FORMATORI DEI FORMATORI:
IDENTITA' E RICONOSCIMENTO OPERATIVO
di Matteo Cornacchia- Uníversitàdi TrÍeste
Premesse
Nell'introdurreil tema del riconoscimentooperativodel "formatore"ritengo utile partireda due spunti e da una
premessa.
lnizio da questa:le riflessionicheseguonosonoil ftutto dellamia duplicevestedi ricercatorein pedagogia
e
formatore:pertantoattingeròdi volta in volta dallaletteratura
sullaformazionee sull'apprendimento
adultoe dajlimia
esperienza
insegnantiin servizio,scuole,dirigentiscolastici.
Praticadi progettistadi formazioneper futuri insegnanti,
Perquantoconcemegli spunti,invece,il primo mi vieneoffertodalleconclusionidel Corsodi Assisidello scorsoanno
che, come si ricorderà"eranostateaffidate alla letturaefficacee profondadi fratel Enzo Biemmi. Il suo riferimento alla
spidtualitàcometratto caratterizzante
della professionalità
degli IdR è una consegnada non trascurare,da tenerben
- scriveBiemmi - nascedalla naturapeculiaredell'IRC, che è allo sressoremDo
viva nella nostramemoria.<<Essa
professionee missione,in forza al mardatoche I'ldR riceve dalla Chiesa,e quindi richiedeoltre alla competerza
professionale
quell'altracompetenza
che gli vienedal suoesserecredente:la fede). Ma proprioalt,inizo di quellesei
paginedi conclusioninon può sfuggireancheun rilievo, acutoe puntuale:(Di fatto è sttto messoin atio un corsooer
insegnantidi religione,non per formatoridi insegnantidi religione.Il soggettoal qualetutti gti interventidi quèsri
giorni si sonorivolti è "I'insegnante
di religione"e questaè statala prospettivaprevalente
con li qualel,avetevissuto:
migliorareil vostro modo di insegnarereligione.Peròvoi sietequi con due ruoli: quello di insegnantie quello di
formatori(in atto o in potenza)di altri insegnantidi religione.Qualcunomi facevaoiservare:è necessario
in ouesto
momentoun corsoper IdR, ma bisognerache andiamoversoun corsoper formatoridi insegnanti,che me$aa tema
esplicitamente
Ia formazionedei formatori.lnsomma:siamoa metàstrada...).
Il secondoriferimento,invece,coincidecon il documento
di presentazione
del corsodi quest'anno,
nelle cur premesse
si auspica una "qualificazione adeguata dei docenti che nelle singole realtà locali svolgono un ruolo di'proposta
formativa e di coordinamento".Nello stessotesto vengonopoi individuati i destinatarideil'azione formatrva,owero
ldR"chiamati a riportare successivamente
nelle sedi locali le riflessioni del Corso,quasi dei moltiplicatori".
preliminariinvitano ad un nuovo percorsofinalizzatoalla riflessionecondivisasul ruolo e
Questeconsiderazione
sull'identitàdel formatoredi insegnantidi religione.Si trattadi un temache,comericordavaBiemmi, fino a questo
momentoè rimastosullo sfondo,appenasfiorato.La nostraattenzione
in questiultimi annisi è giustamente
con."nt utu
sull'applicazione
e sullericadutedellariforma,sugli OSA e, di conseguenza,
sul profilo profesiionaledel ,.formando',,
owero gli insegnanti.
Orasi trattadi cambiareprospettiva
e di intenogarcisu qualcosa
di nuovo...
Dal formatore alla formazione
L'ìnquietudìne epÍstemologiadelle scìenzedellaformazione
Percomprendere
il ruolodel formatore,la suaidentitae il suoriconoscimento
operativo,è primanecessario
spostareIa
nosîraattenzìone
dal soggetto- il formatoreappunto- all'azione,owero la..formazione".
