PIÙ ORTAGGI, LEGUMI
E FRUTTA
PIÙ ORTAGGI LEGUMI E FRUTTA
Educazione alimentare e del gusto
nella scuola primaria
Educazione alimentare e del gusto nella scuola primaria
Manuale per la formazione dell'insegnante
PIÙ ORTAGGI, LEGUMI E FRUTTA
Manuale per la formazione dell’insegnante
Cap00
6-10-2008
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Progetto MiPAAF “Qualità Alimentare”
(approvato con D.M. 591/7303/02 del 23/12/2002)
PIÙ ORTAGGI, LEGUMI
E FRUTTA
EDUCAZIONE ALIMENTARE E DEL GUSTO
NELLA SCUOLA PRIMARIA
Manuale per la formazione dell'insegnante
a cura di
Dina D’Addesa
Elisabetta Toti
Deborah Martone
2008
Cap00
13-02-2008
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Pagina 2
La pubblicazione PIÙ ORTAGGI, LEGUMI E FRUTTA è stata elaborata nell’ambito del programma di intervento
“Educazione nutrizionale per promuovere comportamenti alimentari corretti”, con l’obiettivo principale di
aumentare il consumo di frutta, verdura e legumi nei bambini.
Il progetto, di cui Dina D’Addesa è stata coordinatore e responsabile scientifico, è stato realizzato
dall’INRAN nell’ambito del programma strategico “Qualità alimentare”, Area “Stili alimentari e qualità della
vita”, finanziato dal MiPAAF e coordinato da Giuseppe Maiani.
Il pacchetto didattico sviluppato per la sperimentazione comprende il Manuale di formazione per l’insegnante,
la Guida per l’insegnante e il Quaderno di esercizi per l’alunno.
Coordinatore e responsabile scientifico
Dina D’Addesa
Ricercatore, Unità di Documentazione e Informazione Nutrizionale, INRAN
Componenti gruppo di lavoro
Giulia Cairella
Francesco J. Comendador
Antonella Graziani
Deborah Martone
Vera Marzi
Elisabetta Moneta
Marina Peparaio
Fiorella Sinesio
Stefania Sette
Luciana Sonni
RMB
Dirigente medico, Area della Nutrizione, Dipartimento di Prevenzione, ASL RMB
Ricercatore, Laboratorio Analisi Sensoriali, INRAN
Psicologa, Formatore Corsi “Gordon Training International”
Collaboratore tecnico, Unità di Documentazione e Informazione Nutrizionale, INRAN
Pedagogista, Università “La Sapienza”, Roma
Collaboratore tecnico, Laboratorio Analisi Sensoriali, INRAN
Collaboratore tecnico, Laboratorio Analisi Sensoriali, INRAN
Primo Tecnologo, Responsabile del Laboratorio Analisi Sensoriali, INRAN
Collaboratore tecnico, Unità di Nutrizione Umana, INRAN
Dirigente medico, Area della Nutrizione, Dipartimento di Prevenzione, ASL
Hanno collaborato alla progettazione delle unità didattiche 1-40 Elisa Corbella e Flavia Garramone,
studentesse del Corso di laurea in Scienze dell’educazione e della formazione dell’Università Sapienza di
Roma, e delle unità didattiche 41-60 Marina Peparaio, Collaboratore tecnico INRAN.
Si ringraziano gli alunni e gli insegnanti del 141° Circolo didattico San Cleto di Roma che hanno contribuito
con il loro lavoro alla precisazione dei percorsi operativi.
Comitato di redazione
Dina D’Addesa, Andrea Ghiselli, Giuseppe Maiani, Deborah Martone, Vera Marzi, Stefania Sette, Elisabetta
Toti
Progetto grafico
Daniela Iacoboni
Impaginazione
BetMultimedia
Illustratori
Carlo Busi, Paola Montaguti, Giovanna Ranaldi
Edizione
BetMultimedia
Copyright © 2008
Tutti i diritti riservati.
Vietata la riproduzione con qualsiasi mezzo effettuata, se non previa autorizzazione dell’INRAN.
ISBN 978-88-903312-0-6
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INDICE
Prefazione . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
Nota introduttiva . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
Capitolo 1 - Il bisogno di indicazioni nutrizionali
Dina D’Addesa
Sommario . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
1.1. Introduzione . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
1.2. Stato nutrizionale dei bambini . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
1.3. I più comuni errori alimentari e dello stile di vita
nelle fasce giovanili . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
1.4. Le Linee guida . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
Capitolo 2 - Gli alimenti e l’importanza del variarli
Dina D’Addesa
Sommario . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
2.1. Introduzione . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
2.2. La diversificazione alimentare . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
2.3. Quanti e quali sono i gruppi di alimenti . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
2.4. Porzioni raccomandate . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
Capitolo 3 - Non solo quantità ma anche qualità
Giulia Cairella, Federica Intorre
Sommario . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
3.1. Introduzione . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
3.2. La piramide degli alimenti . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
3.3. Alimenti freschi/conservati/trasformati . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
3.4. L’etichetta dei prodotti alimentari . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
3.5. Etichetta nutrizionale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59
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Capitolo 4 - La giornata alimentare
Luciana Sonni
Sommario . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
4.1. Introduzione . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
4.2. Frazionamento dei pasti . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64
4.3. L’importanza della prima colazione . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67
Capitolo 5 - Il perché dell’educazione del gusto
Francisco J. Comendador
Sommario . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73
5.1. Introduzione . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73
5.2. Due elementi chiave: l’affinamento della percezione
sensoriale e la degustazione consapevole . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76
Capitolo 6 - L’esperienza visiva: fondamenti fisiologici e psicologici
Fiorella Sinesio
Sommario . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81
6.1. Introduzione . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81
6.2. Il meccanismo della visione . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82
6.3. Cos’è il colore . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84
6.4. Colore e preferenze. Esistono preferenze innate? . . . . . . . . . . . . . . . . . 85
6.5. Interazioni colore-gusto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86
6.6. Interazioni colore-odore . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86
6.7. Interazioni colore-flavour . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86
6.8. Relazioni colore-accettabilità . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87
Capitolo 7 - Le sensazioni gusto-olfatto
Fiorella Sinesio
Sommario . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89
7.1. Anatomia, fisiologia e funzione del gusto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89
7.2. Anatomia, fisiologia e funzione dell’olfatto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96
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Capitolo 8 - I sensi dell’udito e del tatto
Francisco J. Comendador, Marina Peparaio, Elisabetta Moneta
Sommario . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103
8.1. Il senso dell’udito . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103
8.2. Il senso del tatto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109
Capitolo 9 - Apprendimento ed esperienza nella costruzione del gusto
Fiorella Sinesio
Sommario . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121
9.1. Introduzione . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121
9.2. Preferenze innate . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 122
9.3. Neofobia ed effetto dell’esposizione ripetuta sulla preferenza . . . 123
9.4. Contesto sociale e culturale e preferenze . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 124
9.5. Misurare la neofobia alimentare . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125
9.6. Effetto dell’interazione sociale
sulle preferenze alimentari . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126
9.7. Esercizi sensoriali in relazione allo sviluppo
cognitivo ed emotivo del bambino . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128
9.8. Rilevare le preferenze . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131
9.9. Metodi edonistici . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134
Capitolo 10 - Gli aspetti psicologici del comportamento alimentare del
bambino
Antonella Graziani
Sommario . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137
10.1. Introduzione . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137
10.2. Rapporto del bambino con il cibo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 138
10.3. Dalla percezione indifferenziata della realtà
ai processi di comunicazione . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139
10.4. Rapporto del bambino con il cibo
nelle varie fasi di sviluppo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 140
10.5. Come dar da mangiare ai bambini . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141
10.6. Come non utilizzare il cibo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 142
10.7. Paura e rabbia: il cibo restituito- l’enfasi
alimentare in età scolare . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143
10.8. Alcuni consigli per rendere appetibili frutta e verdura . . . . . . . 145
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Capitolo 11 - Aspetti didattici dell’educazione alimentare: elementi per la
progettazione di un curricolo
Vera Marzi
Sommario . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149
11.1. Introduzione . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149
11.2. Dalla teoria al curricolo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 152
11.3. Progettazione delle unità didattiche e
obiettivi dell’apprendimento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 154
11.4. Obiettivi didattici e attività scolastiche . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 157
11.5. Progettare l’innovazione didattica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 158
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prefazione
PREFAZIONE
L’educazione alimentare, a partire dai banchi di scuola, è un
investimento sul benessere dei cittadini che le Istituzioni non possono
più rinviare.
L’INRAN, Istituto Nazionale di Ricerca per gli Alimenti e la
Nutrizione, Ente Pubblico di Ricerca che opera sotto la vigilanza del
Ministero delle Politiche Agricole Alimentari e Forestali (MiPAAF)
oltre a svolgere attività di ricerca – come indica la sua denominazione
- è attivamente impegnato nell’informazione ed educazione del
consumatore, grande o piccolo che sia.
Il progetto “Qualità Alimentare”, finanziato dal MiPAAF, ha come
obiettivo primario quello di fornire indicazioni sulla qualità
nutrizionale dei prodotti agroalimentari. La parte di educazione
alimentare muove dalla riflessione sui benefici per la salute di una
alimentazione variata, basata su di un preponderante consumo di
prodotti vegetali: legumi, ortaggi e frutta in particolare.
Questa affermazione trova conferma nella letteratura scientifica e
ha anche la funzione di contenere il consumo di alimenti di origine
animale.
Obiettivi specifici sono:
1. Sviluppo e sperimentazione di modelli di intervento di
educazione alimentare e del gusto.
2. Promozione di adeguati consumi di legumi, ortaggi e frutta nei
bambini della scuola primaria.
Nelle attività di progetto, inoltre, è stato condotto uno studio pilota
nella scuola elementare per verificare il raggiungimento degli scopi
prefissati.
Confidiamo, con questo intervento formativo, di incidere
positivamente non solo sulle abitudini alimentari di bambini e
ragazzi, ma anche, grazie alla loro testimonianza, su quelle dello loro
famiglie.
L’esperienza maturata durante questa attività e la verifica
dell’efficacia di questo intervento educativo sul comportamento
alimentare dei bambini ci ha convinto a preparare questo “pacchetto
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prefazione
didattico”, costituito da tre volumi:
• un “Manuale di formazione per l’insegnante”, contenente le
informazioni nutrizionali, sensoriali, psicologiche e didattiche sul
cibo;
• una “Guida per l’insegnante”, con le Unità didattiche per la
programmazione e lo svolgimento del lavoro in classe;
• un “Quaderno di esercizi per l’alunno”, suddiviso in 60 schede
corrispondenti a quelle della Guida per l’insegnante, necessarie
per lo svolgimento delle singole Unità didattiche (lavoro in classe
e a casa).
Questo kit vuole essere un sostanziale avanzamento nel settore,
perché offre strumenti e metodologie innovativi, in grado di rendere
efficace l’intervento di educazione alimentare nella scuola primaria.
L’approccio utilizzato è basato su un metodo induttivo e su attività
ludiche e divertenti, sempre fortemente operative, che includono il
laboratorio-cucina, l’orto della scuola, giochi di degustazioni guidate e
altre forme di lavori coinvolgenti.
Il materiale didattico, frutto della collaborazione interdisciplinare tra
nutrizionisti, pedagogisti e psicologi, è stato specificamente elaborato e
validato nel corso della sperimentazione, per fornire all’insegnante i
mezzi per un percorso divertente e stimolante da fare con il gruppo
classe. Le attività sono finalizzate a trasmettere ai bambini i principi di
un’alimentazione bilanciata e ad indurre nei giovani allievi il desiderio
di consumare più legumi, ortaggi e frutta, nonchè il piacere di gustarli
seguendo la stagionalità della loro presenza sul mercato.
Questo intervento educativo vuole contribuire a far superare la
ritrosia nel consumo giornaliero di alimenti di origine vegetale che
invece sono alla base della tradizione alimentare mediterranea,
riconosciuta da tutti come la più salutare.
Carlo Cannella
Presidente dell’INRAN
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nota introduttiva
NOTA INTRODUTTIVA
Il presente “Manuale” nasce dai contenuti di un corso di
formazione rivolto agli insegnanti della scuola elementare, svolto
nell’ambito del progetto “Educazione nutrizionale per promuovere
comportamenti corretti e cultura della qualità”.
Obiettivo fondamentale del progetto è stato “lo sviluppo e la
sperimentazione di un modello di intervento di educazione
alimentare e di educazione del gusto per incrementare l’assunzione di
ortaggi, legumi e frutta tra i bambini della scuola primaria”, (classi III,
IV e V).
Il materiale e gli strumenti sviluppati per la sperimentazione sono
stati raccolti in un “pacchetto didattico” comprendente, oltre al
presente “Manuale di formazione per l’insegnante”, una “Guida per
l’insegnante” e un “Quaderno di esercizi per l’alunno”.
L’aspetto della formazione degli insegnanti rappresenta il cardine
dell’elaborazione e attuazione di qualsiasi piano di intervento di
educazione alimentare condotto a scuola e, in questa prospettiva, il
Manuale si pone l’obiettivo di aiutare e facilitare il compito dei
docenti nella implementazione dell’intervento sugli allievi; esso
predispone per il docente, materiale per l’acquisizione di conoscenze
e abilità su tematiche nutrizionali, sensoriali , psicologiche e
didattiche, prendendone in considerazione diversi aspetti.
Il taglio adottato e il linguaggio utilizzato per il Manuale si
propongono di essere il più possibile semplici e comprensibili, ferma
restando la validità scientifica dei contenuti; ogni capitolo risulta
corredato di box, di bibliografia e di consigli per approfondimenti o
per informazioni di carattere più spiccatamente tecnico-scientifico.
La “Guida per l’ insegnante” contiene le sessanta Unità didattiche
formulate dal gruppo di lavoro che ha collaborato al progetto (esperti
di nutrizione, analisi sensoriale, psicologia dell’alimentazione e
pedagogia). Per ogni Unità didattica è stata strutturata una scheda
destinata all’insegnante, alla quale corrispondono una o talvolta due
schede per l’alunno, raccolte nel “Quaderno di esercizi per l’alunno”.
Il “Quaderno di esercizi per l’alunno” comprende pertanto, in
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nota introduttiva
corrispondenza con la “Guida per l’insegnante”, le schede necessarie
per lo svolgimento delle singole Unità didattiche, da utilizzare per il
lavoro in classe o per la successiva riflessione a casa.
Nel ringraziare tutti coloro che hanno collaborato al progetto, in
particolare la scuola, i docenti e gli alunni che hanno collaborato alla
sperimentazione e permesso di portare a compimento l’iniziativa, ci
auguriamo che il lavoro svolto e gli strumenti realizzati risultino utili
a quanti si accingono a intraprendere percorsi educativi nel campo
dell’alimentazione.
Dina D’Addesa
Responsabile scientifico del progetto
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capitolo 1
Il bisogno di indicazioni nutrizionali
Dina D’Addesa
Sommario
L’alimentazione degli Italiani negli ultimi decenni è cambiata sotto il profilo
qualitativo e quantitativo e nel contempo si è sempre più diffuso uno stile di vita
marcatamente sedentario. Sul piano nutrizionale tali mutamenti hanno
determinato modificazioni della assunzione alimentare che si è sempre più
caratterizzata per l’eccesso di energia da grassi e da proteine. Questi squilibri
nutrizionali, unitamente allo stile di vita poco attivo, hanno avuto conseguenze
sulla salute sia degli adulti che dei soggetti in età evolutiva, esponendoli a un
maggior rischio di obesità e delle altre malattie ad essa correlate. In particolare,
per quanto riguarda i bambini, gli studi evidenziano una prevalente tendenza
ad assumere quantità eccessive di prodotti ricchi di grassi e zuccheri semplici. A
tale tendenza si affianca un consumo di prodotti vegetali (ortaggi, legumi e
frutta) al di sotto delle quantità raccomandate. In tale scenario è importante
intervenire e le “Linee guida per una sana alimentazione italiana”, con le loro
indicazioni concrete e pratiche, basate su solide evidenze scientifiche, sono un
autorevole punto di riferimento.
1.1
Introduzione
L’alimentazione degli Italiani negli ultimi decenni è cambiata da un
punto di vista sia qualitativo che quantitativo. Sul piano qualitativo essa
si è progressivamente allontanata dal Modello Alimentare Mediterraneo,
più conosciuto come “Dieta Mediterranea” (box 1.1), costituito
prevalentemente da legumi, ortaggi, pane e pasta, frutta, ecc.. Oggi
questi alimenti sono in gran parte sostituiti da prodotti più raffinati
ricchi in grassi, proteine animali e zuccheri semplici, ma poveri di
amido, fibra e di altri componenti protettivi.
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capitolo 1
1.1 Dieta Mediterranea
Si tratta di un modello di consumo alimentare nel quale i prodotti
vegetali occupano una posizione preponderante come fonte di energia.
