella
programmazione delle verifiche e, in particolare, non sempre si
riesce ad evitare che nel corso della stessa giornata siano
effettuate più prove, orali e scritte che siano.
Se questa situazione è comunque
gravosa per qualsiasi alunno, è
addirittura insostenibile per i
ragazzi con DSA che, come
noto, richiedono un lavoro
preparatorio ben più
dispendioso del normale.
Organizzazione
didattica
Domani
compito in
classe
1° ora compito di italiano
Quanto detto finora diviene
ancor più pesante nelle
ultime settimane di scuola,
quando il numero delle
verifiche scritte a settimana
supera spesso il numero di
quattro, in aggiunta
ovviamente alle
interrogazioni.
2° ora compito di matematica
4° ora compito di inglese
E’ pertanto importante che nel Pdp sia esplicitamente assunto, da
parte dell’intero Consiglio di Classe, l’impegno di evitare tali
situazioni.
Si deve ricordare che la fase della verifica, orale o scritta, è solo
“una” fase della valutazione, che rappresenta un processo molto
più complesso della semplice media aritmetica dei voti segnati sul
registro dal singolo docente.
7
AFFOLLAMENTO PERCETTIVO
Alcuni risultati di ricerca che appaiono molto incoraggianti ma che hanno
bisogno di ulteriori conferme. Cortese contributo della Dott.ssa Daniela
Brizzolara, IRCCS Stella Maris.
“I ragazzi con dislessia evolutiva sono risultati particolarmente
sensibili all'affollamento visivo o “crowding”. Con questo termine ci
si riferisce alla difficoltà di riconoscere uno stimolo bersaglio se è
circondato da altri stimoli vicini.
La lettura riguarda di norma testi con molti stimoli e con spazi
molto ravvicinati. In una pagina di libro possono esserci migliaia di
lettere e, soprattutto a partire dalle classi finali della scuola
primaria, le distanze fra lettere possono essere molto piccole
(anche meno di un millimetro!).
Ricerche su ragazzi italiani con dislessia evolutiva hanno
dimostrato che i tempi di lettura dei ragazzi con dislessia
evolutiva erano più rallentati se le parole bersaglio erano
circondate di altre parole (1).
Molto recentemente alcuni ricercatori hanno trovato che,
ampliando lo spazio fra le lettere e fra le parole di un testo,
ragazzi con dislessia evolutiva (di età compresa fra 8 e 14 anni)
miglioravano significativamente la velocità di lettura (2).
Nel testo con gli spazi aumentati le lettere in formato 14 Word
erano spaziati di 5.2 punti, mentre nel testo con spaziatura
normale lo spazio fra le lettere era di 2.7 punti.
Questi risultati offrono uno spunto pratico per la facilitazione
della lettura che potrebbe indurre i ragazzi con dislessia evolutiva
a leggere di più e con minore fatica.”
(1)Zoccolotti P, Judica A, De Luca M, e Spinelli D (2002) Diagnosi e riabilitazione dei disturbi
di lettura in ragazzi italiani di età scolare in S.Vicari e M.C. Caselli ( a cura di) I disturbi dello
sviluppo : neuropsicologia clinica e ipotesi riabilitative, Bologna, Il Mulino.