A testimonianza
dell'importanza
che Ia formazioneha assuntonell'ambitodel dibattitopedagogicocontemporaneo
è
sùfficien1e
dareuno sguardoa cosaè awenutonel mondoaccademico,
da semprecartinàdi tómasoledegliiviluppi e
degli indirizzi assuntidallaricercaeducativa.La vecchiae gloriosaFacoltàdi Magistero,pressola qualeera attivato
I'altrettantovecchioe gloriosocorsodi laureain Pedagogia,
è ora denominataScienzedella Formàzione.e al suo
interno sono attivi corsi non soltanto per insegnantied educatori, ma anche per formatori (o esperti dei processi
formativi);lo stessocorsodi laureache abilita all'insegnamento
nella scuoladell'infanziae nella icuola primariasi
connotain tal senso(Scienzedellaformazioneprimaria);ancheidipartimentichenei singoliateneisonodèputatialla
rÌcercain campoeducativoe pedagogico
stannomodificandole loro denominazioni
(da Dipartimentidell'educazione
o
di Scienzedell'educazione
a Dipartimentidell'educazione
e dellaformazione);
e gli esempi,in questosenso,potrebbero
essereancoramolti. Se poi, con atteggiamento
piil scientifico,spostassimo
il nostrosguardodai titoli e dagli orpelli
accademici
per addenharcinellaletteratura
specialistica,
a\Temmoimmediatamente
la confermachela "formazione',ed
il "formatore"sono oggi costanteoggettodi interessee motivo di confrontoall'intemo della comunitàscientifica
pedagogica.
Se dal punto.divistaquantitativopossiamoconstatare
unastraordinaria
ricchezzadi pubblicazioni,articolie saggiche
in manierapiù o menoesplicitaassumonola formazionecomepeculiareoggettodi riflessione,dal puntodi vista dei
significatidobbiamoinveceriscontrare
posizionimoltodistanti,senon addiritturacontraddittorie,
a teitimonianzadella
complessità
dell'argomento.
Sarebbeun'impresaimprobatentaredi riassumerein manierachiarae puntualele varie
definizionie le interpretazioni
che in questianni sonostatepropostein merito al concenodi formazione.Una delle
ragionidi tale complessita
è certamente
do!Ìta alla stessascienzadi riferimento- la pedagogiaappunto- e alla sua
continuatensioneversoil riconoscimento
di uno statutoepistemologico
che, ancoraoggi, non sèmbrachiaramente
condiviso.Espressioni
come"scienzedell'educazione"
e "scienzedellaformazione"(al plurale,dunque)fannoritenere
che gli oggetti in questione,owero educazionee formazione,non siano esclusivitaàella pedagógia,ma piuttosto
rappresentino
processicomplessiin cui, di voltain volt4 sonocoinvoltedimensionisociali,psiiologiche,organizzative,
antropologiche
e anchepedagogiche.
Recentemente
un gruppodi ricercapressoI'Universitiàdi padovaha sentito
I'esigenza
di ri-puntualizzare
il primatodellapedagogia
comescienzadell'educazione
(al singolare),mentreun analogo
gruppolecceseproponevaI'espressione
"scienzaprima della formazione",quasia voler ordinaregerarchicamente
le
competenze
nel campoeducativoe formativo.Insomma,I'inquietudinedellapedagogia
sembradestinataa persistere.
Questaintroduzioneci e utile per motivarela sceltadi guardarealla formazionesolo dal punto di vista della suavicenda
storica, ovvero attraversol'unica via in grado di fornirci riscontri oggettivi.
Formazione e lavoro
E la vicenda storica della formazione è strettamentecorrelata ai cambiamenti del mondo del lavoro da una parte, e
all'evoluzionedelle politiche di educazionecontinuae permanentedall'altra.
Sul primo versante dobbiamo subito premettereche non è questa la sede per ripercolrere gli epocali cambiamenti
avvenuti nel mondo del lavoro dal fordismo in poi. Ma se volessimoprovare a riassumerein uno slogan cio che è
avvenuto negli ultimi cento anni sul fronte dell'occupazione,potremmo utilizzare la fortunata espressionedi Jaques
Delors, che ha sostituitoil concettodi manodoperacon il concettodi "mentedopera",a sottolinearela richiestasempre
maggiore di prestazioniintellettuali anzichefisiche.