Infatti quest’ultima è garantita soprattutto da cereali e loro derivati (in
passato prevalentemente nella forma integrale), legumi e in minore misura
da frutta, ortaggi e verdure. Gli alimenti di origine animale (latte e derivati,
pesce, uova, carni) sono presenti in questo regime alimentare in modo
misurato. L’olio di oliva è il grasso da condimento più utilizzato e il vino
(per gli adulti) è assunto con moderazione durante i pasti. Il Modello
Alimentare Mediterraneo (o Dieta Mediterranea) è stato fino agli anni ’50’60 prevalente in ampie zone della nostra penisola e di altri Paesi affacciati
sul Mediterraneo.
Per quanto riguarda l’aspetto quantitativo, dalla evoluzione dei
consumi alimentari, osserviamo che a partire dagli anni ’60 sono
aumentati in modo significativo, con qualche lieve flessione negli ultimi
anni, il consumo dei prodotti di origine animale, carni in primo luogo,
grassi da condimento, uova, latte e suoi derivati (FAO, 2003). Riguardo
ai prodotti di origine vegetale, dopo una prima fase di moderato
incremento, i consumi sono diminuiti con una tendenza a restare
stazionari (figura 1.1).
Tali mutamenti hanno determinato profonde modificazioni della
struttura nutrizionale dei consumi alimentari (figura 1.2), che si sono
sempre più caratterizzati per un apporto eccessivo di grassi e di proteine
a discapito dei carboidrati.
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capitolo 1
Figura 1.1 Evoluzione delle disponibilità di consumo dei principali alimenti
in Italia (indici 1961-65=100)
300
250
Carni in totale
Pesce in totale
Latte e formaggi
Grassi da condimento
Frutta fresca e ortaggi
Zucchero
Cereali
g/die
200
150
100
50
0
1961-65
1971-75
1981-85
1991-95 1998-2002
Da: Elaborazioni INRAN su dati FAO-FAOSTAT
Figura 1.2 Evoluzione delle disponibilità di consumo dei principali
nutrienti in Italia (indici 1961-65=100)
Percentuale proteine
160
Percentuale grassi
Percentuale carboidrati
140
120
%
Cap01
100
80
60
1961-65
1971-75
1981-85
1991-95 1998-2002
Da: Elaborazioni INRAN su dati FAO-FAOSTAT
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capitolo 1
Negli anni, le conseguenze di tali mutamenti sono state da un lato la
scomparsa delle malattie da carenza nutrizionale e un aumento
dell’indice staturale nelle nuove generazioni come espressione di un più
completo sfruttamento del potenziale genetico di crescita; dall’altro lato,
la tendenza al sovraconsumo e agli squilibri alimentari, unitamente al
diverso e più sedentario stile di vita, hanno provocato un aumento
dell’obesità e delle patologie ad essa correlate quali: ipertensione,
malattie cardiovascolari, diabete, malattie dell’apparato digerente,
alcuni tumori, ecc. (tabella 1.1).
Tabella 1.1 Possibili relazioni fra nutrienti (in eccesso o carenza) e comparsa
di patologie cronico-degenerative nei Paesi industrializzati.
Eccesso o squilibrio di lipidi
•
•
•
•
•
•
•
Aterosclerosi
Cardiopatia ischemica
Accidenti cerebrovascolari
Diabete
Calcoli alla colecisti
Sovrappeso e obesità
Alcuni tipi di tumori
Eccesso di zucchero
•
•
•
•
Diabete
Malattie della colecisti
Sovrappeso e obesità
Malattie dentali - carie
Eccesso di sale
•
•
•
Ipertensione
Accidenti cerebrovascolari
Cancro dello stomaco
Carenza di fibre
•
•
•
•
•
Cancro del colon
Diverticoli del colon
NIDDM (diabete mellito non
insulino-dipendente)
Malattie della colecisti
Dislipidemia
Carenza di vitamine antiossidanti
(A,C,E)
•
•
Aterosclerosi
Cancro
Eccesso di alcool
•
•
Cirrosi epatica
Cancro
Da: Mariani Costantini et.al., 1999
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capitolo 1
1.2
Stato nutrizionale dei bambini
Oggi in Italia, circa un adulto su tre ha problemi di sovrappeso e quasi
un Italiano su dieci è decisamente obeso, ma la cosa più preoccupante è
che tale tendenza comincia a profilarsi molto presto in maniera più o
meno accentuata, tra i bambini e gli adolescenti (ISTAT, 2003).
L’indagine regionale coordinata dall’Istituto Nazionale di Ricerca per
gli Alimenti e la Nutrizione (INRAN) e finanziata dal Ministero della
Salute, sullo stato nutrizionale di 5479 bambini di terza elementare,
distribuiti nel nord, centro e sud (INRAN, 2003), ha evidenziato che 1/3
dei bambini esaminati ha un peso troppo elevato rispetto all’altezza, con
l’11% dei bambini obesi (figura 1.3).
Figura 1.3 Risultati relativi alla prevalenza del sovrappeso e dell’obesità nei
bambini di terza elementare distinti per area di appartenenza
(maschi e femmine).
Normopeso/Sottopeso
13,4
10,4
Sovrappeso
6,9
9,0
Obesità
11,1
20,0
27,3
16,1
22,7
80%
24,4
25,9
23,9
31,3
60%
28,0
40%
77,0
62,2
63,7
48,7
20%
68,3
65,0
Toscana
(tutta)
Totale
44,7
0%
Puglia
(Brindisi)
Em ilia
Rom agna
(Bologna)
Lom bardia Cam pania
(Lodi)
(Pom igliano
D'Arco)
Calabria
(Lam ezia
Term e)
Da: INRAN, 2003
Le aree del sud Italia incluse nello studio mostrano una prevalenza
maggiore di obesità e sovrappeso rispetto a quelle del nord. Anche se
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questi risultati indicano la prevalenza del campione studiato e non la
prevalenza nazionale, sono comunque significativi e devono far
riflettere.
D’altra parte l’obesità infantile è una condizione predisponente
all’obesità nell’età adulta. Sono infatti numerosi gli studi che hanno
dimostrato come l’adiposità infantile aumenti la probabilità di divenire
degli adulti obesi, più esposti al rischio di malattie cardiovascolari,
all’ipertensione, al diabete e ad alcuni tumori (WHO, 2003).
Questa situazione rappresenta una seria minaccia per la salute della
popolazione e in particolare per i ragazzi che rappresentano gli adulti
del domani. Si rende dunque necessario un richiamo a più corrette
abitudini alimentari per una nutrizione equilibrata e in grado di
proteggere la salute.
1.3
I più comuni errori alimentari e dello stile di vita nelle
fasce giovanili
I ragazzi hanno una disponibilità di alimenti e un accesso al cibo
praticamente illimitati, con leggi di mercato che spingono le industrie a
campagne pubblicitarie e a strategie di marketing aggressive, abili ed
efficaci. I media offrono ai ragazzi d’oggi stimoli continui all’assunzione
di cibi attraenti e ipercalorici, soprattutto nella forma di spuntini dolci o
salati, troppo energetici e raffinati, da consumare in qualsiasi momento
della giornata. E mentre le disponibilità di consumo sono aumentate, al
contrario, si sono ridotte le occasioni di attività fisica. Le pratiche
sportive (ginnastica, nuoto, calcio, ecc.) alle quali molti giovani si
dedicano, anche più che in passato, sono limitate nella maggioranza dei
casi a un paio di ore a settimana: troppo poche per compensare la perdita
di attività fisiche spontanee e spesso ludiche, per loro natura assai più
continue.
Le indagini alimentari condotte nel nostro Paese (Turrini et al., 2001;
ISTAT, 2005) evidenziano inoltre una assunzione eccessiva di alimenti di
provenienza animale e di dolciumi vari ricchi in zuccheri semplici,
mentre il consumo di alimenti vegetali (verdure, ortaggi, legumi e frutta)
è al di sotto delle quantità raccomandate che secondo gli organismi
internazionali (WHO, 2004) non dovrebbero essere inferiori a 400
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grammi al giorno (con esclusione dei tuberi). Questa situazione si
verifica proprio quando nella comunità scientifica mondiale è sempre
più diffusa la convinzione (suffragata da una quantità imponente e
sempre crescente di prove sperimentali ed epidemiologiche) che la
presenza di generose quantità di tali prodotti nella dieta quotidiana sia
essenziale per garantire il mantenimento di uno stato di salute
psicofisica ottimale. E questo non soltanto per l’importante contributo
che gli alimenti di origine vegetale apportano all’equilibrio della dieta,
per un più agevole senso di sazietà, per il controllo del peso e per il
funzionamento dell’apparato gastrointestinale. Oggi, infatti, si dà anche
importanza all’effetto protettivo nei confronti di patologie croniche
esercitato da vitamine, minerali e altri componenti protettivi
caratteristici dei vegetali (WHO, 2004).
Altri punti critici del comportamento alimentare della fascia di
popolazione giovanile sono l’alimentazione monotona o non
sufficientemente variata e la marcata tendenza a trascurare la prima
colazione. In relazione a quest’ultimo aspetto, studi condotti
dall’INRAN sui ragazzi della scuola dell’obbligo hanno evidenziato che
il 30% dei soggetti esaminati la consuma saltuariamente e più del 2% la
ignora regolarmente. Inoltre, tra coloro che la fanno, il 27% assume una
colazione nutrizionalmente ed energeticamente insufficiente (D’Addesa
et al., 2002). Questo comportamento favorisce l’assunzione di pasti più
squilibrati nel resto della giornata, con conseguenze negative sullo stato
nutrizionale complessivo. E’ invece ormai ampiamente provato che il
consumo di una prima colazione adeguata contribuisce ad una
alimentazione bilanciata e nel contempo esercita un’influenza positiva
su diverse variabili fisiologiche e sul controllo dell’appetito. In questo
scenario, e in un’ottica di promozione e di mantenimento di uno stato di
salute ottimale, diventa sempre più importante il ruolo della
prevenzione, intesa come educazione sanitaria, nell’ambito della quale
ampio spazio viene dato alla Educazione Alimentare. E’ infatti ormai
riconosciuto
che
una
alimentazione
qualitativamente
o
quantitativamente incongrua svolge un ruolo determinante nella genesi
delle malattie di tipo metabolico-degenerative già accennate (obesità e
sue sequele), tipiche delle società industrializzate, dove rappresentano la
prima causa di mortalità precoce.
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capitolo 1
1.4
Le Linee guida
Al fine di promuovere nella popolazione comportamenti corretti, di
grande supporto sono le “Linee guida per una sana alimentazione
italiana” (INRAN, 2003). Si tratta di semplici direttive che l’INRAN
predispone dal 1987 con la collaborazione di numerosi rappresentanti
della comunità scientifica nazionale. Esse raccolgono una serie di regole
prudenziali ed indicazioni concrete su come alimentarsi proteggendo la
salute, senza demonizzare alcuna categoria di alimenti. Con un
linguaggio semplice e comunicativo intendono essere uno strumento per
star meglio mangiando meglio, nel rispetto delle tradizionali abitudini
alimentari del nostro Paese. Le indicazioni delle Linee guida vengono
riesaminate e aggiornate periodicamente alla luce dei continui nuovi
sviluppi nel campo delle conoscenze nutrizionali.
Le
Linee
guida,
disponibili
sul
sito
dell’INRAN
(http://www.inran.it), prendono in considerazione molteplici aspetti
della nutrizione e degli alimenti (box 1.2).
Ciascuna direttiva enunciata è accompagnata dalle motivazioni che
hanno indotto il gruppo di studiosi ad emanarla e fornisce suggerimenti
facili da comprendere e applicare al proprio comportamento alimentare.
1.2 Le Linee guida si riassumono nelle seguenti direttive
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
Controlla il peso e mantieniti sempre attivo
Più cereali, legumi, ortaggi e frutta
Grassi: scegli la qualità e limita la quantità
Zuccheri, dolci e bevande zuccherate: nei giusti limiti
Bevi ogni giorno acqua in abbondanza
Il sale ? Meglio poco
Bevande alcoliche: se sì , solo in quantità controllata
Varia spesso le tue scelte a tavola
Consigli speciali per persone speciali
La sicurezza dei tuoi cibi dipende anche da te
Da: Linee guida INRAN, 2003
E’ auspicabile ed utile che le Linee guida siano conosciute nella loro
interezza, per finalità legate al miglioramento della propria dieta e per il
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mantenimento di un buono stato di salute, ma soprattutto per lo
svolgimento di attività di educazione alimentare.
In questo contesto e per gli specifici obiettivi, sono illustrate in forma
sintetica solo le prime due voci: “Controlla il peso e mantieniti sempre
attivo” e “Più cereali, legumi, ortaggi e frutta”.
1.4.1 “Controlla il peso e mantieniti sempre attivo”
E’ la prima raccomandazione dettata dalle Linee guida. Senza dubbio
è, tra le altre raccomandazioni, la più importante e quella sulla quale
esiste un consenso pressoché unanime. L’obesità è infatti un fattore di
rischio per molte malattie, la cui comparsa è sempre più frequente nelle
popolazioni dei Paesi industrializzati, dove alla vita sempre più
sedentaria si accompagnano elevati consumi alimentari.
“Il nostro peso corporeo rappresenta l’espressione tangibile del
“bilancio energetico” tra entrate e uscite caloriche. L’energia viene
introdotta con gli alimenti ed è utilizzata dal corpo sia durante il riposo
(per mantenere in funzione i suoi organi, quali cervello, polmoni, cuore,
ecc.), sia durante l’attività fisica, per far funzionare i muscoli” (Linee
guida INRAN, 2003). Chi consuma quantità eccessive di alimenti,
introducendo un surplus di energia alimentare rispetto al proprio
fabbisogno, costringe l’organismo a creare delle riserve, vale a dire a
produrre e accumulare grasso. In questo modo la quantità di grasso che
deve essere normalmente presente nel corpo umano per svolgere
funzioni fisiologiche (quali riserva di energia, protezione di organi,
isolante termico, ecc.), può aumentare fino a livelli pericolosi per la
salute e per la qualità della vita.
Questo fenomeno, specialmente quando supera certi limiti, non solo è
antiestetico, ma aumenta il rischio di contrarre o aggravare numerose
malattie, sia a causa degli effetti meccanici che il peso dei tessuti in
eccesso esercita sui vari organi e sistemi del corpo, sia come conseguenza
delle variazioni che l’obesità provoca nel metabolismo. L’obeso ha
quindi maggiori probabilità di andare incontro, a più o meno lunga
scadenza, a disturbi di tipo osteoarticolare (artrosi, patologie della
colonna vertebrale, ecc.), respiratorio, ipertensivo, cardiovascolare,
metabolico, nonché ad alcune forme tumorali.
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L’eccesso di grasso corporeo può essere di vario grado. Il grado più
lieve viene classificato come sovrappeso. Seguono l’obesità moderata e
l’obesità grave (box 1.3 e 1.4). Il rischio per la salute diviene più concreto
nella categoria dell’obesità moderata e cresce sensibilmente con
l’aumentare del peso.
Esistono inoltre tipi di distribuzione del grasso corporeo (sul tronco) in
cui il rischio per la salute, a parità di eccesso di peso, è superiore che per
altri (sui fianchi). Si stima che valori della circonferenza della vita pari o
superiori a 88 cm nella donna e 102 cm nell’uomo, siano fortemente
correlati ad un aumento del rischio di malattie (Linee guida INRAN, 2003).
“Come controllare il peso”
“L’attenzione al peso va posta sin dall’infanzia, perché il bambino
obeso ha molte probabilità di essere obeso anche da adulto. La
correzione del peso deve però essere eseguita con cautela, senza
restrizioni brusche e troppo severe, che potrebbero compromettere la
crescita del bambino” (Linee guida INRAN, 2003).
In generale, nel caso dell’adulto, per sapere se si mangia troppo (o
troppo poco) si può seguire il semplice metodo di controllare
periodicamente il proprio peso alla stessa ora, digiuni e con gli stessi
vestiti.
1. Se questo rimane immutato, significa che le calorie introdotte con
gli alimenti bilanciano quelle spese nelle varie attività corporee.
2. Se il peso diminuisce, significa che si introducono meno calorie di
quelle che si consumano e che il corpo ha utilizzato parte delle
riserve di grasso per far fronte ai suoi bisogni di energia.
3. Se invece il peso aumenta, significa che si introducono più calorie
di quelle che sono necessarie e che il sovrappiù si è trasformato in
tessuto adiposo.
Naturalmente, nel caso dell’adulto, è più facile mantenere il peso sotto
controllo se si conosce il proprio “peso desiderabile”. Quest’ultimo va
comunque individuato entro limiti piuttosto ampi, a causa delle grandi
differenze nello sviluppo dei muscoli e nella struttura corporea variabile
da persona a persona.