(2) Zorzi M, Barbiero C, Facoetti A, Lonciari I, Carrozzi M, Montico M, Bravar L, George F, PechGeorgel C e Ziegler JC. Extra-large letter spacing improves reading in dyslexia, PNAS
(Proceedings of the National Academy of Science USA 2012 jul 10; 109 (28) 11455-9.
8
Strumenti compensativi
Come ben sappiamo, la legge 107/10 prevede che le istituzioni
scolastiche garantiscano “l’introduzione di strumenti compensativi,
compresi i mezzi di apprendimento alternativi e le tecnologie
informatiche” (art.5, comma 2).
A questo riguardo i genitori presenti all’assemblea, riportando le
loro esperienze personali, hanno evidenziato quanto le scuole
pisane nel loro complesso siano ancora abbastanza inadempienti.
In particolare sono state rilevate le seguenti criticità:
 Gli insegnanti hanno raramente un ruolo attivo nella scelta
degli strumenti compensativi utili per le specifiche difficoltà
dei propri alunni. Questo perché la maggior parte del corpo
docente non è sufficientemente preparato al riguardo
nonostante i numerosi corsi di formazione gratuiti che sono
stati proposti nella provincia. Spesso tali corsi sono stati
frequentati solo da un esiguo numero d’insegnanti, con un
poco tollerabile spreco di risorse economiche e professionali.
 Nel caso in cui invece tali strumenti siano stati individuati, di
regola grazie al supporto degli specialisti e della famiglia, è
stata rilevata una certa “resistenza” al loro utilizzo in classe.
Alcuni insegnanti ritengono che siano troppo facilitanti, tanto
da creare situazioni di “ingiustizia” di fronte agli altri alunni.
Inoltre spesso sono i primi a pensare che ciò rilevi in maniera
evidente la diversità dell’alunno DSA, non comprendendo
che invece essi costituiscono l’unico modo per raggiungere il
successo formativo e per ottenere risultati consoni relativi alle
proprie potenzialità e all’impegno profuso.
9
 Quando infine gli insegnanti si convincono dell’assoluta
necessità di tali strumenti,
assistiamo a talora poco
comprensibili rigidità, come ad
esempio il divieto dell’utilizzo
del proprio PC per le verifiche
scritte (nel timore che esso
possa collegarsi a Internet,
ecc.), costringendo l’alunno a
usare strumenti della scuola
spesso obsoleti con il risultato di
isolarlo anche fisicamente dal
resto della classe.
Quest’aspetto diventa
particolarmente eclatante
negli Esami di Stato conclusivi dei cicli d’istruzione.
Occorre pertanto insistere affinché gli insegnanti e i dirigenti
capiscano l’importanza dei corsi di formazione per ampliare e
approfondire le proprie conoscenze sull’argomento ed essere in
grado di comprendere le caratteristiche e le necessità degli alunni
con DSA.
10
COSA DICONO GLI ALTRI
L’USO DEL COMPUTER
NON DIMENTICARE CHE
L’uso del computer per studiare è
particolarmente raccomandato perché:
Le necessità individuali
vanno individuate prima
di scegliere il software