Secondoil Rapporto Supiotr i principali mutamentinella regolazionedei rapporti di lavoro e nella societàin genere
riguardanotre ambiti:
il progressivodeclino dei sistemi produttivi standardizzati;
I'emergeredi sistemi a carattereeterogeneoe a rete;
il consolidarsidi economiecentratesul dominio dell'informazionee della conoscenza.
quest'ultimo
Soprattutto
aspettosembraessereuno sffaordinariovettore di cambiamento,nel mondo del lavoro e delle
organizzazioni(scuola compresa),così come nella riflessionesul ruolo della formazione.La cosiddettasocietà della
conoscenzanon rappresentasoltanto un paradigma interpretativo del nosffo tempo, ma si concretizzain un impegno
preciso, condiviso dai paesi membri dell'Unione Europea,ed esplicitatonel corso del Summit di Lisbona del 2000
attraversola sottoscrizionedi impegniben precisiconcernentil'economia,le politiche sociali,I'occupazione,il sistema
del welfare e, quale indispensabileconnettore fra questi elementi, la formazione. Lavorare nella società della
in altri termini, è cosaassaicomplessarispettoal passato,per la quale si richiedononuove batteriedi skills,
conoscenza,
nuove disposizionipsicologicheed abilità, nuovi modi di porsi in rapporto ai problemi da risolvere(nella vita sociale
come in quella professionale), nuovi atteggiamenti. Alla formazione è affidato I'arduo compito di attuare questo
disegno.
La complessitàdella sfida deriva dal fatto che la conoscenza,giustamenteassuntacome il motore del cambiamentoin
atto, in realtà può agire anche come freno, come ostacolo, se non addiriffura come pericolo. Per un momento mi
riferiscoancoraa Delors e all'introduzioneal Rapportoche porta il suo nomet, ove sono indicatesettegranditensionila
proprio dalla grande
cui risoluzioneè affidata all'educazionee alla formazione.Una di questetensioni è rappresentata
la
reale
capacitàdi gestirle,
e
e
ricchezza,
quantità di informazioni e conoscenzeda una parte, intesa come opportunità
- ha
<La
quello
contemporaneità
è
del
disorientamento.
termini,
interpretarlee filtrarle dall'altra. Il rischio, in altri
delle
e
contenuti
dei
obsolescenza
tasso
di
elevatissimo
un
da
è
caratterizzata
scritto Giuditta Alessandrini
competenze e da un alto tasso di transitorietàdelle mode culturali e di "specialismi" riconosciuti dalle comunità
accademiche>3.
La crescitaesponenzialedel saperein tutti gli ambiti dell'agire umano negli ultimi anni si è anche
connotataper la sua frammentarietà,al punto da renderemolto piu complessoil compito di quanti sono chiamati a
svolgerefunzioni formative. <Uno dei dati piu rilevanti della nostra condizioneattuale- scriveva Giovanni Paolo II
nell'Enciclica Fides et Ratio - consistenella crisi di senso [...]: assistiamoal fenomeno della frammentarietàdel
sapere.Proprioquestorendevana la ricercadi senso>.
Il sociologo Zigmunth Bauman ha descritto la societàdella conoscenzaatffaversola fortunata metafora del passaggio
dalla modernità solida alla modernità liquida: i confini e le frontiere disciplinari stanno ormai cedendoed emergono,
per contro, saperi "meticciati" che si sovrappongonoe si intrecciano generandonuovi saperi e competenzeche
definiamo, appunto, liquide, ovvero fluide, fluttuanti, difficili da rappresentarecome insiemi solidi di acquisizioni
instabili (Alessandrini,2005).Per Bauman,dunque,la liquidità è sinonimo di flessibilità,incertezza,rischio, ed è su
questiterreni,costitutivamenteinstabili,che la formazionegioca la sua partita.A questevoci, di per sé già autorevoli,
potrebberoaffiancarsi quelle altrettantosignificative di Ulrich Beck, di Edagar Morin, con il suo principio della
conoscenzapertinente,di Lyotard, il profetadella postmodemità,secondoil quale i saperirisulterebberoormai minati
nel loro stessostatutoprima ancorache nelle condizionidi trasmissibilità.