Un modo piuttosto semplice per valutare rapidamente se si è nei limiti
normali di peso, sottopeso, sovrappeso o obesi è quello di utilizzare lo
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schema delle Linee guida che qui si riporta e che consente di valutare il
proprio ”Indice di Massa Corporea”, IMC (figure 1.4 e 1.5). Si tratta di una
indicazione di massima, che può fungere da valida guida nelle varie età.
Va però ricordato che l’IMC non tiene conto, per esempio, della presenza
di masse muscolari particolarmente sviluppate; inoltre è ritenuto del
tutto fisiologico, e sembra anche utile per una migliore protezione della
salute, che il peso “normale” aumenti lievemente nel corso degli anni,
spostandosi verso valori leggermente più elevati (+3-5 kg) (Linee guida
INRAN, 2003).
Figura 1.4 Schema per la valutazione dell’adeguatezza del peso corporeo nei
bambini e negli adolescenti (2-18 anni)
Da: Linee guida INRAN, 2003
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1.3 Identifica la categoria negli schemi riportati nella figura 1.4 (1A
maschi e 1B femmine) collegando l’età del bambino con l’IMC
calcolato come segue:
peso (kg) : statura (m) : statura (m)
Esempio: una bambina di 11 anni che pesa 38 kg ed è alta 1.43 m avrà un
IMC= 38 : 1.43 : 1.43 = 18.6 e rientrerà nell’area normopeso/sottopeso
N.B.: Non esiste attualmente un criterio basato sull’IMC che permetta
di distinguere i bambini sottopeso da quelli normopeso. Tale valutazione
va fatta dal pediatra ed è particolarmente opportuna nel caso in cui il
valore ottenuto si collochi nell’area rossa della sezione
normopeso/sottopeso.
Da: Linee guida INRAN, 2003
Figura 1.5 Schema per la valutazione dell’adeguatezza del peso corporeo
negli adulti (età superiore ai 18 anni)
Da: Linee guida INRAN, 2003
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1.4 Identifica la categoria nello schema riportato nella figura 1.5 oppure
calcola il tuo IMC in base alla seguente formula:
peso (kg) : statura (m) : statura (m)
Esempio: un uomo di 80 kg, alto 1.85 m avrà un
IMC= 80 : 1.85 : 1.85 = 23.4 e rientrerà nella categoria normopeso
Categorie di IMC
IMC
Categorie di IMC
IMC
Magrezza grave
Magrezza moderata
Sottopeso
Normopeso
inferiore a 16.0
16.0-17.0
17.0-18.5
18.5-25.0
Sovrappeso
Obesità moderata
Obesità grave
25.0-30.0
30.0-40.0
superiore a 40.0
Da: Linee guida INRAN, 2003
Si ricorda che l’attività fisica è un fattore molto importante nel
determinare l’ammontare del bisogno in energia e che la sedentarietà
riduce la quantità di calorie di cui si ha bisogno.
Nel caso in cui si desideri perdere peso, occorre consumare parte del
grasso che l’organismo ha accumulato come riserva. Per fare ciò bisogna
rendere negativo il bilancio calorico (cioè far prevalere le “uscite” sulle
“entrate”), il che può essere realizzato sia diminuendo la quantità di cibo
che si consuma, sia aumentando l’attività fisica (box 1.5).
1.5 Un esempio su come perdere peso
30 minuti di passeggiata comportano un aumento di spesa energetica di
circa 45 calorie. Farne una abitudine quotidiana porterebbe in un anno ad
eliminare più di 2 chili di grasso. Il processo viene accelerato, come è logico,
se i 30 minuti vengono dedicati ad uno sport o ad un lavoro fisico più
intenso (4 - 5 chili eliminati in un anno, all’incirca).
Ma buoni risultati si possono ottenere anche semplicemente adottando
uno stile di vita più attivo che porti ad usare meno l’automobile e
l’ascensore e passare meno ore davanti al televisore, al computer o in
poltrona.
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Questo è sicuramente il modo migliore per eliminare il grasso in
eccesso poiché limitarsi a ridurre l’assunzione calorica al di sotto del
livello richiesto per mantenere costante il peso produce effetti poco
sensibili e poco duraturi e porta spesso ad adottare razioni che non
contengono le quantità di vitamine e di sali minerali che ci sono
necessarie. Peraltro, non dimentichiamo che qualunque tipo di attività
fisica, oltre al controllo del peso corporeo e alla riduzione del rischio per
diverse patologie, contribuisce alla formazione e alla conservazione
della massa ossea, aumenta l’efficienza articolare e il tono muscolare,
promuove l’autostima e migliora il tono dell’umore.
In generale è possibile affermare che il miglior modo per raggiungere e
mantenere il peso su livelli vicini alla normalità è quello di essere più attivi
e di controllare l’alimentazione, limitando il consumo di prodotti raffinati
e ricchi in grassi e prediligendo, nella propria razione, alimenti ad elevato
potere saziante, ricchi di fibra e limitati quanto a densità energetica.
1.4.2 Più cereali, legumi, ortaggi e frutta
L’amido, che nella nostra alimentazione è assicurato soprattutto da
cereali e derivati, dai legumi e dalle patate, rappresenta ancora il
maggiore componente della dieta italiana, anche se il suo apporto si è
molto ridotto (dal 60% circa delle calorie totali degli anni ’60 all’attuale
40-45%). Gli alimenti ricchi di carboidrati complessi o amido (pane,
pasta, riso, patate, polenta, legumi, ecc.) forniscono, insieme all’energia,
anche proteine, vitamine, sali minerali. L’importanza dell’amido deriva
dal fatto che viene assorbito e utilizzato dall’organismo facilmente e
senza produrre scorie metaboliche. Inoltre, essendo costituito
dall’unione di moltissime molecole di glucosio, richiede un certo lavoro
digestivo e per questo viene assorbito più lentamente (Linee guida
INRAN, 2003).
Invece i carboidrati semplici sono costituiti da una o due molecole e
sono per lo più dotati di sapore dolce (da cui il termine comune di
“zuccheri”) e vengono digeriti e assorbiti più rapidamente. Di
conseguenza, se per “una alimentazione equilibrata il 60% circa delle
calorie della razione giornaliera dovrebbe provenire dai carboidrati,
almeno i tre quarti dovrebbero essere sotto forma di carboidrati complessi
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e non più del quarto restante sottoforma di carboidrati semplici. Ciò
contribuisce ad assicurare all’organismo un rifornimento di energia
costante e prolungato nel tempo, evitando brusche variazioni del tasso di
glucosio nel sangue (glicemia)” (Linee guida INRAN, 2003), proprietà che
viene potenziata dalla contemporanea presenza della fibra (box 1.6).
Cereali, legumi, ortaggi e frutta sono una ricca fonte di vitamine e
minerali
Le vitamine sono composti organici, molto vari e complessi,
indispensabili all’organismo in piccole quantità. Non forniscono energia
e tuttavia rivestono un ruolo fondamentale nel metabolismo,
partecipando attivamente ad importanti processi vitali. Va sottolineata la
loro essenzialità, ossia il fatto che il nostro organismo non è in grado di
sintetizzarle: esse ci devono quindi essere fornite dagli alimenti.
La frutta apporta sostanzialmente pro-vitamina A e vitamina C, gli
ortaggi apportano significative quantità di pro-vitamina A, vitamina C e
acido folico, mentre i legumi e i cereali soprattutto tiamina, niacina e
folati.
1.6 Che cosa è la fibra?
La fibra, che per lungo tempo è stata considerata una componente
insignificante della dieta, anzi dannosa, ha assunto in questi ultimi anni
particolare importanza. L’interesse deriva da numerosi studi che
evidenziano il suo contributo nel ridurre i rischi di molte comuni malattie
associate ad una alimentazione sempre più ricca di cibi raffinati.
La fibra è composta di sostanze non nutritive (pectine, gomme,
cellulosa, lignina, ecc.), che l’uomo non è in grado di digerire, in quanto nel
suo apparato gastro-intestinale non vengono prodotti enzimi capaci di
attaccarle. Ciò nonostante, la fibra contribuisce positivamente alla
funzionalità intestinale, al controllo della glicemia e della colesterolemia e
alla prevenzione di varie patologie intestinali e cardiovascolari. E’ stato
infatti accertato che la fibra facilita un regolare svuotamento dell’intestino,
riducendo il tempo di transito e aumentando il volume fecale. Queste due
azioni, fra l’altro, riducono la concentrazione di eventuali sostanze tossiche
o cancerogene presenti nell’intestino, e di conseguenza attenuano la loro
attività sulla mucosa. Oltre alle proprietà suddette, la fibra presente negli
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alimenti facilita il raggiungimento del senso di sazietà, agevolando la
riduzione dell’introito calorico e aiutando così a mantenere il giusto peso
corporeo. Gli alimenti più ricchi in fibra sono i legumi, la verdura, gli
ortaggi, la frutta sia fresca che secca. Ne contengono buone quantità i cereali
come riso integrale, orzo perlato, farro, ma anche i derivati dei cereali
(pane, pasta, biscotti, ecc.) soprattutto se prodotti a partire da farina meno
raffinata. E’ importante ricordare che è meno costoso ingerire fibra
attraverso gli alimenti che ne sono ricchi, piuttosto che aggiungerla alla
propria dieta sotto forma di tavolette o preparati dietetici. E’ anche
importante, per una dieta bilanciata, variare la scelta degli alimenti fonte di
fibra: infatti, essa si può distinguere in “solubile” e “insolubile”, entrambe
dotate di specifiche azioni fisiologiche. La quantità raccomandata di fibra è
intorno ai trenta grammi/giorno, superiore a quella che attualmente si
consuma in Italia. Per il contenuto in fibra degli alimenti, consultare le
“Tabelle di composizione degli alimenti” disponibili sul sito dell’INRAN
(http://www.inran.it).
Anche i minerali assolvono a più compiti, contribuiscono alla
struttura delle cellule e ne regolano le funzioni. Sono inoltre importanti
in quanto entrano a far parte di composti come gli enzimi, indispensabili
per attivare e regolare il metabolismo. Cereali, legumi, frutta e ortaggi
forniscono quantità significative di minerali, in particolare ferro, fosforo,
calcio, magnesio e potassio, anche se il loro assorbimento è in genere
inferiore rispetto a quello degli stessi minerali contenuti negli alimenti di
origine animale.
Le molecole ad azione protettiva presenti nei vegetali
Oltre ad essere una importante fonte di vitamine e di sali minerali, i
prodotti ortofrutticoli contengono molte altre sostanze importanti per la
salute. Si tratta di molecole definite bioattive, che si pensa possano
esercitare azione protettiva, prevalentemente di tipo antiossidante. Tale
azione si esplicherebbe contrastando l’azione dei radicali liberi, i quali
sono in grado di alterare la struttura delle membrane cellulari e del DNA
(cioè del materiale genetico) e provocare vari danni, tra i quali
l’arteriosclerosi, vari tipi di tumori e anche semplicemente
l’accelerazione dei processi di invecchiamento.
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capitolo 1
Molte sostanze presenti nei prodotti ortofrutticoli e che coadiuvano
alla promozione della salute sono state identificate e molte sono ancora
da isolare e studiare.
Di seguito si riportano alcune delle più comuni oggi conosciute:
• le molecole responsabili dei colori così vari e invitanti, quali i
carotenoidi (beta-carotene presente nei vegetali giallo-arancia o
verde scuro e il licopene di colore rosso presente ad esempio nei
pomodori), le antocianine di colore rosso scuro di cui sono
particolarmente ricche le arance rosse, le clorofille presenti in tutti
gli ortaggi verdi e i polifenoli presenti in gran parte degli alimenti
vegetali);
• l’acido ascorbico (ovvero la vitamina C);
• i tocoferoli (presenti negli ortaggi a foglia verde e nei semi oleosi);
• i composti solforati (isotiocianati e i ditioltioni) presenti
soprattutto nelle verdure della famiglia delle crocifere (broccolo,
cavolfiore, cavolo, ecc.);
• le saponine, di cui sono ricchi i legumi.
Va sottolineato che a tutt’oggi nessuno studio ha dimostrato che la
somministrazione dei singoli componenti, sotto forma di integratori,
possa dare gli stessi effetti benefici che sono associati all’ingestione di
frutta e vegetali. Si pensa infatti che tali effetti siano potenziati
dall’azione congiunta e sinergica di molteplici costituenti, molti dei quali
probabilmente ancora da individuare, presenti nell’alimento. Questa
azione sembra infatti mancare quando tali composti vengano assunti
singolarmente o in forma concentrata sotto forma di integratori.
In generale, oggi la comunità scientifica, sia nazionale che
internazionale, sulla base dei risultati provenienti dalle evidenze
epidemiologiche, suggerisce uno stile alimentare che ponga in primo
piano una abituale e generosa assunzione di ortaggi, legumi e frutta,
oltre a un consumo regolare di pasta, pane, riso e altri cereali meglio se
integrali.
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capitolo 1
Bibliografia
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che nutre: Strumenti per l’educazione alimentare. Giunti Progetti
Educativi, Firenze.
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capitolo 2
Gli alimenti e l’importanza del variarli
Dina D’Addesa
Sommario
Per una alimentazione equilibrata è importante variare gli alimenti dai quali
possiamo ottenere tutte le sostanze indispensabili al nostro organismo per il suo
regolare funzionamento. Non esiste “l’alimento completo” che contenga tutti i
nutrienti nelle quantità che ci sono necessarie. Inoltre nessun alimento è
strettamente indispensabile, in quanto qualunque prodotto può essere sostituito
da un altro, di valore nutritivo simile. Di conseguenza, per assicurarsi ogni
giorno una alimentazione corretta e completa, è sufficiente mangiare in modo
variato, scegliendo tipi differenti di cibi secondo pochi e semplici criteri.
Per facilitare questa operazione, gli alimenti sono stati convenzionalmente
divisi in cinque gruppi, secondo le loro prevalenti caratteristiche nutrizionali.
Se faremo in modo che nella nostra alimentazione abituale ogni gruppo sia
rappresentato da almeno una porzione dei cibi che ne fanno parte (nel caso di
frutta e ortaggi possibilmente cinque porzioni al giorno), avendo cura di variare
abitualmente le scelte nell’ambito di ciascun singolo gruppo, avremo raggiunto
lo scopo di mangiare in modo equilibrato e completo.
2.1
Introduzione
Per una alimentazione equilibrata è importante utilizzare i diversi
alimenti che abbiamo a disposizione e dai quali possiamo ottenere tutte
le sostanze indispensabili al nostro organismo per il suo regolare
funzionamento.
La dieta deve infatti garantire, oltre ai macronutrienti energetici
(proteine, grassi, carboidrati), altri nutrienti indispensabili quali l’acqua,
le vitamine e i minerali.
Per soddisfare in maniera equilibrata la necessità di energia e di
sostanze nutritive dell’organismo, non basta affidarsi solamente al proprio
gusto e all’appetito, ma bisognerebbe conoscere i principi fondamentali
della nutrizione e il valore nutritivo degli alimenti. Occorrerebbe cioè
conoscere quali e quante sostanze nutrienti e quanta energia necessitano
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capitolo 2
all’organismo nelle varie condizioni fisiologiche e, dall’altro lato, di quali
e quanti nutrienti è composto ogni alimento che mangiamo.
Le pubblicazioni di riferimento per questi argomenti sono i LARN,
ossia i Livelli di Assunzione Raccomandati di Energia e Nutrienti (SINU,
1996) e le Tabelle di composizione degli alimenti (Carnovale e Marletta,
2000), quest’ultime disponibili anche sul sito dell’INRAN
(http://www.inran.it). Tuttavia la loro consultazione e i relativi calcoli
interessano soprattutto gli addetti ai lavori.
Per superare queste difficoltà e rendere le scelte del consumatore
praticabili e nutrizionalmente adeguate, gli esperti di nutrizione hanno
individuato una soluzione semplice, in base alla quale gli alimenti sono
suddivisi in “gruppi”.
Ogni gruppo comprende alimenti fra loro sostanzialmente
“equivalenti” sul piano nutrizionale, nel senso che forniscono grosso
modo lo stesso tipo di nutrienti. E’ ovvio che, nell’ambito dello stesso
gruppo, gli alimenti pur essendo abbastanza omogenei tra loro, possono
presentare piccole differenze sotto il profilo qualitativo e quantitativo del
patrimonio in nutrienti. Ma ciò non intacca il concetto di
”intercambiabilità” degli alimenti. Questi ultimi, se appartengono allo
stesso gruppo, essendo nutrizionalmente equivalenti, possono essere
sostituibili tra loro, senza comunque alterare l’adeguatezza della dieta, a
patto di rispettare la varietà. Tale proprietà consente di soddisfare
contemporaneamente due necessità:
• il rispetto delle preferenze individuali connesse a motivazioni
soggettive culturali ed ambientali;
• la variazione delle scelte alimentari.