è motivante

spesso garantisce velocemente il
successo

può aumentare l’autostima dello
studente

può diminuire il carico d’ansia perché il
computer è “neutro”

tiene conto delle esigenze individuali

fornisce una situazione
d’apprendimento più rilassante

è molto utile quando lo studente
manifesta uno scarso controllo della
motricità fine che si ripercuote sulla
scrittura
L’insegnante deve
suggerire ai genitori quali
software usare

può ridurre la tendenza all’iperattività

favorisce motivazione e autonomia nello
studio
Il software supporta solo
lo studio, non sostituisce
l’insegnante o il tutor
Il software cambia molto
velocemente e bisogna
continuamente informarsi
Le smartpen
registrano anche la voce
Tutti in classe con il tablet
Liberamente tratto e tradotto da
“Dyslexia A guide for parents”
EU DYPATEC project, giugno 2007,
rifer. European Dyslexia Association
11
Verifica e valutazione
Verifica e valutazione sono argomenti che stanno molto a cuore ai
familiari dei ragazzi con DSA, perché rappresentano gli indicatori
più immediatamente leggibili dell’efficacia di quanto si va
facendo.
La normativa specifica è chiara, ma le doléances che abbiamo
raccolto ci segnalano che la scuola manifesta spesso smarrimento
e confusione su questi punti, che pure sono tanto delicati da poter
determinare  con la bocciatura  il rallentamento o perfino
l’arresto della carriera scolastica dei ragazzi.
In particolare i genitori lamentano:
 la mancanza di preparazione di molti insegnanti sulla
“personalizzazione” della didattica. Spesso si scambia
“personalizzazione” con “facilitazione”: “Non posso dargli un
compito con meno esercizi perché lo faciliterei troppo”, “Gli
ho dato il permesso di usare il computer, non posso togliergli
nulla”, “Se usa il dizionario digitale, non posso scorciare la
versione di latino, altrimenti sarebbe troppo facile”, “Gli riduco
il compito, quindi non posso dargli più di 7, neppure se lo fa
perfetto, sennò non è giusto per gli altri”.
Altre volte invece si nega la “personalizzazione”
scambiandola con la “differenziazione”: “Non posso dargli
meno esercizi, sennò si differenzia”. Oppure, al contrario,
s’identifica la “personalizzazione” e la “differenziazione”: “Gli
faccio fare la prova preparata per l’alunno disabile”, “Lo
faccio uscire con l’insegnante di sostegno e l’alunno H, a
fare i compiti più facili”.
12
 la confusione tra verifica e valutazione: spesso i docenti fanno
calcoli numerici con la calcolatrice, sottovalutando o
ignorando che, a parità di risultato, la progressione positiva
delle prove non è equivalente a quella negativa. Ad
esempio: la valutazione di 4+5+6 “non” può essere uguale a
6+5+4. Spesso non è raccolta la raccomandazione di
prendere in attenta considerazione la situazione soggettiva
dell’alunno, che
permetterebbe
o anzi
obbligherebbe,
a valutare in
modo diverso,
cioè
personalizzato,
gli identici
elaborati
prodotti da due
diversi alunni
(art.10 del DPR
122/2009).
 la difficoltà degli insegnanti a valutare il contenuto rispetto
alla forma: la sensazione è che talvolta i docenti non abbiano
ben chiaro quali sono gli obiettivi di cui misurano il
raggiungimento. Ci viene ad esempio segnalato che si ha
l’insufficienza a scienze perché “non si conoscono i corretti
nomi latini delle classificazioni”, a storia perché si è “scritto
poco”, a disegno perché “non si rispettano i tempi di
consegna”. Che cosa hanno a che fare queste “mancanze”
con gli obiettivi specifici delle discipline cui si riferiscono?
 il rifiuto di alcuni insegnanti di sostituire la prova scritta delle
discipline che non la prevedono (sono la maggioranza) con
prove orali “perché non c’è tempo”
 il rifiuto di alcuni insegnanti di compensare con prove orali le
prove scritte non ritenute adeguate
13
Infine ci viene segnalato che gli esami integrativi “di settembre”
rappresentano un momento di grande incertezza, dovuta in parte
alla mobilità dei docenti ma anche alla scarsa consapevolezza
delle scuole sulle procedure e sui protocolli da seguire nei casi di
DSA.
Sarebbe necessario non solo riaffermare che le misure e gli
strumenti adottati in corso d’anno valgono anche in occasione
degli esami, compresi gli esami di Stato, ma anche chiarire la