Questoè il contestoall'interno del quale ci interroghiamosul ruolo della formazionee sull'identità del formatore.Un
contesto in cui qualsiasi soluzione,ricetta o modellizzazioneprecostituitaapparirebbeimmediatamentecome una
contraddizionein termini.
Formazione e scuolu
Il dubbio legittimo consiste nel chiedersi se queste considerazionisi applichino anche alla scuola. Il binornio
formazione-lavoro,descrittonei termini appenaesposti, viene facilmenteaccostatoai contestiproduttivi ed aziendali.
Ma - ci chiediamo- ha sensoestenderele considerazionisulla postmodernitàanchealle organtzzazioniscolastichee, di
riflesso,ai professionistiche vi operano?In che termini la scuolavive la sua modernitàliquida? E come la vivono gli
t Sul finire degli anniNovanta la DirezioneGeneraledel Lavoro e delle Politichesocialidella CommissioneEuropea
incaricòun gruppodi esperti,coordinatidal giuslavoristafranceseAlain Supiot,a redigereun rapportosulle
trasformazionidel lavoro e sul futuro della regolamentazionedel lavoro in Europa.Quel rapporto,noto appuntocome
RapportoSupiot,è statorecentementetradotto anchein ltalia con il titolo Il futuro del lavoro, edito da Carocci.
t
tesoro,Armando,Roma 1996.
Cfr J. Delors,Nell'educazione'ùtn
'G.
Alessandrini,Manualeper l'espertodei processiformativi,Carocci,Roma 2005,p. 13.
insegnanti?
E'proprio nellerispostea domandecomequestecheci auguriamodi individuareprospettivee indicazioni
per la formazionee per chi la deveprogettare,organizzare,proporre.
E' indubbioil fatto che la scuolasia cambiatamolto di più negli ultimi dieci anni di quantonon aibbiafatto nei
precedentisettanta.
E da questopuntodi vistal'analogiacon i vorticosiprocessidi innovazione
nel mondodel lavoroè
confermata. solo riferimentoall'autonomiae alla più recenteRiformadowebbebastarea definireil momentostorico
che stiamovivendo.GiorgioChiossoduante l'incontrodel Divino Amore di dueanni fa, *ílizzava questeparoleper
descriverela portataculturaledel cambiamento
in attonellascuola:(Si trattadi un passaggio
culturaled'incalcolabile
portatache modificale regoledel gioco che si eranostabilite150 anni orsono.Finiscela stagionein cui lo Stato,
atffaversoil Ministerodell'lstruzione,pensavae decidevaper tutti [...]. Il concettodi autonomiarinvia a quello di
flessibilità,condizioneprima perchéla progettualitàeducativapossasvolgersisenzatroppi lacci e lacciuoli di tipo
normativoe burocratico.L'autonomiasul piano del govemo scolasticoe Ia flessibilitain termini organizzativie
didatticirappresentano
le modalitàattraversocui si conseguono
le finalitàgeneraliindividuatenel progettoeducativo.
Né I'autonomiané la flessibilitasono,dunque,un valore in sé, ma valori strumentaliin quantostrategiaoperaliva
ftnalizzataa ordinaresecondoun progettoeducativole attività della scuola.Comeaccadeper tutti gli stnrmentianchein
questocasosi può farebuonusoo un impiegodistortosiadell'autonomia
siadellaflessibilitò).La discriminante
fra un
uso correttoe scorrettodegli strumenti,quali essi siano,è data dalla professionalità
di chi li adopera.La sfida
dell'autonomia, della riforma, della controriforrna, e di tutte le novità che di qui in avanti ci attendono,dipende e
(Le riforme scolastichein corso di
dipenderàsempredagli insegnantie dalla loro capacitàdi essereprofessionisti.