2.2
La diversificazione alimentare
Un’alimentazione variata è importante sia per evitare la monotonia,
sia perché rappresenta la via più semplice per garantire l’apporto di tutti
i nutrienti indispensabili nelle quantità e nei rapporti adeguati. Non
esiste infatti alimento in grado di veicolare tutti gli elementi essenziali
nelle giuste quantità, ma nessun alimento è strettamente indispensabile.
Inoltre, variare le proprie scelte non solo assicura una maggiore
soddisfazione del gusto e un maggiore equilibrio nutrizionale, ma
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capitolo 2
concorre a ridurre il rischio di ingerire in modo ripetuto sia sostanze
estranee eventualmente presenti negli alimenti, sia composti
“antinutrizionali” contenuti naturalmente negli alimenti (Linee guida
INRAN, 2003). Sostanze estranee, più o meno tossiche, possono arrivare
all’alimento in modo indiretto, attraverso contaminazioni involontarie,
oppure per l’aggiunta volontaria di composti necessari per prolungarne
la conservazione o per migliorarne l’aspetto. Molti composti dannosi
possono formarsi anche durante i processi di trasformazione o di
preparazione degli alimenti, ancor più quando tali trattamenti (come ad
esempio la cottura) siano troppo spinti o particolarmente stressanti.
Le attuali conoscenze scientifiche ci inducono ad affermare che la
diversificazione delle scelte alimentari, nonchè l’alternanza e la
variazione dei metodi di cottura, siano opportune, sia al fine di una
maggiore appetibilità dei cibi, sia al fine di minimizzare i rischi sopra
esposti. Infine, è bene sottolineare che la variazione non solo può
assicurarci una maggiore protezione dello stato di salute, attraverso un
più completo apporto di nutrienti essenziali, ma garantisce anche una
sufficiente assunzione di molte sostanze naturali che si pensa possano
svolgere in vari modi una funzione di protezione dell’organismo: ad
esempio, quella molteplicità di “sostanze antiossidanti” che sono
largamente presenti negli alimenti vegetali (Linee guida INRAN, 2003).
2.3
Quanti e quali sono i gruppi di alimenti
Il numero dei gruppi viene stabilito sulla base delle equivalenze
nutrizionali e delle abitudini alimentari delle popolazioni considerate,
nonchè delle disponibilità alimentari realmente esistenti in ogni Paese.
Attualmente in Italia gli alimenti sono divisi nei seguenti cinque
gruppi:
• frutta e ortaggi;
• cereali, loro derivati e tuberi;
• latte e derivati;
• carne, pesce, uova e legumi;
• grassi da condimento.
Va sottolineato che per la valenza nutrizionale dei legumi sotto il
profilo proteico e di ferro (anche se vegetale), non molto dissimile da
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capitolo 2
quello delle carni, gli esperti li hanno inclusi nel gruppo di “carni, pesce
e uova” affinché possano essere alternati regolarmente con questi ultimi
alimenti.
I cinque gruppi elencati, con l’indicazione delle caratteristiche
nutrizionali principali e del numero consigliato di porzioni al giorno o a
settimana, sulla base dell’età e del profilo di attività (tabella 2.1 e tabella
2.2, più avanti nel capitolo), sono gli stessi definiti nelle Linee guida:
• “Il gruppo costituito da frutta e ortaggi (comprendente anche
legumi freschi) rappresenta una fonte importantissima di fibra, di betacarotene (presente soprattutto in carote, peperoni, pomodori, albicocche,
meloni, ecc.), di vitamina C (presente soprattutto in agrumi, fragole,
kiwi, pomodori, peperoni, ecc.), di altre vitamine e dei più diversi
minerali (di particolare importanza il potassio). Da sottolineare anche la
rilevante presenza, in questo gruppo, di quei componenti minori cui si è
accennato in precedenza (antiossidanti e altri), che svolgono una
preziosa azione protettiva. Gli alimenti di questo gruppo, grazie alla loro
grande varietà, consentono le più ampie possibilità di scelta in ogni
stagione, ed è opportuno che siano sempre presenti in abbondanza sulla
tavola, a cominciare anche dalla prima colazione ed eventualmente come
fuori pasto o merenda” (Linee guida INRAN, 2003).
Numero consigliato di porzioni al giorno: da 5 a 6
Gli alimenti compresi in questo gruppo sono generalmente poveri di
calorie e, come già precedentemente detto, ricchi di vitamine
(soprattutto beta-carotene o pro-vitamina A e vitamina C), di sali
minerali (soprattutto potassio, calcio e fosforo) e acqua, che può
raggiungere in alcuni casi (cocomero) anche il 95% del peso. Inoltre,
contengono quantità rilevanti di fibra alimentare (cellulosa, emicellulosa
e pectina), che, pur non avendo un valore nutritivo intrinseco, ha un
ruolo nel facilitare il transito intestinale e nel moderare i livelli sanguigni
di colesterolo e di glucosio. Più consistente è, invece, il contributo in
zucchero (saccarosio e fruttosio) apportato dalla frutta. Ma frutta e
ortaggi sono ricchi di quelle molecole, di cui abbiamo precedentemente
parlato, che si pensa siano utili a neutralizzare i radicali liberi, composti
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ai quali si attribuiscono effetti nocivi sulla salute, dall’invecchiamento
precoce delle cellule a un maggior rischio di tumori e malattie
cardiovascolari.
Il ruolo della frutta e degli ortaggi nella dieta è legato anche ai suoi
effetti fisiologici regolatori dell’equilibrio idrico e per il loro notevole
apporto di acqua. Inoltre, il contenuto di sali di potassio è in grado di
controbilanciare gli acidi derivanti da una alimentazione oggi troppo
spesso ricca di proteine animali. Infine non va dimenticato il ruolo di
questi alimenti nella prevenzione della obesità, grazie al loro elevato
contenuto in fibra e acqua e alle poche calorie che forniscono rispetto al
volume ingerito e all’elevato potere saziante.
E’ importante per i prodotti ortofrutticoli tener conto della stagionalità.
E’ proprio nella loro stagione, al momento della loro naturale maturità,
che gli alimenti vegetali garantiscono il più appropriato ed equilibrato
contenuto in acqua, fibra alimentare, micronutrienti e composti bioattivi.
Ed è proprio nella loro stagione che esprimono al massimo i loro colori,
rendendoli particolarmente attraenti e invitanti, nonché i loro sapori e
gusti. Da ciò scaturisce un’altra considerazione, legata alla scelta di questi
alimenti tenendo conto della loro provenienza. Le ricerche hanno infatti
confermato che il tenore delle sostanze sopra indicate è inversamente
proporzionale al tempo trascorso tra il momento del raccolto e il
momento del consumo: più tempo passa, più tale contenuto diminuisce.
Tale intervallo può essere molto lungo nel caso dei vegetali fuori stagione
oppure provenienti da altri Paesi o continenti. Ebbene, questo ci fa intuire
quanto importante sia prediligere i prodotti di stagione e coltivati a
distanza non eccessiva dal luogo di consumo.
• “Il gruppo cereali, loro derivati e tuberi comprende: pane, pasta,
riso, altri cereali minori (quali mais, avena, orzo, farro, ecc.) oltre che
patate. I cereali e derivati, in particolare, apportano buone quantità di
vitamine del complesso B nonché di proteine che, pur essendo di scarsa
qualità, possono, se unite a quelle dei legumi, dare origine a una miscela
proteica di valore biologico paragonabile a quello delle proteine animali.
Fra gli alimenti di questo gruppo è opportuno utilizzare spesso anche
quelli integrali, in quanto più ricchi di fibra in maniera naturale” (Linee
guida INRAN, 2003).
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Numero consigliato di porzioni:
Pane, prodotti da forno, pasta, riso, pasta all’uovo fresca: da 5 a 10 al giorno
Patate: da 1 a 2 a settimana
In quasi tutti i Paesi del mondo i cereali rappresentano la più
importante risorsa alimentare delle popolazioni e i prodotti da essi
derivati sono la base della alimentazione.
Gli alimenti compresi in questo gruppo sono caratterizzati dalla
presenza di notevoli quantità di carboidrati complessi sotto forma di
amido, pertanto rientrano in esso anche i tuberi, soprattutto le patate.
I cereali contengono inoltre una discreta quantità di proteine la cui
qualità non è eccellente, in quanto in esse mancano in quantità
sufficienti alcuni aminoacidi essenziali, tra i quali soprattutto la lisina.
Se si consumano insieme ai cereali altri alimenti più ricchi in lisina, si
ottiene un sensibile miglioramento della qualità proteica. In pratica,
ciò avviene frequentemente nella nostra alimentazione dato che i
cereali e i loro derivati costituiscono gli ingredienti di base per la
preparazione di molte pietanze. Gli esempi più noti sono i primi piatti
a base di cereali e legumi: queste pietanze, proprio per la capacità
delle proteine dei cereali di “complementare” le proteine presenti nei
legumi, fornendosi scambievolmente gli aminoacidi di cui sono
singolarmente carenti (rispettivamente lisina per i cereali e metionina
per i legumi), realizzano un miglioramento della qualità di entrambe
le proteine, che nel complesso diventa simile a quella delle proteine
della carne. Perciò in passato questi piatti sono stati definiti “la carne
del povero”.
In seguito agli studi e alle indagini che hanno portato alla riscoperta
del ruolo benefico esercitato dalla fibra alimentare nell’alimentazione
umana, soprattutto quella delle popolazioni occidentali, i prodotti
integrali, un tempo ritenuti controproducenti in una dieta già povera,
hanno oggi riacquistato importanza. Tali prodotti sono, in realtà, solo
“ricomposti” da farina e crusca e non sono ottenuti per macinazione
diretta del chicco intero, essendo ormai i mulini moderni predisposti
per ottenere farine bianche raffinate. Il riso e altri cereali come farro,
orzo, ecc. sono oggi presenti in commercio in forma integrale (box 2.1).
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2.1 Cereali raffinati e integrali
Quando il grano tenero viene macinato nei molini per ottenere le farine
utilizzate nei panifici e nei pastifici, è possibile separare la parte esterna
(crusca) del chicco dalla parte interna amidacea, ottenendo farine più o
meno raffinate (tipo 0, tipo 00). Durante il processo di raffinazione, però, si
perde buona parte delle vitamine B1, B2, B6 e PP che erano inizialmente
presenti nella parte esterna della cariosside di frumento, oltre alla fibra e ai
2/3 delle sostanze minerali.
• “Il gruppo latte e derivati comprende il latte, lo yogurt, i latticini e
i formaggi. La funzione principale del gruppo è quella di fornire calcio,
in forma altamente biodisponibile, ossia facilmente assorbibile e
utilizzabile. Gli alimenti di questo gruppo contengono inoltre proteine di
ottima qualità biologica ed alcune vitamine (soprattutto B2 e A).
Nell’ambito del gruppo sono da preferire il latte parzialmente scremato,
i latticini e i formaggi meno grassi” (Linee guida INRAN, 2003).
Numero consigliato di porzioni:
Latte, yogurt: 3 al giorno
Formaggio fresco o stagionato: da 2 a 3 a settimana
Il latte è necessario ai neonati e ai bambini per crescere, ma anche gli
adulti ne hanno bisogno per mantenere le ossa e i denti in un buono
stato di calcificazione. Infatti il calcio contenuto nel latte (sia totalmente
che parzialmente scremato) e nei suoi prodotti derivati è il nutriente più
significativo di questo gruppo di alimenti, con la peculiarità di essere
meglio assorbito e utilizzato dal nostro organismo.
Il latte contiene più di 1g di calcio per litro, mentre il formaggio a
seconda della tecnologia di preparazione ne contiene percentualmente
di più, tanto che nei formaggi duri e stagionati il quantitativo di calcio
può risultare 10 volte più elevato di quello presente nel latte a parità
di peso.
Oltre al calcio, gli alimenti di questo gruppo apportano rilevanti
quantità di proteine di alto valore biologico. Le proteine, rappresentate
soprattutto dalla caseina (la parte che coagula quando il latte inacidisce
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e che costituisce la base per la preparazione dei formaggi) e dalla
lattoalbumina, costituiscono il 3.5%, complessivamente.
I formaggi hanno un contenuto proteico superiore: per esempio, 100 g
di formaggio stagionato contengono 30-35 g di proteine, mentre i
latticini ne contengono 20 g circa. Tra le vitamine del gruppo B, presenti
in discrete quantità, si distingue la vitamina B2, detta anche
“lattoflavina” in quanto sempre presente in quantità sostanziali nel latte.
Se il consumo di latte è il sistema più immediato per apportare i nutrienti
caratteristici del gruppo, vi sono diverse alternative rappresentate da
yogurt e formaggi. Alcuni di questi prodotti costituiscono una valida
alternativa anche in caso di intolleranza al lattosio (zucchero del latte),
dovuta alla carenza o alla mancanza di un enzima intestinale chiamato
“lattasi”, responsabile della scissione del lattosio nei due suoi
componenti (galattosio e glucosio).
• “Il gruppo carne, pesce e uova ha la funzione principale di fornire
proteine di elevata qualità e oligoelementi (in particolare zinco, rame e
ferro altamente biodisponibile, ossia facilmente assorbibile e utilizzabile)
e inoltre vitamine del complesso B (in particolare vitamina B12).
Nell’ambito del gruppo sono da preferire le carni magre (siano esse
bovine, avicole, suine, ecc.) e il pesce. Va invece moderato, per quanto
riguarda la quantità, il consumo di prodotti a maggiore tenore in grassi,
quali certi tipi di carne e di insaccati. Per le uova, infine, un consumo
accettabile per soggetti sani è quello di un uovo 2-4 volte alla settimana.
In questo gruppo è conveniente – da un punto di vista nutrizionale –
includere i legumi secchi (fagioli, ceci, piselli, lenticchie, ecc.), ampliando
così la possibilità di scelte e di alternative. Ciò perché i legumi – oltre a
rilevanti quantità di amido e di fibra – forniscono anch’essi quei
nutrienti essenziali che sono caratteristici della carne, del pesce e delle
uova, come ferro, altri oligoelementi e notevoli quantità di proteine di
buona qualità biologica” (Linee guida INRAN, 2003).
Numero consigliato di porzioni al giorno: da 1 a 2
Qualsiasi alimento di origine animale appartenente a questo gruppo,
sia fresco sia congelato o surgelato, fornisce proteine di elevato valore
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biologico, oligoelementi e vitamine del complesso B, tra cui in
particolare la tiamina (vitamina B1), la niacina (vitamina PP) e la
vitamina B12. Quest’ultima è apportata quasi esclusivamente da alimenti
di origine animale e rappresenta uno dei nutrienti più carenti
nell’alimentazione dei vegetariani.
Alcuni alimenti di questo gruppo forniscono anche quantità non
trascurabili di altri minerali, come lo iodio (contenuto nei pesci, box 2.2)
e vitamine liposolubili (vitamina A e vitamina D, contenute soprattutto
nel fegato).
La quantità di proteine contenute negli alimenti di questo gruppo è
pari al 18-20% del peso totale, con valori più elevati per le carni
conservate (salumi), nelle quali può arrivare fino al 37% per effetto della
perdita di acqua conseguente all’essiccazione.
2.2 Il pesce
Le singolari caratteristiche nutrizionali del pesce fanno di questo
alimento un prodotto di primissima qualità.
Nel pesce troviamo tutte le qualità nutritive della carne, con alcune
peculiarità che lo rendono particolarmente digeribile, come la scarsità di
tessuto connettivo (che determina l’estrema masticabilità del prodotto e il
conseguente facile attacco da parte dei succhi gastrici) in genere e il basso
contenuto in grassi.
E’ invece elevato l’apporto delle proteine e si tratta di proteine di ottima
qualità. E’ buono il contenuto di vitamine (specie A e D nei pesci più grassi)
e di minerali, come zinco, iodio e ferro, micronutrienti frequentemente
carenti nell’alimentazione dei Paesi occidentali.
Ma per quanto riguarda i lipidi del pesce è importante fare alcune
considerazioni legate alla loro composizione in acidi grassi. Tale frazione
lipidica è infatti ricca di acidi grassi ad alto livello di insaturazione, in
particolare del tipo omega-3, che conferiscono al pesce una caratteristica
qualitativa unica. L’importanza biologica di questi composti è legata sia al
ruolo strutturale che essi svolgono nelle membrane cellulari, sia al ruolo che
essi svolgono nella protezione della salute, agendo da regolatori di vari
meccanismi, quali la aggregazione delle piastrine, il livello delle
lipoproteine nel plasma, i fenomeni infiammatori.
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Anche i legumi sono caratterizzati da un elevato contenuto di
proteine, pari circa a quello della carne, di carboidrati (amido), di
elementi minerali (ferro, potassio e calcio) e di alcune vitamine del
gruppo B (tiamina, niacina e riboflavina). Sebbene di origine vegetale, le
proteine dei legumi apportano aminoacidi essenziali in discreta
quantità, e comunque superiore a quella presente nelle proteine del
frumento, del mais e del riso. Queste ultime, d’altra parte, contengono
buone dosi di aminoacidi solforati, che sono invece scarsi nei legumi.