successione di azioni da adottare, prima fra tutte il passaggio di
informazioni ai docenti della commissione sulle caratteristiche del
disturbo del singolo studente e sulle modalità di conduzione della
prova d'esame.
14
Formazione
Sia i genitori sia gli stessi insegnanti segnalano il bisogno di
formazione sull’intero argomento dei DSA.
Allenatori che
applicano metodi diversi
L’allenatore 1 mostra
all’allievo come si tiene
la mazza da baseball
L’allenatore 2 vuole
che l’allievo gli mostri
come si tiene la mazza
da baseball
Al contempo ci è segnalato che le
iniziative di formazione svolte in
varie aree della nostra provincia
hanno visto la partecipazione di un
numero di docenti non
particolarmente alto, di cui sono
state riconosciute le seguenti cause:
 I corsi di formazione organizzati
dai singoli istituti non erano aperti a
docenti provenienti da istituti diversi.
 La notizia e i programmi dei
corsi di formazione aperti a tutti gli
istituti non giungevano agli
interessati in tempi ragionevoli.
 I docenti non partecipavano perché impegnati in altri compiti
o mansioni.
 I docenti, pur avvertendo la necessità della formazione, non
ritenevano di aderirvi perché non obbligatoria né retribuita.
Per ovviare a questi problemi, invitiamo ad adottare alcune delle
iniziative prese già da alcuni istituti particolarmente “friendly”:
dall’organizzare corsi di formazione in rete, a inserire una parte
delle ore all’interno del Collegio dei docenti, fino a riconoscere un
corrispettivo economico ai partecipanti ai corsi.
15
Ci è inoltre apparso particolarmente evidente che gli Istituti più
aperti e preparati sulla normativa riguardante i DSA sono quelli in
cui il dirigente per primo si è mostrato aperto e preparato, ha preso
iniziative prima di essere sollecitato a farlo dai genitori, ha curato
che tutti i docenti fossero informati, si è mostrato attento anche agli
aspetti didattici.
Affermiamo pertanto la necessità, già segnalata negli incontri del
2011, che ci siano iniziative degli Uffici scolastici che prevedano e
provvedano alla formazione sui DSA dei dirigenti.
16
Risorse
Le lamentazioni che provengono dagli insegnanti riguardano
soprattutto la mancanza di risorse. Infatti, seguendo una prassi
consolidata da tempo, la legge 170 ha assegnato alla scuola una
serie di “compiti aggiuntivi” senza però prevedere alcuna “risorsa
aggiuntiva”.
Si pensi che il consiglio di classe che vuole rispettare le procedure e
lo spirito della legge deve incontrare il genitore almeno tre volte in
un anno, stendere il Pdp e sottoporlo a verifica, per un totale di
almeno cinque ore per ogni alunno con DSA per ogni insegnante
coinvolto.
Nella quasi totalità dei nostri istituti, tale lavoro in più non è
riconosciuto; ne deriva molto malcoltento tra i docenti, spesso
manifestato tramite l’insofferenza con cui sono accolte le legittime
richieste dei genitori.
Nella speranza e nell’attesa che la scuola ritorni a essere
destinataria di più cospicue risorse, non rimane che dare
riconoscimento all’impegno richiesto ai docenti dagli alunni con
DSA attingendo al fondo di istituto, pur nella consapevolezza che si
tratta di una “coperta stretta”: il collegio dei docenti è chiamato a
individuare le azioni prioritarie da finanziare e tra queste non
possono più essere assenti quelle rivolte ai DSA.
17
I “numeri” dei DSA
Chiudiamo questo quaderno con una tipica lamentazione degli
insegnanti: “In questi ultimi anni sono spuntati fuori troppi ragazzi
con DSA, non è possibile che siano così tanti se prima non ce n’era
nessuno”.
Di tutte le lamentazioni raccolte, questa è l’unica che non
possiamo condividere.
M. Roberto, F. Pianta, G. Stella, “Dislessia”, 2005
La percentuale di diffusione dei DSA nella popolazione scolastica
italiana è stimata almeno al 3-4% degli iscritti, con una distribuzione
disomogenea nelle scuole secondarie di secondo grado (molto più
numerosi negli istituti professionali rispetto ai licei). Ebbene, se
facciamo conti precisi, scopriamo che, anche nelle scuole in cui
questa lamentazione è più diffusa, gli alunni con diagnosi di DSA
non raggiungono le percentuali attese, che invece
rassicurerebbero sul fatto che non ci siano individui con DSA non