- dicevaancoraChiosso- hannointrodottoalcunielementialmenopotenzialmente
attuazione
in gradodi reorientare
il
quadroculturale[...]. Dico "potenzialmente"
perchégli elementidi noviùàpossonoessereparagonatial buonsemeche
può anchenon germogliareperchécadein un terrenoinadattoo incapacedi accoglierlo.Le riforme, da sole, non
cambianoil mondo.Le buoneriforme possonoperò fomire strumentipiù efficaciper interveniresulla realtà.Tutto
dipendedallabuonavolontàe dallacapacitadegli uominidi renderlecoerenticon i realibisognieducativi>.E questoè
ancheil compitodella formazione:essa<è finalizzataa valorizz,feI'attitudineall'insegnamento
e la professionalità
docente,chesi esplicanellacompetenza
disciplinaree didattica,nellacapacitàdi relazionarsi
con tutte le componenti
dell'istituzionescolastica
e nelrispettodei principideontologici.La formazionesostienee qualificala frrnzionedocente
nei suoiessenziali
aspetticognitivie pedagogici,
di autonomiaprofessionale
e di libertadi insegnamento,
indirizzandola
versoil conseguimento
di obiettivi formativi da sottoporrea verifichee valutazionioggettivecon riguardosia alla
progressione
del rendimentoche agli esiti finali>r.E' in questiterminiche si esprimeil DecretoLeggedel 23 febbraio
2005 sulla formazionedegli insegnanti.E lo stessodecretoindicanei docentii protagonisti,assiemeagli alunni,del
processo
complessivo
educativo,e a loro affidaun ruolo attivonel cambiamento
del sistemadi istruzionee formazione.
Mai come oggi le riforme e le innovazioninel campodella legislazionescolasticahannodato tarto spazioe tanta
importanzaalla formazionee mai, prima d'ora, I'Universitàera statainvestitain manieracosì esplicitatanto per la
formazioneinizialequantoper la formazionecontinua(art. 5 della Legge53/2003).Tutto ciò è evidentemente
segno
della complessaarticolazionedel nuovo ruolo in una scuolache ormai fa del cambiamentola regola e non piir
I'eccezione.
Il profilo professionale
di riferimentoè quindi un profilo "forte", che non combaciacon unarealtàautopercepita
da
parte degli insegnanti ctalfefizzúa. da una grave crisi di senso rispetto al significato intrinseco delle professioni
educativee dellaconsiderazione
socialedi cui godono.
La formazione- non solo degli insegnanti- in questocontestonon può esseresolo compensativarispettoa specifici
bisogni individuali: chi opera in una organtzzazione
scolasticaautonomadeve sapersceglieree deciderefra piir
altemative,metterein attola sceltae controllarei risultatiraggiunti.Si è passatidallaculturadell'adempimento
a quella
della responsabilità,ma non vi sono statetroppe azioni formative concreteaffinchè quest'ultimavenisseinterioîízzÀta
dai suoi"protagonisti";si è dettochevi sarannosempre
dagli attoridell'autonomia
o, usandole paroledel Legislatore,
menoindicazionidall'altoe semprepiù venarichiestodi decidere,
ma pocosi è fattoperchéil personalesia in gradodi
decidere,di orientarsi, di esserecoscientedelleopportunitàe degli spazid'interventochegli competono.In molti vi è
la sensazione
che vengascaricatasul personalescolasticola responsabilità
di prenderedecisionidi cui poi bisogna
per prenderetali decisioni.
rispondere,
senzaaveregli strumentiminimi necessari
Dalla formazioneal formatore
Ed eccocicosìgiunfialla questionedei formatori,owero colorochedevonotradurresul pianodell'operativitài principi
generalienunciatidal DecretoLegislativo.L'esigenzaprioritari4 oggi, consistenel superamento
di un modello di
aggiomamentoe formazione per gli insegnantiad un modello di azioni finalizzato allo sviluppo professionale; nel
primocaso,finoraampiamente
sperimentato,
è propostodall'altoun riferimentoteoricoda declinarenellapraticaper la
soluzionedi problemicontingenti;nel secondoI'attivitàformaîivaè volta alla creazionedi stîuttureorganizzative
e di
pensierocheagiscano
nel lungoperiodo.
Formare alh ríflessiv A
Duante i nostri precedentiincontri abbiamogia avuîo modo di introdurre il paradigna del professionistariÍlessivo.