Da tutto ciò deriva l’importante considerazione di ordine pratico che
l’associazione di cereali o loro derivati (pane, pasta, riso, ecc.) con i semi
delle leguminose è equilibrato, in quanto i due patrimoni proteici,
entrambi incompleti, si integrano e si riequilibrano vicendevolmente,
fino a mettere a disposizione dell’organismo, per le sue necessità di
costruzione e di riparazione dei tessuti e di molecole, una miscela
proteica il cui valore biologico è paragonabile a quello delle proteine
animali. E’ quanto avviene in tanti piatti tradizionali della cucina
mediterranea, quali pasta con fagioli, pasta con ceci, riso con piselli,
ecc..
Un altro pregio dei legumi è rappresentato dalla presenza di elevate
quantità di fibra alimentare, sia di quella “insolubile” (soprattutto
cellulosa localizzata prevalentemente nella buccia esterna), capace di
regolare le funzioni intestinali, sia di quella “solubile” o “formante gel”,
capace di contribuire al controllo dei livelli di glucosio e di colesterolo
nel sangue. Quest’ultima azione “ipo-colesterolemizzante” sembra
comune a tutti i legumi, anche indipendentemente dall’azione della
fibra. Non è ancora ben chiaro quale sia il componente favorevole: forse
le proteine stesse, forse i fosfolipidi, forse le saponine.
• “Il gruppo dei grassi da condimento comprende tanto i grassi di
origine vegetale quanto quelli di origine animale. Il loro consumo deve
essere contenuto, sia perché i grassi costituiscono una fonte concentrata
di energia sia per gli altri motivi già ricordati nella specifica Linea guida.
Va comunque tenuto presente il loro ruolo nell’esaltare il sapore dei cibi
e nell’apportare gli acidi grassi essenziali e le vitamine liposolubili
(vitamine A, D, E e K), delle quali favoriscono anche l’assorbimento.
Sono da preferire quelli di origine vegetale (in particolare l’olio
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extravergine d’oliva) rispetto a quelli di origine animale (come burro,
panna, lardo, strutto, ecc.)” (Linee guida INRAN, 2003).
Numero consigliato di porzioni al giorno: da 3 a 4
Per mantenere un buono stato di salute è necessario introdurre con
l’alimentazione una quantità adeguata di grassi, nel senso che non
bisogna eccedere, ma non è neanche opportuno escluderli dalla propria
alimentazione. I grassi sono infatti indispensabili per diverse funzioni
dell’organismo: forniscono energia in maniera concentrata, apportano
acidi grassi essenziali della famiglia omega-6 (acido linoleico) e della
famiglia omega-3 (acido linolenico). Quando però sono consumati in
quantità eccessiva possono costituire un fattore di rischio per
l’insorgenza dell’obesità e delle malattie correlate.
Sul piano dell’apporto energetico tutti i grassi sono uguali: forniscono
tutti circa 9 calorie per grammo. Sul piano della qualità essi differiscono
in relazione alla loro composizione chimica, soprattutto quella in acidi
grassi. Essi possono essere saturi, conferendo al grasso la consistenza
solida (burro, lardo, strutto, ecc.), oppure insaturi dando al grasso le
caratteristiche dello stato liquido (olii). Un consiglio semplice per questo
gruppo di alimenti è quello di moderarne le quantità, preferendo gli
alimenti più magri e i grassi di origine vegetale (soprattutto olio
extravergine di oliva), usandoli preferibilmente a crudo in quanto il
trattamento con temperature molto elevate determina l’alterazione della
loro struttura chimica con formazione di composti che possono risultare
dannosi.
2.4
Porzioni raccomandate
Si definisce “porzione” la quantità standard di alimento espressa in
grammi, che si assume come unità di misura da utilizzare per
un’alimentazione equilibrata.
Al di là del contenuto in nutrienti, la porzione deve essere
innanzitutto di dimensioni “ragionevoli”, deve cioè soddisfare le
aspettative edonistiche del consumatore ed essere conforme alla
tradizione alimentare. Al fine di stabilire per i principali alimenti e
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bevande il quantitativo in grammi rappresentativo di una porzione,
sono stati considerati nelle Linee guida i consumi alimentari medi della
popolazione italiana, nonché le grammature di alcuni prodotti
confezionati, disponibili sul mercato.
Nella tabella 2.1 sono riportate le porzioni in grammi (riferite al netto)
dei cibi più in uso, stabilite sulla base delle valutazioni sopra accennate
e che, come detto, si riferiscono ai consumi medi della popolazione.
Tabella 2.1 Entità delle porzioni standard nell’alimentazione italiana
Da: Linee guida INRAN, 2003
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Il concetto di porzione standardizzata nel nostro Paese è importante e
particolarmente utile per il consumatore che, seppure abituato a
ragionare in termini di porzioni, non ha avuto finora precisi standard di
riferimento quantitativi. Nel Regno Unito e negli Stati Uniti invece, da
tempo, la porzione viene utilizzata sia nelle campagne di educazione
alimentare sia nella prescrizione di particolari regimi dietetici nonché
nelle indagini sui consumi alimentari. Tuttavia, quando si tratta di
bambini della scuola elementare, non è opportuno o comunque
raccomandabile affrontare il tema delle quantità di alimenti appartenenti
ai diversi gruppi da assumere in termini di porzione. Per queste fasce di
età può essere sufficiente trasmettere il messaggio relativo al numero di
volte che gli alimenti di ciascun gruppo vanno complessivamente
consumati nell’arco della giornata o della settimana, e affrontare il
concetto di porzione quando con la crescita, in essi è maggiormente
sviluppata la componente cognitiva.
La tabella 2.1 riporta per ciascun gruppo di alimenti il peso netto in
grammi delle varie porzioni (talvolta espresse anche in termini di misure
casalinghe, quali un cucchiaio, una fetta, ecc.) dei cibi più diffusi e
normalmente consumati nel nostro Paese.
Infine, nella tabella 2.2 è indicato il numero di porzioni consigliato al
giorno o a settimana relativamente al fabbisogno energetico medio per le
diverse fasce di popolazione considerate, tenendo conto del profilo di
attività.
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capitolo 2
Tabella 2.2 Numero consigliato di porzioni
(1)
esempi: bambini oltre i 6 anni; donne anziane con vita sedentaria
esempi: adolescenti femmine; donne adulte con attività lavorativa non sedentaria, uomini adulti con
attività sedentaria
(3) esempi: adolescenti maschi; uomini adulti con attività lavorativa non sedentaria o moderata attività
fisica
(2)
Da: Linee guida INRAN, 2003
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capitolo 2
Bibliografia
-
-
Carnovale E, Marletta L (2000). Tabelle di Composizione degli
Alimenti. Istituto Nazionale di Ricerca per gli Alimenti e la
Nutrizione. Edra, Milano.
Istituto Nazionale di Ricerca per gli Alimenti e la Nutrizione
(INRAN) (2003). Linee guida per una sana alimentazione italiana,
Roma.
Letture consigliate
-
Mariani Costantini A., Cannella C., Tomassi G (2006). Alimenti e
nutrizione umana. Il Pensiero Scientifico Editore, Roma.
Società Italiana di Nutrizione Umana (SINU) (1996). Livelli di
Assunzione Raccomandati di Energia Nutrienti per la Popolazione
Italiana (LARN), Roma.
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capitolo 3
Non solo quantità ma anche qualità
Giulia Cairella, Federica Intorre
Sommario
Nell’ambito delle indicazioni per una alimentazione equilibrata, la piramide
alimentare rappresenta un aiuto per leggere a colpo d’occhio le “Linee guida
per una sana alimentazione” e suggerisce la giusta proporzione degli alimenti
da assumere.
I processi di trasformazione e conservazione degli alimenti, sia a
livello industriale che casalingo, sono importanti, in quanto mirano innanzi
tutto al miglioramento delle caratteristiche organolettiche e alla tutela della
sicurezza igienica, ma nello stesso tempo ne modificano la qualità nutrizionale.
In particolare la prolungata o la cattiva conservazione, come anche le non
adeguate modalità di cottura possono impoverire il contenuto di particolari
principi nutritivi degli alimenti.
Per i prodotti preparati e conservati industrialmente il consumatore
trova nell’etichetta un “fidato alleato” che gli consente di conoscere le
caratteristiche di base: modalità di conservazione, caratteristiche nutrizionali,
indicazioni d’uso. Ciò permette che ogni acquisto sia dettato da una scelta oltre
che libera e consapevole, anche adeguatamente informata.
3.1
Introduzione
La promozione della salute in campo nutrizionale si realizza
attraverso interventi di prevenzione che riguardano l’alimentazione e lo
stile di vita. L’efficacia della prevenzione si basa sulla possibilità di
riconoscere i principali fattori di rischio e di intervenire modificandoli,
sia a livello di popolazione generale, sia a livello di gruppi o individui a
rischio. In tale ottica, la prevenzione nutrizionale si basa su
raccomandazioni che considerano la qualità globale della dieta,
favorendo il consumo di alcuni gruppi di alimenti (es. frutta e verdura)
e limitando il consumo di altri (es. grassi, dolci, bevande alcoliche).
Di recente, commissioni di esperti internazionali (Eurodiet, 2001;
WHO/FAO, 2003) hanno individuato gli “obiettivi nutrizionali e di stile
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di vita”, da considerarsi auspicabili per la promozione della salute
nell’intera popolazione europea. A livello nazionale tali obiettivi sono
stati utilizzati per lo sviluppo di Linee guida per una sana alimentazione
(Linee guida INRAN, 2003), (vedi capitolo 1).
Figura 3.1 La Piramide Alimentare Statunitense
Da: U.S. Department of Agricolture /U.S. Department of Health and Human Service, 2005
3.2
La piramide degli alimenti
In molti Paesi nel mondo sono state utilizzate rappresentazioni
grafiche per suggerire la frequenza e la varietà che ogni gruppo di
alimenti deve avere nel contesto di una alimentazione equilibrata: tra
queste ricordiamo il piatto messicano, la pagoda cinese e l’arcobaleno
canadese, tuttavia la rappresentazione grafica più diffusa è la piramide
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capitolo 3
alimentare (figura 3.1), elaborata nella sua prima versione già nel 1992
dal Dipartimento dell’Agricoltura Statunitense e più recentemente
riconsiderata, nei contenuti e negli aspetti grafici nel 2005 (HHS, 2005).
Sono state proposte alcune varianti della piramide alimentare
americana, ad esempio per la popolazione anziana, per i vegetariani, per
i bambini, per le donne in gravidanza e in allattamento
(www.mypyramid.gov). I successivi aggiornamenti proposti da alcuni
Autori (Willet & Stampfer, 2003) sono ancora oggetto di discussione e
non sono altrettanto condivisi.
Anche in Italia è stata adottato lo strumento della piramide (figure 3.2
e 3.3), da intendersi come modello salutare di riferimento coerente con lo
stile di vita attuale e con la tradizione alimentare del nostro Paese.
Figura 3.2 La Piramide Settimanale dello Stile di Vita Italiano
Da: Sezione di Scienza dell’Alimentazione, Dipartimento di Fisiopatologia Medica, Università
di Roma “La Sapienza”, 2005
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capitolo 3
Figura 3.3 La Piramide Alimentare Giornaliera Italiana
Da: Sezione di Scienza dell’Alimentazione, Dipartimento di Fisiopatologia Medica, Università
di Roma “La Sapienza”, 2005
La piramide alimentare italiana è consultabile sul sito
www.piramideitaliana.it e costituisce una valida guida per chi voglia
seguire uno stile di vita salutare; gli alimenti alla base della piramide
sono quelli il cui apporto giornaliero non deve mai mancare, mentre, al
vertice della piramide, si trovano gli alimenti il cui consumo è molto
limitato od occasionale. La piramide alimentare italiana si caratterizza
innanzitutto per avere alla base frutta ed ortaggi, tra gli alimenti
caratteristici della dieta mediterranea, che dovrebbero essere presenti in
buona quantità sulla nostra tavola e fornisce anche indicazioni sulle
porzioni, sull’attività fisica e sull’importanza del consumo di acqua.
Le parole chiave della piramide alimentare sono:
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capitolo 3
a) varietà: poiché in nessun gruppo di alimenti sono contenuti tutti i
nutrienti essenziali per una crescita ottimale e per il mantenimento dello
stato di salute. Ad esempio, le arance rappresentano una buona fonte di
vitamina C, ma non di vitamina B12: la varietà delle scelte nell’ambito di
ciascun gruppo alimentare permette di coprire i fabbisogni nutrizionali
nel modo più corretto. Tale indicazione, evidenziata dai differenti colori
di ciascuna sezione della piramide, è coerente con quanto definito nelle
Linee guida.
b) moderazione: salendo dal basso verso l’alto della piramide
troviamo i cibi a più alto contenuto energetico, cioè quelli che vanno
consumati con attenzione; la moderazione nelle quantità, che devono
essere adeguate alla fascia di età ed al profilo di attività fisica, è
indispensabile. Tale indicazione è coerente con quanto definito nelle
Linee guida ”Grassi: scegli la qualità e limita la quantità” e “Zuccheri, dolci e
bevande zuccherate: nei giusti limiti”.
c) equilibrio: nella nostra alimentazione giornaliera possono entrare
tutti i cibi, non esistono cibi “buoni “e cibi “cattivi”, ma le quantità che
si possono consumare sono diverse per ogni alimento. La piramide
suggerisce la quantità dei cibi che dobbiamo consumare, indicando il
numero di porzioni raccomandato per ciascun gruppo di alimenti; la
variabilità (es. 5-6 porzioni al giorno) dipende dal fabbisogno energetico
individuale. La piramide (figura 3.3) è formata da 6 sezioni contenenti i
differenti gruppi di alimenti: ciascun gruppo deve essere presente nella
nostra dieta in modo proporzionale alla grandezza della sua sezione.
Infine, un ulteriore importante messaggio evidenziato dalla piramide
alimentare riguarda l’attività fisica, importante nella vita di ogni giorno
per mantenere uno stato di salute ottimale e ridurre il rischio di
numerose patologie.
L’importanza della piramide come strumento per l’educazione
alimentare è legato comunque non unicamente al concetto di porzione,
ma all’immediatezza della rappresentazione grafica che suggerisce la
varietà e la giusta proporzione tra i vari gruppi di alimenti nella
alimentazione quotidiana (Linee guida INRAN, 2003). Le indicazioni
contenute non sono prescrizioni rigide, ma regole generali che lasciano
libertà di scelta nell’ambito di ciascun gruppo alimentare e vanno
tradotte in pratica nella realtà di ogni giorno (box 3.1).
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capitolo 3
3.1 Come tradurre a tavola le indicazioni della piramide alimentare
• La piramide alimentare ti aiuta a mangiare meglio tutti i giorni: inizia
con il consumo regolare di pane, cereali, riso, pasta, ortaggi e frutta;
aggiungi 3 - 4 porzioni di alimenti di origine animale e condisci
sempre con olio extravergine di oliva. Ricorda di andarci piano con
grassi, dolci, salse e creme, cioè quegli alimenti che si trovano nella
parte più alta della piramide.
• Se mangi una porzione più abbondante, considerala come più di una.
• Includi sempre cereali e derivati nei pasti principali.
• A colazione non far mancare mai latte o yogurt, frutta o spremute,
cereali o prodotti da forno tipici della tradizione italiana.
• Riscopri ricette a base di verdure. Prepara primi piatti conditi con le
verdure (pasta e broccoli, riso e spinaci, pasta con le zucchine…): sono
gustosi, salutari e non richiedono eccessivo condimento; per i
contorni più invitanti abbina due o più verdure di stagione.
• Prepara le verdure, anche surgelate, soprattutto cotte alla griglia, al
microonde, al vapore o bollite in poca acqua.
• Prendi l’abitudine di consumare pasta e legumi almeno due volte a
settimana: sono un’ottima alternativa a carne, pesce, uova. Abbinati
ad un contorno di verdura costituiscono un pasto equilibrato.
• Per la carne e il pesce utilizza metodi di cottura che non richiedano
aggiunta di grassi (bolliti, arrostiti, al vapore, ecc.).
• Ricorda che formaggi veramente leggeri non esistono. Considerali un
secondo piatto e attenzione alla porzione.
• Consuma frutta e verdura di stagione ad ogni pasto e per un gustoso
spuntino.
• Riserva il consumo di torte farcite, budini, creme alle feste e alle
occasioni sociali.
E’ importante sottolineare che nel caso dei bambini della scuola
elementare è preferibile parlare di frequenza, ossia di quante volte al
giorno o a settimana, gli alimenti del gruppo andrebbero
indicativamente assunti. Le attività didattiche previste sulla piramide
nella “Guida per l’insegnante” e nel corrispondente “Quaderno di
esercizi per l’alunno”, fanno infatti riferimento alle indicazioni fornite
nell’ambito dei gruppi di alimenti delle Linee guida per una sana
alimentazione (vedi capitolo 2).