riconosciuti.
Dati alla mano, rimane quindi da chiedere un impegno maggiore
nell’individuazione precoce dei DSA per evitare che si scopra il
disturbo nella scuola secondaria, quando le richieste scolastiche
aumentano.
18
PROSSIMO FUTURO
L’insegnante scrive i
compiti sul registro di
classe elettronico
Lo studente va a
scuola felice con i
compiti fatti
Lo studente a casa
non capisce cosa ha
scritto sul diario
Mamma e figlio
controllano i compiti
sul registro di classe via
internet
19
10 richieste all’UST di Pisa
1. Aggiornare il sito web
Rimuovere dal sito web i documenti obsoleti, rendere disponibili i
modelli di Pdp proposti dal Miur nel 2011, un modello di lettera di
trasmissione della diagnosi alla scuola, un modello di richiesta
del Pdp.
2. Rivedere il libretto DSA e scuola
Rimuovere dal sito web il libretto DSA e scuola, rivederne il
contenuto, in collaborazione con AidPisa, alla luce della legge
170/10 e provvedere a un nuovo inoltro alle scuole.
3. Diffondere nelle scuole i documenti proposti dal MIUR
Informare sull’accordo Stato-Regioni e pubblicare sul sito il
materiale, compreso il modello di diagnosi.
4. Sollecitare la formazione dei dirigenti scolastici
Sollecitare il coinvolgimento diretto dei dirigenti, anche
attraverso la forma di conferenza di servizio; il loro
interessamento è infatti decisivo per organizzare, “all’interno
della scuola”, le necessarie attività, motivare le persone,
assegnare ruoli e compiti, e mantenere rapporti chiari scuolafamiglie e scuola-specialisti.
5. Insistere sulla “questione diagnosi”
In considerazione della scarsa attenzione prestata dalle scuole
alla nota con cui codesto Ufficio dava chiarimenti sulla
“questione diagnosi”, inviare alle scuole un documento
dedicato con l’indicazione di quali sono al momento gli enti del
nostro territorio abilitati al rilascio della diagnosi.
20
6. Raccomandare l’elaborazione condivisa del Pdp
Raccomandare ai dirigenti scolastici di provvedere affinché il
Pdp sia elaborato in condivisione da tutto il consiglio di classe, in
condivisione con la famiglia, e consegnato nel rispetto dei
termini.
7. Promuovere l’utilizzo dei libri digitali
Incoraggiare e aiutare le scuole a introdurre nella didattica i libri
digitali per “tutti”, anziché come strumento “tollerato” per
qualche dislessico. Il miglior aiuto agli studenti con DSA verrà dal
poter frequentare un ambiente scolastico dove le moderne
tecnologie facciano parte della normale pratica
d’insegnamento e di studio.
8. Supportare i referenti DSA delle scuole
Mantenere frequenti contatti con i referenti DSA e aiutarli nei
loro compiti di mediazione tra scuola-famiglia-servizi sociosanitari, fornire informazioni sulla normativa, proporre formazione.
9. Incoraggiare l’adozione di “buone pratiche”,
Incoraggiare le scuole a realizzare procedure trasparenti
nell’applicazione della legge, evitando soluzioni “improvvisate”
che creano confusione e disagio sia alle famiglie sia agli
insegnanti stessi.
10. Rilevare le statistiche sui DSA
Provvedere alla rilevazione dell’incidenza delle bocciature e
delle sospensioni di giudizio per i ragazzi con DSA, rendendo noti
i risultati.
21
Indice
INTRODUZIONE ............................................................................................. 1
DIAGNOSI ...................................................................................................... 2
PIANO DIDATTICO PERSONALIZZATO ....................................................... 4
ORGANIZZAZIONE DIDATTICA .................................................................... 7
STRUMENTI COMPENSATIVI ......................................................................... 9
VERIFICA E VALUTAZIONE ......................................................................... 12
FORMAZIONE .............................................................................................. 15
RISORSE ........................................................................................................ 17
I “NUMERI” DEI DSA.................................................................................... 18
10 RICHIESTE ALL’UST DI PISA .................................................................... 20
22