Proviamoora a riprenderlosulla scortadelle considerazioniiniziali. Duranlela modernitàsolida si è impostoun
modello di rqzionalitàtecnica, secondoil quale I'attività professionaleè Ia soluzionesfumentaledei problemi.
<L'eserciziodi una professioneimplica l'applicazionedi principi generalia problemispecificie un professionista
è
la suaprofessione
legittimatoa esercitare
in quantodichiaradi dominareun campodi conoscenze
realee padroneggia
le
tecnichedi applicabiìitàdi tali conoscenze.La base conoscitivadi una professionedoveva possederequattro
caratteristiche
essenzialiper essereritenuta sistematica:esserespecialistica,solidamentedefinita, scientifica e,
C'è stato un momento in cui anchela scuola, sia pure con le debite proporzioni, ha vissuto
soprattutto,standardizzata>>4.
modernità
solida, connotando i suoi professionisti nella logica della razionalità pratica. Un
nella
la sua stagione
momento- ci ricorda ancoraChiosso- in cui è prevalsoil <mito efficientisticoe tecnologicodi un sistemascolasticoe
formativo misurato sui criteri di utilità sociale,di produttività, di trasmissionedei saperipratici, sostanzialmenteneutro
e indifferente alle tematichevaloriali>.
Nel tempo della modernità liquida l'aftività pratica non è un'applicazionedella conoscenzadi base a decisioni
strumentali, ma è evidente che nell'azione è implicita I'attività conoscitiva, e in gran parte dei comportamenti di
professionistiespertisi evidenzianodelle attività cognitive che non derivano da operazioni intellettuali anteriori.
<ll professionistache riflette nel corso dell'azione è di fatto un ricercatore che opera in un contesto pratico. Egli
costruisceuna teoria sul caso unico con cui si confronta, una teoria che può essereanche largamenteindipendenteda
quelle consolidatedella riflessionescientificae tecnica.Il professionistaespertonon pensaprima a un problemaper poi
prendereuna decisionee passareall'azionq ma sperimentafacendo interagire mezzi e fini g ridefinendo continuamente
la situazione.Non si limita ad applicare delle regole tratte dalla sua esperienzapassata,ma adoperaI'esperienzacome
un repertorio di esempi immagini, modalità di comprensione e azione. Egli è quindi in grado di confrontare la
situazioneunica che ha di fronte con le situazioni uniche che ha precedentementesperimentate,utilizzando le proprie
esperienzecome metafore,,casi esemplariche possonoguidare il confronto con la situazionepresente.E' proprio questa
capacità del professionistadi vedere e agire come in occasioni precedenti che gli consentedi avere sensibilità per le
diversità e di confrontarsicon i problemi óh. non si adattanoa regole rigide>s.
La riflessionesull'azionedell'insegnamentogeneracambiamenti,che in quanto vissuti e non subiti, si ipotizza siano
durevoli nel tempo, cioè promotori non di apprendimenti specifici ma di sviluppo professionale.Esattamentecome
prospettatoe auspicatodal Decreto Legge.
Chi è allora il formatore?Cosa fa e quali sffumenti ha a disposizione?
Linee gaida per un proftlo professionale
Proverèmo,nella secondaparte di questointervento,a fornire alcune indicazioni, linee guida per orientareil lavoro che
ci attendedi qui in avanti: un lavoro che, ci auguriamo,possa condurci ad una definizione del profilo il più possibile
condivisa e, di consegveîza, ad un riconoscimentooperativopiù immediato. Proverò ad ipotizzareuna sorta di "cassetta
degli attrezzi"del formatore e, partendodalla mia esperienzapersonale,cercheròdi definirne i contenuti.
Nella formazione degli insegnanti ci sono indubbiamente molte variabili: le finalità dell'azione, il numero di
partecipantie le loro caratteristiche(ad esempio un gruppo di docenti di una stessascuola o docenti di più istituzioni
accomunati dalla disciplina di insegnamento),l'organizzazione in cui si svolge, i tempi a disposizione, e così via.