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3.3
Alimenti freschi/conservati/trasformati
Per alimento si intende qualsiasi sostanza o prodotto commestibile. La
sua funzione è quella di fornire all’organismo l’energia e/o i nutrienti
necessari per l’espletamento delle normali funzioni biologiche. Gli
alimenti sono utilizzati primariamente per il gusto, l’aroma ed il valore
nutritivo, ma vengono scelti e consumati anche in relazione ad altri
fattori, quali la disponibilità, il prezzo e la comodità della preparazione.
I fattori che determinano la qualità di un alimento sono: la densità
nutrizionale, ossia il contenuto in nutrienti; la biodisponibilità di alcuni
di essi; la capacità di influenzare positivamente la salute attraverso
composti bioattivi; la sicurezza d’uso.
Rispetto agli alimenti freschi o crudi, qualsiasi processo di
trasformazione o di conservazione determina una serie di modifiche dal
punto di vista chimico, fisico e microbiologico. In termini complessivi, i
processi di trasformazione/conservazione degli alimenti mirano
innanzitutto al miglioramento delle caratteristiche organolettiche ed alla
tutela della sicurezza igienica; in modo più o meno consapevole, durante
tutta la storia dell’umanità, sono state queste le motivazioni che hanno
condotto alla ricerca ed allo sviluppo di tecniche specifiche.
Tutti i trattamenti industriali e casalinghi inevitabilmente modificano
la qualità nutrizionale degli alimenti. I trattamenti di conservazione e
cottura risultano spesso indispensabili per permettere il consumo di
molti prodotti, e qualsiasi valutazione in termini di alimentazione
umana deve tener conto complessivamente degli aspetti negativi e
positivi (tabella 3.1) legati all’utilizzo di tali tecniche.
Senza il trattamento industriale non sarebbe certamente disponibile la
grande varietà di prodotti alimentari che troviamo sugli scaffali dei
supermercati e dei negozi; la trasformazione, ad esempio la surgelazione
della verdura, permette, inoltre, il consumo durante tutto l’anno di
alimenti la cui disponibilità sarebbe altrimenti limitata dalla stagionalità.
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Tabella 3.1 Aspetti positivi e negativi delle tecniche di preparazione e
conservazione degli alimenti
EFFETTI NEGATIVI
EFFETTI POSITIVI
Distruzione di microrganismi
Perdita di nutrienti
Riduzione della biodisponibilità
Formazione di sostanze tossiche
Formazione di sostanze cancerogene
Inattivazione di enzimi
Inattivazione di antinutrienti
Aumento della biodisponibilità
Modifiche positive della matrice
Concentrazione dei nutrienti
Da: Scalfi, 2001
Pur tuttavia, una delle indicazioni delle Linee guida per una sana
alimentazione (Linee Guida INRAN 2003) riguarda la varietà delle
scelte alimentari nel rispetto della stagionalità; ciò significa che
l’orientamento delle scelte deve essere indirizzato al consumo di
frutta e verdura di stagione, che sono più gradevoli e costano meno.
E’ importante ricordare anche che la prolungata o la cattiva
conservazione degli alimenti, ne impoverisce il contenuto in principi
nutritivi; in altre parole acquistare un prodotto fresco e conservarlo a
lungo, anche se a temperature di refrigerazione, determina una certa
perdita di nutrienti. Tuttavia, il potere nutrizionale di molti alimenti
trasformati può essere uguale, e in alcuni casi persino superiore, a
quello degli alimenti freschi che sono stati immagazzinati o conservati
per lungo tempo. L’alimento acquistato fresco va dunque consumato
in tempi brevi.
Il principio su cui si basa la conservazione degli alimenti è il
controllo delle condizioni che ne determinano il deterioramento
(crescita microbica, reazioni chimiche ed enzimatiche) attraverso
l’applicazione di:
• trattamenti al calore (pastorizzazione, sterilizzazione, blanching
e cottura);
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•
rimozione
dell’acqua
(evaporazione,
disidratazione,
concentrazione);
• utilizzo delle basse temperature (refrigerazione, congelazione,
surgelazione);
• controllo del pH (aggiunta di acidi, fermentazione);
• aggiunta di additivi (nitriti, nitrati, antiossidanti);
• aggiunta di ingredienti conservanti (zucchero, sale);
• irradiazione (radiazioni ionizzanti);
• modifica della concentrazione dell’ossigeno (atmosfera
modificata).
La trattazione esaustiva degli effetti di ciascun trattamento di
conservazione sui differenti nutrienti esula dallo scopo di questo
manuale e si rimanda il lettore alla consultazione di testi specifici di
approfondimento (Cappelli e Vannucchi, 2005). Saranno in questa sede
affrontate le modificazioni della densità nutrizionale degli alimenti
sottoposti a trattamenti al calore, in particolare i differenti metodi di
cottura, e l’utilizzo delle basse temperature (refrigerazione,
congelazione, surgelazione).
Il trattamento termico migliora la digeribilità dell’amido e a
temperature moderate quella delle proteine. Alcuni trattamenti termici,
in particolare frittura e cottura alla griglia hanno effetti particolarmente
rilevanti sui grassi alimentari (lipolisi, ossidazione, polimerizzazione e
rottura delle molecole). Particolarmente dannosi possono essere gli olii
di semi utilizzati a temperature troppo elevate, per tempi prolungati e
per più volte; meglio utilizzare l’olio extravergine di oliva, sia per la
presenza di grassi monoinsaturi (più resistenti alle alte temperature) che
di potenti antiossidanti naturali quali vitamina E e polifenoli.
Le vitamine sono, nel loro complesso, i nutrienti maggiormente
esposti alle modificazioni dovute ai trattamenti termici degli alimenti: le
vitamine liposolubili sono termostabili, ma si ossidano con estrema
facilità; per le vitamine idrosolubili, il discorso varia da vitamina a
vitamina, in generale si può dire che un trattamento prolungato a
temperature moderate, incide maggiormente di uno a temperature
elevate ma per tempi minori (es. pentola a pressione) (tabella 3.2).
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Tabella 3.2 Perdita di vitamina C (%) in seguito al trattamento di cottura
Trattamento di cottura Spinaci Asparagi
Carote
Cavoli
Rape
Patate
Piselli
Pomodori
20-85
26-75
12-80
30-90
25-75
10-70
12-56
-
22
18-20
22-25
22-26
24-37
10-15
12-36
-
Vapore
24-70
22
14-25
33-70
39
15-40
29-24
-
Inscatolamento
60-65
-
-
-
-
-
-
25
-
-
-
-
-
30-60
-
-
Bollitura
Pentola a pressione
Frittura
Da: Cappelli e Vannucchi, 2005
In uno studio condotto dall’INRAN (Intorre et al., 2005) con lo scopo
di valutare l’influenza della cottura domestica sulle proprietà
salutistiche di alimenti vegetali, sono state selezionate verdure ad alta
frequenza di consumo nella popolazione italiana e determinato il
contenuto di vitamina C in tre differenti tipi di preparazioni scelte in
quanto frequentemente utilizzate dalle famiglie italiane:
• Verdure bollite: i vegetali (foglie di rape rosse, puntarelle,
lampacioni, scarola, cicoria) sono stati cotti mediante bollitura e
serviti con la sola aggiunta di olio extra vergine di oliva e succo
di limone;
• Verdure soffocate: i vegetali (cipolle, bieta, cime di rapa,
broccoletti, aglio, prezzemolo, sedano) sono stati cotti in padella
con coperchio, inizialmente a fuoco basso, e serviti con la sola
aggiunta di olio extra vergine di oliva;
• Verdure a crudo: i vegetali (lattuga romana, cipolla rossa, scarola,
indivia, cicoria) sono utilizzati a crudo in insalata mista e serviti
con la sola aggiunta di olio extra vergine di oliva.
Il confronto tra l’alimento prima e dopo cottura ha indicato una perdita
di circa il 90% per le verdure bollite e di circa il 60% per quelle soffocate
in tegame, a conferma della natura termolabile della vitamina C.
Lo stesso fenomeno si osserva anche per altre molecole bioattive, il cui
contenuto tende a diminuire con il trattamento domestico. Nello stesso
studio è stato valutato il contenuto in quercetina nel pomodoro e nella
cipolla, in quanto alimenti vegetali utilizzati in numerose preparazioni
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domestiche e particolarmente ricchi di questa molecola polifenolica con
elevato potere antiossidante. Per quanto riguarda il pomodoro si è
riscontrata una diminuzione del contenuto in quercetina rispetto al
fresco del 75% con la bollitura e 55% con la cottura a microonde. Nel caso
della cipolla, il contenuto in quercetina rispetto all’alimento fresco si è
ridotto del 21% con la frittura e del 75% con la bollitura.
I minerali contenuti nelle verdure ed ortaggi, non vanno incontro a
distruzione e degradazione per effetto del calore, bensì, variazioni della
loro concentrazione negli alimenti, sono dovute a rimozione (es. bollitura
in acqua) o aggiunte (contaminazione da apparecchiature, recipienti,
utilizzo di acque dure o fortificazione di alimenti). Al contrario la
lavorazione degli alimenti può anche provocare la liberazione di nutrienti
utili: ad esempio il licopene, un potente antiossidante che si trova nel
pomodoro, diventa più assimilabile dall’organismo se i pomodori
vengono sottoposti a trattamenti con il calore ed in presenza di grassi (ad
esempio il sugo per la pasta). Come già detto, preparazioni a pressione o
a microonde determinano una perdita di nutrienti minore, mentre
bollitura od inscatolamento espongono alla perdita di sostanze
idrosolubili (proteine, minerali, vitamine).
Per controllare la perdita di nutrienti, si consiglia di applicare alcune
semplici regole (box 3.2).
3.2
•
•
•
•
•
•
•
Dal crudo al cotto: gli ortaggi e le vitamine
Bollitura con molta acqua (perdita massima).
Bollitura con poca acqua (perdita media).
Cottura al vapore (perdita medio-bassa).
Bollitura con pentola a pressione (perdita minima).
Cottura al forno a microonde (perdita minima).
La perdita di nutrienti è influenzata dal grado di preparazione
dell’alimento (minori perdite se cotto intero, piuttosto che tagliato).
L’aggiunta in bicarbonato di sodio a verdure e legumi determina
maggiore perdita di tiamina e vitamina C.
E’ indicato lessare gli alimenti in una quantità minima d’acqua, non
frazionare in maniera eccessiva l’alimento ed utilizzare il coperchio per
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ridurre il contatto con l’aria, e quindi i processi ossidativi. E’ bene lessare
le patate con la buccia e in acqua senza sale, poiché la sbucciatura e la
salatura farebbero perdere più folati, calcio, potassio e vitamina C. I
legumi secchi, prima della lessatura, vanno tenuti a bagno per 12-14 ore,
cambiando almeno una volta l’acqua, allo scopo di ridurre il tempo di
cottura e favorirne la digeribilità. L’aggiunta di aceto è utile anche nella
lessatura di carni e pesci, poichè favorisce la coagulazione delle proteine,
diminuendone la dispersione nell’acqua. Se si desidera realizzare il
bollito di carne è consigliabile lessare la pietanza in acqua già in fase di
ebollizione, in questo modo la coagulazione delle proteine non permette
la fuoriuscita dei nutrienti dalla carne al brodo di cottura; se, al contrario,
si vuole ottenere un buon brodo è necessario immergere la carne
nell’acqua ancora fredda e poi iniziare la lessatura, le proteine così
coaguleranno lentamente permettendo il passaggio delle sostanze
nutritive dall’alimento al brodo.
La cottura con pentola a pressione avviene sotto pressione a
temperature elevate (tra i 100° e i 120°C), per tempi ridotti, al riparo
dall’aria (ossigeno) e dalla luce. Si evitano l’effetto solubilizzante
dell’acqua e i danni nutrizionali determinati da cotture prolungate. Ciò
favorisce il mantenimento dei nutrienti, per lo più vitamine e sali
minerali, all’interno dell’alimento dopo cotto. Anche la cottura a vapore
è una modalità di cottura consigliata, in quanto comporta una modesta
perdita di vitamine e migliori qualità organolettiche dell’alimento.
La cottura su piastra viene considerata il metodo che maggiormente
preserva i nutrienti termolabili dell’alimento; la cottura alla griglia (o
alla brace) comporta una perdita di nutrienti leggermente superiore alla
precedente, con la possibile formazione, però, di alcuni composti non
salutari specialmente nelle parti dell’alimento bruciacchiato. La cottura
al forno è una tecnica che può danneggiare i nutrienti termolabili, ma
tale danno può essere contenuto quando si utilizzano forni ventilati
caratterizzati da propagazione uniforme del calore e brevi tempi di
cottura e alimenti in tagli piccoli. La frittura di per sé non comporta una
perdita significativa di nutrienti, ma riveste estrema importanza la scelta
del grasso, onde evitare la formazione di sostanze potenzialmente
tossiche dovuta alle alte temperature; fra gli olii è da preferire l’olio di
oliva, o in alternativa olio di arachide.
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La cottura a microonde dal punto di vista nutrizionale garantisce una
minore perdita dei nutrienti rispetto ai metodi di cottura tradizionali.
L’utilizzo delle basse temperature (refrigerazione, congelazione,
surgelazione), è un sistema per conservare a lungo gli alimenti; esistono
però delle differenze: con la refrigerazione si ha una perdita di vitamine
che, viceversa, è in genere modesta nella surgelazione. Le verdure
surgelate solitamente vengono lavorate entro poche ore dalla raccolta;
durante il surgelamento c’è poca perdita di nutrienti e le verdure
mantengono il loro alto contenuto di vitamine e minerali. La perdita di
proteine, vitamine e minerali nella carne, nel pesce e nel pollame
surgelato è minima perché questi nutrienti non vengono danneggiati
dalle basse temperature.
3.4
L’etichetta dei prodotti alimentari
L’etichetta è l’insieme delle indicazioni, dei marchi di fabbrica o di
commercio, delle immagini o dei simboli che si riferiscono al prodotto
alimentare e che figurano direttamente sull’imballaggio o sul dispositivo
di chiusura o su cartelli, anelli o fascette legate al prodotto alimentare.
L’etichetta svolge la funzione di rendere conoscibile la natura e le
caratteristiche dei prodotti alimentari, veicolando una serie di
informazioni utili per effettuare scelte consapevoli di acquisto. Il suo
scopo è quello di tutelare e informare il consumatore in modo corretto e
il più possibile trasparente. In tale senso, infatti, si è orientata la
normativa di settore: dal 1982 l’etichetta deve riportare l’elenco degli
ingredienti con nome specifico leggibile; con l’entrata in vigore del D.lgs
27/01/92 n. 109, devono essere inoltre presenti le seguenti indicazioni:
• la denominazione di vendita, che identifica il nome del prodotto
alimentare;
• l’elenco degli ingredienti, cioè di qualsiasi sostanza, compresi gli
additivi, utilizzata nella fabbricazione o nella preparazione di un
prodotto alimentare, ancora presente nel prodotto finito, anche se in
forma modificata. L’ordine in cui gli ingredienti appaiono in
etichetta non è casuale, ma decrescente in relazione al peso,
quindi il primo è quello quantitativamente più rappresentato. Per
fare un esempio pratico, su una confezione di biscotti al miele gli
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•
•
•
•
ingredienti sono farina di grano tenero, uova, miele, zucchero:
ovviamente sarà quantitativamente più presente il miele che lo
zucchero. Al termine dell’etichetta, spesso si legge la parola
“additivo”. Gli additivi sono sostanze naturali o di sintesi, aventi
lo scopo di garantire la conservazione degli alimenti o di conferire
ad essi particolari caratteristiche. Sono classificati a seconda della
funzione svolta (es. antiossidante, antimicrobica, ecc.) e sono
identificati da un numero e da una lettera. La lettera “E” indica
che l’additivo in questione è riconosciuto e permesso in tutti i
Paesi dell’Unione Europea. Il numero che segue ne definisce la
categoria. Infine, le sostanze aromatizzanti vanno designate in
etichetta come “aromi naturali” o “aromi” (se di origine sintetica);
il termine minimo di conservazione o, nel caso di prodotti molto
deperibili dal punto di vista microbiologico, la data di scadenza. Il
termine minimo di conservazione è la data fino alla quale il
prodotto alimentare conserva le sue proprietà specifiche in
adeguate condizioni di conservazione, tuttavia può essere
consumato anche per un breve periodo successivo alla data
indicata: ad esempio per la pasta o il riso si applica questa
dicitura. Il termine minimo di conservazione va indicato con la
dizione “da consumarsi preferibilmente entro” seguita dalla data.