Esistono però anche alcune costanti che vanno tenute in considerazionee che possono fornire alcuni riferimenti
importanti. Una di queste costanti è rappresentatadal fatto che le situazioni di formazione degli insegnanti sono
situazioni formative per adulti. Questa constatazione,per quanto owia possa sembrare, dovrebbe immediatamente
orientare le sceltedel formatore sullo sfondo di un contestoandragogicoe non pedagogico.I numerosistudi condotti in
questo campo da Malcom Knowles in poi hanno inequivocabilmentechiarito che I'adulto apprendein maniera diversa
rispetto ai soggetti in età evolutiva: la propria concezionedi sé, la sua esperienzapregressa(professionalee non), il suo
orientamento a problemi concreti, la sua motivazione e la stessadisponibilità ad apprendere,fanno dell'adulto un
discentemolto particolare.Non tenerne conte sarebbeun errore grave, con il rischio di replicare situazioni formative
purtroppo già viste, improntate sulla trasmissioneunidirezionaledi contenuti, con tempi normativi e prestabiliti, slegate
àa situazioni reali e concrete.Nella nostra funzione di formatori degli insegnanti,invece, non dovremmo mai scordarci
e umanadi chi ci stadi fronte o accanto.Nelle
I'elementopiù preziosoa nostradisposizione:l'esperienzaprofessionale
progeffi, attività, innovazioni e
di
sperimentazioni,
paffimonio
sconfinato
un
nostre scuole è bene ricordarlo esiste
formazione degli insegnanti
Nella
valorizzare.
grado
recuperare
e
di
più
in
pratiche
non
siamo
che
molto
spesso
buone
degli uitimi anni molto si è investito sul fronte degli aspeffirelazionali, didattici, tecnologici, organizzativi,trascurando
colpevolmente la competenza della documentazione delle esperienze. Duccio Demetrio più volte ha
provocatoriamenteparlato di percorsi formativi finalizzati non al riempimento (in termini di contenuti, informazioni,
conoscenze),ma allo svuotamento.A volte formarsi e crescerecome professionistipuo voler dire fare posto, svuotare,
riorganizzare meglio il nostro sapere in modo da trovare angoli e stanze libere per accogliere cio che nasce
eseperienzarispetto al
dall;esperienzadelreale. Si tratta di prediligere il percorsoesperienza-concettualizzazione-nuova
la capacitàdi
precario
è
sicuramente
oggi
e
perché
I'anello
debole
concef/o.Questo
percorsoconcetto-esperienza-nuovo
che il
complessa
talmente
piu
è
essa
è
forte
dell'idea,
realtà
la
coerenti:
concettuali
contenereil reale in asffazioni
la
teorica,
I'astrazione
I'idea,
quindi
necessario
utilizzare
E'
e
a
defurirla.
riesce
a
contenerla
non
conceffo
concettualizzazionein forma precariae strumentalealla riformulazione di nuove possibilità esperienziali.
Il racconto/confrontodelle esperienzeè poi utile ad organizzarequell'importante fase che i formatori (ma non solo loro)
chiamanoanalisi dei bisogni. L'intervento formativo va semprecalato in una realtà ben precisa,e deve essereorientato
dalle esigenzerilevate o espressedai destinatari. Inutile dire che una valutazione sbagliata in questa fase rischia di
infi ciare seriamenteI' intera propostaformativa
L'analisi dei bisogni non può mai avvenire per interpostapersona. Chi progetta, arganizza,gestisce e realizza un
interventoformativo deve avere ben presentechi ha di fronte, cosa egli si aspetta,quale bisogno anchenon esplicitato
manifesta.Ma non sempre si ha la possibilità di operaretale fase prima del progetto. E allora? E allora è necessario
o
GiuseppeMoro, Le trasformazionidel sistemaproduttívo e nuovi modelli di formazíone, in Luisa Ribolzi (a cura di),
Formare glì insegnanti,Carocci,Roma, p. 122'123.
t lbidem.
prevedere momenti iniziali in cui possa avvenire una sorta di negoziazione e scambio, un momento volutamente
destrutturato finalizzato alla comprensione.In pratica è il momento del "contratto formativo", ove, sulla base delle
reciprocheintenzioni,del rlciproco impegnoe della possibilitàdi esprimersi,avvienela puntualizzazionedei contenuti,
dei tempi, degli obiettivi. Questo,per il formatore,significasviluppareuna grandecapacità di ascolto che, guardacaso,
e il comunedenominatoredelle varie tecnichee dei metodi per l'analisi dei bisogni che solitamentesi incontranosui
manualispecialistici.