La data di scadenza è quella entro la quale il prodotto alimentare
va assolutamente consumato; questo è il caso, ad esempio, di
latte, yogurt, formaggi freschi. La data di scadenza va indicata
con la dicitura “da consumarsi entro” seguita dalla data;
il nome e la sede del produttore o del confezionatore;
la sede dello stabilimento di produzione o di confezionamento;
le modalità di conservazione e di utilizzazione, qualora sia necessaria
l’adozione di particolari accorgimenti in funzione della natura del
prodotto. Va ricordato, a tale proposito, che la responsabilità della
sicurezza dei cibi una volta acquistati, passa nelle mani
dell’acquirente. Quando è importante, in etichetta è indicata la
temperatura alla quale il prodotto deve essere conservato: per lo
più intorno ai +4°C (la temperatura del frigorifero). I cibi in
scatola, che non devono essere tenuti in frigorifero, devono
comunque essere conservati in modo da non subire eccessi di
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capitolo 3
caldo o di freddo: la segnalazione conservare in “luogo fresco e
asciutto” non è un semplice consiglio, ma una condizione
necessaria. Al momento dell’acquisto molta attenzione deve
essere prestata allo stato delle confezioni: quelle gonfie,
ammaccate, bagnate o addirittura rotte devono essere rifiutate,
così come devono essere buttate quelle dalle quali, all’atto
dell’apertura, escano del gas o delle bollicine o il contenuto
presenti muffe o sapore, odore, consistenza non convincenti;
• le istruzioni per l’uso, ove necessario;
• il luogo di origine o di provenienza della materia prima.
In linea generale, le normative vigenti sull’etichettatura comportano il
divieto di indurre in errore l’acquirente o di attribuire ai prodotti
alimentari proprietà medicamentose. L’etichettatura, la presentazione e la
pubblicità di un prodotto alimentare non devono lasciare dubbi sulle
caratteristiche del prodotto, né evidenziare caratteristiche particolari. Tali
concetti sono stati ulteriormente ribaditi dal più recente D.lgs 23/06/03
n.181. Tale provvedimento sancisce espressamente il principio della
necessità di una “corretta e trasparente informazione del consumatore”.
L’etichetta non deve infatti indurre l’acquirente a comprendere
erroneamente le caratteristiche del prodotto alimentare, né deve evocare
proprietà o effetti che il prodotto non possiede, come ad esempio proprietà
curative, prerogativa di alcuni prodotti aventi caratteristiche particolari.
3.5
Etichetta nutrizionale
Accanto alla normale etichetta, su molti prodotti è presente anche una
“etichetta nutrizionale” sulla quale sono indicate le quantità di energia e
nutrienti per 100 g di prodotto e per unità di prodotto e/o porzione. Tale
tipo di etichettatura è prevista facoltativamente, ma diventa obbligatoria
qualora un’informazione nutrizionale sia figurante in etichetta o nella
presentazione o nella pubblicità, o suggerisca o richiami particolari
caratteristiche possedute da un prodotto (per esempio “light”, “senza
zucchero”, “con meno colesterolo”, ecc.). In base al D.lgs. 16 /02/93 n.77,
le informazioni nutrizionali devono figurare su un’unica tabella con le
cifre incolonnate ed evidenziate in modo da risultare ben visibili,
chiaramente leggibili ed indelebili.
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capitolo 3
La dichiarazione riportata sull’etichetta riguarda, in particolare, oltre
alle informazioni relative al valore energetico anche una serie specifica di
nutrienti: proteine, carboidrati, grassi, fibra alimentare, sodio, vitamine e
sali minerali elencati e presenti in quantità significative.
In conclusione, considerando il numero complessivo delle
informazioni contenute, è evidente che l’etichetta ha una funzione
informativa quanto mai ampia ed è un valido strumento per individuare
la presenza di sostanze più o meno gradite o per effettuare un confronto
fra prodotti di natura analoga. In particolare, la lettura dell’etichetta
nutrizionale può essere utile per il consumatore, al fine di orientare le
scelte nutrizionali in senso salutare, confrontare la qualità nutrizionale
degli alimenti o ricercare prodotti con caratteristiche particolari, ad
esempio con minor contenuto in grassi, sodio, ecc.
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capitolo 3
Bibliografia
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marzo 1993, n. 69.
Decreto Legislativo 23 Giugno 2003, n. 181. Attuazione della
direttiva 2000/13/CE concernente l’etichettatura e la
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Decreto Legislativo 27 Gennaio1992, n. 109. Attuazione delle
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capitolo 4
LA GIORNATA ALIMENTARE
Luciana Sonni
Sommario
Le attività svolte nella giornata, e nei bambini anche la crescita, richiedono
un apporto costante d’energia; si raccomanda pertanto di frazionare l’introito
calorico giornaliero in cinque pasti.
È opportuno sensibilizzare la popolazione scolastica a consumare una idonea
prima colazione, anche perché questo è un pasto che se viene trascurato, come
spesso succede, porta ad una riduzione dell’efficienza fisica e mentale durante la
mattinata. Una prima colazione adeguata dal punto di vista energetico dovrebbe
fornire circa il 20% delle calorie giornaliere totali.
I due spuntini, quelli di metà mattina e di metà pomeriggio, hanno lo scopo
di non far arrivare molto affamati ai pasti principali, ma non devono
compromettere l’appetito: si consigliano snack nutrienti, ma leggeri (circa il 5%
delle calorie totali per ogni spuntino).
Il pranzo e la cena rappresentano la quota calorica maggiore (ciascun pasto
circa il 35% delle calorie totali) ed è utile che si completino vicendevolmente dal
punto di vista nutrizionale per assicurare la copertura di tutti i nutrienti.
Il frazionamento dei pasti è uno dei presupposti per un corretto
comportamento alimentare ed aiuta a prevenire il sovrappeso e l’obesità.
4.1
Introduzione
Frequentemente le abitudini alimentari acquisite in tenera età durano
nel tempo, perciò è importante insegnare ai bambini fin dai primi anni
di vita come ottenere il meglio dagli alimenti che abbiamo a
disposizione.
Genitori ed insegnanti devono cooperare per evitare gli errori
alimentari più comuni in questa fascia d’età (Turrini et al., 2001; Linee
guida INRAN, 2003), (box 4.1).
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capitolo 4
4.1 Errori alimentari più comuni tra i bambini
• Evitano o riducono a ben poca cosa la colazione del mattino.
• Evitano gli spuntini intermedi della mattina e del pomeriggio,
oppure li limitano a prodotti attraenti ma dal ridotto valore
nutritivo.
• Evitano o riducono al minimo, nel corso dei due pasti principali, il
consumo di verdura e di frutta.
• Eccedono nel consumo di alimenti come salumi, cioccolata e
barrette, patatine fritte, caramelle e altri dolci confezionati (con i
relativi problemi connessi al diffondersi della carie dentale), e
bevande gassate (ricche di zucchero e spesso di caffeina).
• Danno spazio eccessivo al “fast-food” all’americana, ricco di
alimenti ad elevato contenuto in calorie, grassi saturi, sale e zuccheri
semplici e poveri di fibra e vitamine.
Da: Linee guida INRAN, 2003
Coprire i fabbisogni energetici e nutritivi dei bambini con soli tre
pasti al giorno (colazione, pranzo e cena) è il più delle volte difficile; è
quindi conveniente fornire loro due spuntini che contribuiscano a
coprire le necessità di energia e nutrienti caratteristiche di questa età,
ma che siano di entità moderata, tale da non compromettere l’appetito
nel pasto successivo. I bambini vanno incoraggiati a consumare una
dieta quotidiana varia, che contempli sempre una prima colazione
equilibrata.
4.2
Frazionamento dei pasti
Dai quattro anni in poi il fabbisogno di calorie per chilogrammo di
peso corporeo diminuisce, ma la necessità energetica totale aumenta
poiché, fino all’ adolescenza, c’è un periodo di crescita lenta ma costante.
Le attività psicofisiche e la crescita richiedono un apporto continuo di
energia e nutrienti; è importante, soprattutto per i bambini, non
assumere cibo in grandi quantità solo nei pasti principali, ma
suddividere l’alimentazione in più appuntamenti quotidiani.
L’organismo in accrescimento, infatti, ha meno riserve di energia rispetto
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capitolo 4
all’ adulto e ha bisogno pertanto di rifornirsi più spesso. Questo è uno
dei motivi per cui i bambini non dovrebbero mai saltare la colazione del
mattino e consumare poi altri quattro pasti nell’arco della giornata.
Gli spuntini sono parte fondamentale di una dieta che permetta il
soddisfacimento delle necessità nei vari momenti della giornata.
Mangiare appena svegli e fare due piccoli pasti, uno a metà mattina
ed uno a metà pomeriggio, oltre ad essere un bisogno fisiologico, aiuta a
prevenire il sovrappeso e l’obesità, a patto che le calorie totali giornaliere
rimangano nell’ambito dei valori consigliati (figura 4.1).
4.2.1 La colazione
Il primo appuntamento alimentare della giornata è un pasto troppo
spesso trascurato, soprattutto in età scolare. Per iniziare bene la giornata
è invece auspicabile consumare un’adeguata colazione che deve essere
nutriente (intorno al 20% delle calorie totali giornaliere), il più possibile
variata e che preveda anche il consumo di frutta.
4.2.2 Lo spuntino di metà mattina
Lo spuntino di metà mattina non deve essere abbondante (5% circa
del fabbisogno calorico giornaliero) per non compromettere l’appetito a
pranzo. Si possono consumare, ad esempio una porzione di frutta o uno
yogurt o due biscotti. Purtroppo capita spesso che la scelta dello
spuntino di metà mattina non sia “pensata” e che i bambini consumino
quello che capita: grandi pezzi di pizza, merende ricche di grassi e
zuccheri semplici, cioccolata…. con conseguente scarso appetito al pasto
successivo, alterazione del ritmo dei pasti del resto della giornata e
maggior probabilità di carie dentaria.
4.2.3 Il pranzo
Rappresenta uno dei pasti principali della giornata (circa il 35% del
fabbisogno calorico quotidiano). E’ importante quindi la scelta degli
alimenti in base al loro contenuto nutritivo e, per quanto riguarda la
frutta e la verdura, in base alla stagionalità. Il pranzo della mensa
scolastica ha sia un ruolo nutrizionale che educativo, perché é
un’occasione in cui il bambino può acquisire corrette abitudini
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alimentari. L’offerta variata dei menù, in relazione anche ai cambiamenti
stagionali, consente ai bambini di ampliare il proprio bagaglio gustativo,
avvicinarsi a sapori e ricette che magari non sono presenti nella cucina
familiare.
4.2.4 La merenda
La merenda pomeridiana va scelta accuratamente tenendo conto
dell’attività fisica eventualmente svolta dal bambino: come lo spuntino
di metà mattina non deve essere troppo abbondante per non
compromettere il pasto serale. Fare merenda è una buona abitudine,
sbocconcellare continuamente tutto il pomeriggio, invece, non è salutare
perché costringe l’organismo ad una continua e impegnativa digestione.
Una merenda che contempli la frutta è certamente la più
raccomandabile.
4.2.5 La cena
E’ l’ultimo pasto quotidiano, deve fornire circa il 35% delle necessità
energetiche ed è l’occasione per completare in modo equilibrato la
giornata alimentare. E’ utile pertanto prestare attenzione agli alimenti
che il bambino consuma a pranzo (menù scolastico) per integrare
correttamente con la cena. Se a pranzo il bambino ha assunto un primo
piatto di pasta asciutta, la sera si può proporre una minestra (magari con
verdure o con legumi); se a scuola ha consumato la carne, a cena è
opportuno alternare le altre fonti proteiche (pesce, uova, legumi,
formaggio). E’ importante che i genitori conoscano la composizione del
menù scolastico, in modo da scegliere gli alimenti più opportuni per la
cena.
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Figura 4.1 Distribuzione calorica consigliata tra i vari pasti
20%
35%
5%
5%
35%
Colazione
Spuntino
Merenda
Cena
Pranzo
4.3 L’importanza della prima colazione
Al momento del risveglio, l’organismo ha 10-12 ore di digiuno alle
spalle e le sue scorte di energia, soprattutto quelle di glucosio, si
consumano durante la notte; è come un’automobile senza benzina alla
quale si richiedono grandi prestazioni. Senza carburante sarà difficile
che l’automobile si metta in moto e anche qualora riuscisse a partire, la
marcia sarebbe difficoltosa. A noi succede la stessa cosa quando saltiamo
la prima colazione o quando questa è scarsa o inadeguata dal punto di
vista nutrizionale.
A differenza dell’auto però, che possiamo parcheggiare in garage, il
nostro organismo non può permettersi di fermarsi (dobbiamo continuare
a respirare, il nostro cuore continua a battere….) e se non gli facciamo
avere con regolarità i rifornimenti di carburante sarà obbligato ad
adattarsi bruciando meno, per garantire la sopravvivenza.
Iniziando la giornata a digiuno, il rendimento, qualunque sia l’attività
svolta, non sarà ideale: durante la mattinata l’efficienza si ridurrà, ci si
sentirà affaticati e si potrà avere una diminuzione dell’attenzione.
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Le evidenze scientifiche mostrano che la prima colazione influenza i
processi mentali della memoria e della gestione di informazioni
complesse. La prima colazione esercita questi effetti grazie
all’innalzamento nel sangue dei livelli di glucosio, il quale a sua volta,
provoca l’aumento di concentrazione a livello cerebrale di
neurotrasmettitori coinvolti nei fenomeni cognitivi.
Frequentemente le famiglie di mattino presto si muovono
velocemente, sono sempre in ritardo, ricorrono a colazioni “lampo”, “in
piedi”, consumando magari solo una bevanda o merendine confezionate,
che spesso sono troppo ricche di grassi. Vale la pena svegliarsi prima,
perdere qualche minuto di sonno e consumare con tranquillità una
buona prima colazione nutriente ma leggera e facilmente digeribile,
possibilmente tutti insieme, genitori e figli.
Fare colazione non basta; è importante fare attenzione a scegliere una
prima colazione completa, che fornisca cioè l’energia e i nutrienti
necessari al buon funzionamento e all’efficienza dell’organismo.
Numerose ricerche, condotte in diversi Paesi europei sui bambini in età
scolare, hanno mostrato, infatti, un maggiore livello di attenzione e
migliore prontezza di apprendimento in coloro che consumano una
prima colazione adeguata dal punto di vista nutrizionale, rispetto a
quelli che non lo fanno (Grantham-McGregor S, 2005; Mahoney CR, et
al., 2005).
L’alimento principale della colazione dovrebbe essere il latte, ma può
andar bene anche lo yogurt, al quale andranno aggiunti pane o fette
biscottate, cereali, biscotti, marmellata, frutta. Il latte e lo yogurt sono
importanti fonti alimentari di calcio, minerale che nell’organismo è
costituente basilare di ossa e denti e l’apporto giornaliero del quale è
fondamentale nelle diverse fasi della crescita.
Alcuni studi dimostrano che un’alimentazione ricca di calcio, quindi
di latte e derivati, svolgerebbe un ruolo nel controllo del peso corporeo
(Parikh et al., 2003). Sebbene ulteriori studi siano necessari per
confermare tale ipotesi, sembra in generale che l’associazione inversa tra
consumo di latte e adiposità, possa essere dose-dipendente. Rispetto a
chi non consuma latte o lo consuma raramente, il peso corporeo è più
basso in chi lo assume una volta al giorno, e ancora più basso in chi lo
consuma più volte nel corso della giornata (figura 4.2).
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Figura 4.2 Associazione inversa tra indice di massa corporea e frequenza di
consumo di latte nei bambini
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Indice di massa corporea (kg/m2)
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Raro
Moderato
1/die
2/die
Frequenza di consumo di latte
Da: Barba et al., 2005
Questo è un dato che contrasta il luogo comune in base al quale chi
inizia un programma alimentare per la riduzione del peso corporeo,
debba consumare raramente o addirittura eliminare dalla dieta il latte e
i suoi derivati per l’alto contenuto di grassi, diminuendo così l’introito di
un minerale che potrebbe invece aiutare a ridurre il tessuto adiposo.
E’ per questo motivo che è importante e conveniente mangiare a
colazione yogurt o latte, alimenti che, anche scremati, contengono una
buona quantità di proteine ad elevata qualità biologica e di calcio. Sono
necessari anche zuccheri di pronta utilizzazione (zucchero, miele,
marmellata, ecc.) e amidi che forniscono energia nella seconda e terza
ora dopo la colazione. I cereali consumati sotto forma di pane, fette
biscottate, cereali, apportano, infatti, una buona quota di carboidrati a
lento assorbimento e forniscono l’energia necessaria per svolgere le
attività della mattinata.
Peraltro, i carboidrati sono utilizzati in modo ottimale dall’organismo
proprio all’inizio della giornata e svolgono anche un’azione positiva sul
tono dell’umore.