La condivisione delle esperienze,la circolarità della comunicazione,la co-progettazione,la partecipazionealla
definizionedel percorsorichiamanoapertamenteI'idea di comunità.In questaparte conclusivami riferisco agli studi
del cosiddettoapproccio"situato-culturale",secondocui l'apprendimentoè una pratica fondamentalmentesociale.La
conoscenzaè integratae distribuitanella vita delle comunità.Le personearrivanoa svilupparee a condivideremodi di
fare le cose, modi di parlare e pensare,credenze,valori - in breve pratiche - proprio in funzione della loro
partecipazionead attività comuni. Tali aggregazioni,anche informali, vengono chiamatecomunità di pratiche proprio
per sottolineareil fatto che essesono definite in baseai modi condivisi con cui svolgonospecificheattività, piu che in
base alle caratteristichedei loro membri. Questoè ancorapiù evidenteper gli insegnanti(di qualsiasidisciplina),che
hanno nella collegialità una delle principali dimensioni della loro professionalità.La formazione, in tal senso, va
orientata alla creazione di comunità di pratiche, perché I'apprendimento è anche atto di appartenenza:non è mai
un'attività individuale,ma il veicolo primario di rapportocon gli altri.
Le implicazioni per il profilo del formatorea questopunto dovrebberoessereevidenti.
A lui compete anzitutto la progettazionedell'intervento formativo. Una progettazione,tuttavia, che egli coordina e
presiede,ma che non gestiscetotalmentené impone. Una progettazionein cui siano previsti adeguati spazi per il
confronto e per la partecipazione,così come spazivuoti, aperti e destrutturati,finali zzati a far emergerele esperienzee i
contributidi tutti, compresoI'inattesoe l'imprevisto.
la trasmissionedi contenuti e conoscenze.Egli e certamenteportatore
Dal formatore non ci si aspettanecessariamente
di un sapere,ma il suo ruolo e piuttostodi facilitaregli apprendimenti,owero crearesituazionie condizioni di scambio,
meffere in reciproca connessionela pluralità di voci che compone il setting formativo, offrire opportunità, garantire
I'ascolto.
La comunità di pratiche è il suo contestodi riferimento ideale.La costruzionedi una comunità di pratiche non è mai
immediatané scontata,me è I'obiettivo verso cui tendere.<La comunità di pratiche- ci ricordanoLave e Wenger- è
una condizioneintrinsecadi esistenzadella conoscenza,e non solo perchéfornisceil supportointerpretativonecessario
a comprenderla.La partecipazionealle pratiche culturali nelle quali prende forma ogni conoscenzaè un principio
epistemologicodell' apprendimento>o.
Le ultime parole le vorrei affidare a Giuditta Alessandrini,che sgombra il campo dall'insidia di una formazione
tecnicisticae ci ricorda la finalità ultima di qualsiasi processoformativo, che è sempre e comunque rivolto alla
r ealizzazionedeI la persona.
<ll formatore deve attingere alla consapevolezzadi un elemento fondamentale:il senso degli interventi formativi nel
processodi interpretazioneio-mondo,dalla famiglia al gruppo dei pari fino ai contestidi lavoro, attinge la sua ragione
nell'interiorità del soggettc,come suscitazionee sollecitazionedi un disegnodi sviluppo che attieneal soggettonella
sua interezza. L'educazione-formazioneè sostanzialmenteopera di un processo di costruzione della personalità
caratterizzatoeticamente;la possibilità di raggiungeretale esito acquista senso non certo in virtù di tecniche di
conformazionea modelli preordinati,ma da "incontri" e "presenze"che agisconoin quanto"autenticatestimonianza">>.
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J. Lave, E. Wenger,in C. Zucchermaglio,Vygotshijin azienda,Carocci,Roma 2004,p. 88.