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Si riportano alcuni esempi di prima colazione per bambini della fascia
d’età 7-10 anni, con un range di fabbisogno energetico medio giornaliero
tra le 1750 e le 2000 calorie (SINU, 1996).
Tali modelli apportano intorno alle 350-400 calorie ciascuno,
corrispondenti al 20% circa del fabbisogno energetico giornaliero per
questa fascia di età (box 4.2).
Oltre a distribuire in più pasti la propria dieta senza abolire la prima
colazione e consumare con maggior frequenza latte e derivati, verdura e
frutta, i bambini devono abituarsi a mangiare di tutto, alternando
alimenti diversi. La scelta degli alimenti va fatta, certamente, in base ai
propri gusti, ma anche pensando alla loro funzione specifica. Solo se
opportunamente variato, il cibo può fornire tutto quanto occorre
all’organismo.
Non esiste un singolo alimento che contenga tutti i nutrienti di cui
l’organismo ha bisogno, ma ciascuno apporta, oltre ad una quota di
energia, nutrienti caratteristici del gruppo alimentare di appartenenza:
per ottenere una giornata alimentare equilibrata, gli alimenti di ciascun
gruppo possono essere scambiati tra loro, ma non con quelli di altri
gruppi (vedi capitolo 2).
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4.2 Esempi di prima colazione per bambini di età 7-10 anni
Una tazza di latte intero
Un cucchiaino di cacao
Una fetta di pane integrale (50 g)
Due cucchiaini di marmellata
Un’arancia
Una tazza di latte intero
Un cucchiaino di cacao
Sei biscotti frollini
Due kiwi
Una tazza di latte intero
Orzo
Un cucchiaino di miele
Una brioche
Una banana
Una tazza di yogurt intero
Quattro fette biscottate integrali
Quattro cucchiaini di miele
Una mela
Due arance spremute
Un toast oppure un panino con
una fetta di formaggio o una fetta
di prosciutto magro.
Una tazza di latte parzialmente
scremato
Una fetta di pane (50 g)
Un cucchiaino di burro
Un cucchiaino di marmellata
Un bicchiere di macedonia
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capitolo 4
Bibliografia
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Letture consigliate
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http://www.adiitalia.com
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IL PERCHÉ DELL’EDUCAZIONE DEL GUSTO
Francisco J. Comendador
Sommario
La varietà dell’alimentazione è un elemento chiave per l’adeguatezza della
dieta a qualsiasi età. Ciò implica la necessità di indurre gli individui ad accettare
una gamma di alimenti il più eterogenea possibile.
In particolare, per quanto riguarda i bambini, gli approcci educativi più
idonei sono quelli che utilizzano il metodo induttivo (dalla pratica alla teoria),
tramite giochi, laboratori e tutte le forme didattiche orientate ad incrementare
l’esperienza.
Percorsi formativi incentrati sull’educazione del gusto che si illustrano nei
capitoli successivi, mirano a modificare il rapporto che molti bambini hanno con il
cibo, caratterizzato in molti casi dall’indifferenza. Bisogna, in questo caso,
presentare ai bambini gli alimenti come una reale fonte di piacere comprendente
mille stimoli, tutti da cogliere. Per il raggiungimento di tale obiettivo, la strada da
percorrere è quella che porta all’affinamento della percezione sensoriale, basato sia
sull’utilizzo consapevole dei propri organi di senso che sulla conoscenza
dell’informazione sensoriale (e culturale) che gli alimenti comprendono.
5.1
Introduzione
Nel corso della storia, il rapporto dell’uomo con il cibo, a differenza di
quanto accade con le altre specie viventi, si è sempre caratterizzato per
un continuo mutamento (box 5.1). Se analizziamo, ad esempio,
l’evoluzione della domanda dei consumatori italiani considerando un
periodo relativamente recente della storia, come quello intercorso dal
dopoguerra ai giorni nostri, possiamo notare che da un’alimentazione di
sussistenza, motivata dalla povertà e dalla mancanza di risorse, si è
passato, con l’affermarsi della successiva era industriale, ad
un’alimentazione “di status”, caratterizzata da una tanto esagerata
quanto incosciente assunzione di prodotti di origine animale. Questo
cambiamento dei consumi, tuttavia, insieme a stili di vita più sedentari,
originati dalla progressiva meccanizzazione delle diverse attività, ha
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introdotto da allora un nuovo concetto nell’ambito della patologia
umana: le “malattie del benessere”.
Dalle intuizioni di Ancel Keys a partire dagli anni sessanta, che
rappresentarono le fondamenta di quel che oggi denominiamo “Modello
Alimentare Mediterraneo”, si sono moltiplicate le evidenze scientifiche
che hanno consolidato e reso sempre più robusta la relazione tra
nutrizione e salute.
5.1 Mutamenti dei gusti
Da sempre, l’uomo ha avuto la tendenza a modellare la propria
alimentazione selezionando cibi e trasformando le “materie prime”, per
lungo tempo in modo empirico, con lo scopo di aumentarne digeribilità e
sicurezza. Ad esempio, per giungere ad un prodotto di per sé antico come
il pane, chissà per quanto tempo l’uomo agricoltore si sarà dovuto
accontentare di schiacciare chicchi di cereali e di arrostire le relative
poltiglie su pietre roventi, prima della scoperta del lievito e dell’invenzione
del forno. Con l’aiuto dei sensi, donati dalla natura per capire ed
interpretare il mondo che ci circonda (sembra per garantire tre funzioni
primordiali, quali mangiare, evitare di essere mangiati e procreare), è assai
probabile che l’abbinamento dei criteri gusto/esperienza, siano stati
determinanti nella selezione dei cibi e nell’evoluzione delle “ricette”. In
ogni caso, dalla preistoria ai giorni nostri, dai riti sacrificali alla gastronomia
molecolare, le abitudini alimentari dei popoli si sono dimostrate sempre
mutevoli, così come i gusti nel vestire, nel decorare, nel costruire, ecc..
E’ difficile dare una spiegazione a questo fenomeno, ma è anche vero che
oggi ci sembrerebbe ripugnante quel condimento a base di interiora di
pesce marcio e erbe, il garum, che i Romani aggiungevano dappertutto e che
consideravano addirittura prelibato: “De gustibus non disputandum est”.
Le strategie di politica alimentare, condotte dalle Autorità sanitarie
nazionali ed internazionali, tese al raggiungimento di particolari
obiettivi nutrizionali, prevedono l’educazione della popolazione ad una
corretta alimentazione. Tuttavia, la capacità di assimilare le
raccomandazioni nutrizionali è diversa tra gli individui, in funzione del
livello culturale e soprattutto dell’età. Ad esempio, per il rispetto della
raccomandazione (Linee guida INRAN, 2003) che dice “gli alimenti
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possono essere raggruppati secondo le loro caratteristiche nutritive
principali; per realizzare una dieta completa e adeguata sarà sufficiente
fare in modo che nell’alimentazione quotidiana ogni gruppo sia
rappresentato da almeno una porzione degli alimenti che ne fanno parte,
avendo cura anche di variare abitualmente le scelte nell’ambito di
ciascun gruppo”, la cui principale funzione è quella di prevenire
malattie o disturbi legati alla carenza di determinati nutrienti o
micronutrienti, è necessario indurre gli individui ad accettare una
gamma di alimenti il più eterogenea possibile. E’ senz’altro complicato
intervenire a tale riguardo sulla popolazione adulta, ma è invece
possibile operare con i bambini, che rappresentano oggi in Europa il
segmento di popolazione più esposto ad abitudini alimentari scorrette,
con conseguente maggior rischio per l’obesità. E’ noto che i bambini
hanno tendenza a limitare le loro scelte alimentari a sapori e sensazioni
particolari, per le quali sperimentano una forte attrazione: dolce, salato,
grasso e croccante, principalmente. L’ingestione frequente ed
incontrollata di snack e patatine, dolci e merendine, gelati e bevande
gassate ricche di zucchero, possono provocare le conseguenze
indesiderate sopra citate. Inoltre, a questa propensione si viene ad
aggiungere, in molti casi, un rifiuto quasi sistematico del pesce e dei
prodotti ortofrutticoli, soprattutto delle verdure. Se a questo
comportamento aggiungiamo la sedentarietà derivata dall’abuso di tv,
videogiochi e quant’altro, l’equazione per andare incontro a disturbi
metabolici è servita.
Come accennato prima, è assai complicato trasmettere ai bambini,
compresi quelli in età scolare, la reale importanza di un dato nutriente.
Vitamine e aminoacidi essenziali possono rimanere concetti troppo lontani
per loro, persino se mascherati da pupazzi e presentati nell’ambito di una
rappresentazione teatrale. I metodi che prevedono l’approccio deduttivo
(dalla teoria alla pratica) caratteristici dell’educazione nutrizionale
tradizionale, benché necessari, risultano più efficaci se utilizzati per la
formazione e sensibilizzazione degli insegnanti, genitori e operatori delle
mense scolastiche che orbitano attorno ai bambini. Il modo per cogliere al
meglio e “gustare” la natura e l’intensità degli stimoli che gli alimenti ci
riservano, andrebbe invece trasferito mediante un metodo induttivo (dalla
pratica alla teoria), tramite giochi, laboratori e tutte le forme didattiche
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orientate ad incrementare l’esperienza.
5.2
Due elementi chiave: l’affinamento della percezione
sensoriale e la degustazione consapevole
Uno degli obiettivi raggiungibili attraverso il percorso formativo
incentrato sull’educazione del gusto che qui si presenta, riguarda la
possibilità di modificare il rapporto che molti bambini hanno con il cibo,
caratterizzato in molti casi dalla monotonia. Bisogna, in questo caso,
presentare ai bambini gli alimenti come una potenziale e reale fonte di
piacere comprendente mille stimoli, tutti da cogliere. Per il
raggiungimento di un tale obiettivo, la strada da percorrere è quella che
porta all’affinamento della percezione sensoriale, basato sia sull’utilizzo
consapevole dei propri organi di senso che sulla conoscenza
dell’informazione sensoriale (e culturale) che gli alimenti comprendono.
La percezione sensoriale è il processo mediante il quale estraiamo ed
organizziamo le informazioni presenti nel mondo che ci circonda. Tutto
può essere percepito, purché ci sia la presenza combinata, sia di uno
stimolo che di un recettore specifico capace di captare il segnale
“emesso” e di inviarlo alla regione contestuale della corteccia cerebrale.
Il processo neuronale che precede la percezione (ed eventuale
riconoscimento) dello stimolo è influenzato dalla memoria, ovvero
dall’insieme di conoscenze e esperienze pregresse, fissate nella mente
dell’individuo. Ne risulta che imparando possiamo modificare la
percezione e la conseguente risposta edonistica (gradimento-rifiuto) nei
confronti di un determinato stimolo o di un gruppo di stimoli. In questo
contesto si è voluto dare particolare rilievo sia alle caratteristiche
organolettiche degli alimenti (gli stimoli da percepire), sia ai diversi
organi di senso, sede dei recettori di tali stimoli.
Quando affermiamo che un cibo ci piace, forniamo una conclusione
che è la risultante di un’analisi (soggettiva) che prevede il giudizio
sintetico, quasi automatico, su più attributi di differente natura. In
relazione ai propri gusti, ciascuno di noi assegna un determinato valore
a questi attributi. Ricordiamo, tuttavia, che i gusti sono mutevoli e che
tali valori sono suscettibili di variare nel tempo, tramite l’acquisizione di
nuove esperienze o, semplicemente, prendendo coscienza del momento
presente durante l’atto del mangiare. Possiamo, infatti, “mandar giù” un
pezzetto di cioccolata, semplicemente perché ci va, oppure possiamo
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cogliere (riconoscere) e apprezzare sfumature quali, ad esempio, l’aroma
di cannella che eventualmente era presente o la modalità con cui fonde
il pezzetto che avevamo sistemato tra la lingua ed il palato,
accompagnata dal graduale rilascio di aromi, sapori e sensazioni tattili.
Queste sensazioni, derivate dalla stessa esperienza, “mangiare
cioccolata”, possono essere percepite mediante l’uso dell’attenzione.
In cosa consiste una degustazione consapevole? Di fronte ad un certo
alimento noi apprezziamo, mediante il senso della vista, il colore, la
forma, le dimensioni e, nel caso, la tecnica culinaria utilizzata nella
preparazione, l’estetica della presentazione, ecc.. Talvolta sarà possibile,
dall’aspetto esteriore, dedurre se il sapore sarà dolce o acido, e se la
consistenza sarà dura, molle, ecc. come accade con molti frutti, in virtù
della relazione tra colore e grado di maturazione. Altre volte, grazie alle
suddette caratteristiche visive, sarà possibile classificare un determinato
prodotto, riconoscendone la qualità (varietà di frutta o di ortaggio,
specie di carne o di pesce, tipo di formaggio, ecc.) e quindi configurare
le aspettative gustative con quanto la propria esperienza (memoria
sensoriale) possa dettare. Tutte queste informazioni si traducono in una
predisposizione positiva o negativa a proseguire con la degustazione,
cioè, sono in grado di stimolare l’assaggio o, viceversa, provocare il
rifiuto del prodotto.
Il senso del tatto dovrebbe intervenire dopo quello della vista, se non
fosse che, nella nostra cultura, sono utilizzate le posate per mangiare e
queste attenuano o annullano molte sensazioni. Contrariamente a
quanto si possa credere, le informazioni captate dal senso del tatto sono
tantissime e anche di natura diversa. Questo senso, infatti, è
predominante all’interno del cavo orale, mentre assaporiamo il prodotto.
Le sensazioni tattili non riguardano soltanto caratteristiche meccaniche
quali la durezza o l’elasticità, ma anche attributi di natura diversa, quali
succosità, untuosità, caldo/freddo, piccante, frizzante, dolore, ecc..
Possiamo facilmente concludere, dunque, quanto sia importante il senso
del tatto nel determinare l’apprezzamento o la rinuncia di un alimento.
Prima di provare tutto ciò, nell’avvicinare l’alimento alla bocca, noi
abbiamo percepito il suo odore. Questo risulta dall’evaporazione di
sostanze volatili inizialmente presenti nell’alimento. A nessuno sfugge
che, rispetto ai nostri antenati, noi abbiamo sicuramente perso buona
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parte delle potenzialità di questo senso. E’ possibile, tuttavia, aumentare
le proprie capacità di riconoscimento di tantissimi odori: non a caso,
siamo dotati di un epitelio olfattivo contenente circa 10 milioni di cellule
recettrici, in grado di captare potenzialmente 10.000 odori diversi!
Ora abbiamo l’alimento all’interno della bocca. Alcune molecole sono
riversate sulla saliva ed entrano in contatto con le papille gustative:
percepiamo i sapori “fondamentali”, dolce, salato, acido e amaro, con
maggior o minor intensità in virtù della maggior o minor presenza
nell’alimento delle molecole responsabili degli stessi. In un prodotto
ricco di zuccheri, la percezione del sapore dolce sarà prevalente ma, se
facciamo attenzione, potremo scoprire altresì una certa intensità di
sapore salato, oppure di sapore amaro, ecc..
Dall’alimento, parzialmente decomposto dalla masticazione, alla
temperatura della bocca evaporano inoltre altre molecole aromatiche che
raggiungono i recettori olfattivi per via retronasale. Ne risulta la
percezione dell’aroma, di enorme importanza nel riconoscimento del
prodotto, come possiamo comprovare quando siamo raffreddati.
L’insieme delle sensazioni visive, gustative (sapori), olfattive (odori e
aromi), tattili (meccaniche, geometriche, termiche, ecc.), acustiche
(suoni) costituisce il gusto dell’alimento che, una volta percepito
fisiologicamente, viene interpretato dal cervello, il quale attribuisce un
determinato valore, come accennato prima, in virtù delle associazioni
con precedenti esperienze individuali o sociali.
In conclusione, nell’intraprendere un programma di educazione del
gusto, l’intento è quello di aumentare nei bambini la consapevolezza dei
propri sensi; affinare/ottimizzare quindi la loro capacità di percezione;
migliorare conseguentemente la capacità discriminante (individuazione
quali/quantitativa di differenze sensoriali fra due e più prodotti, anche
della stessa categoria); trasferire, infine, un lessico adeguato, volto al
miglioramento delle capacità descrittive, giacché i bambini devono
essere in grado di condividere adeguatamente le esperienze sensoriali
percepite e devono aumentare in modo consistente l’informazione
contenuta nella loro memoria sensoriale.
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Letture consigliate
-
-
Albaut C (1998). Filastrocche da sgranocchiare. Motta Junior,
Milano.
Barzanò C, Marconi L, Colli A, Albertini A (1997). Alla scoperta del
gusto. Proposte per l’educazione al gusto nella scuola dell’obbligo.
Regione Lombardia, Settore Agricoltura, Servizio Alimentazione.
Cipriani C, Campominosi I (1996). Giochi, burro e marmellata.
Sperling &Kupfer Editori.
Cipriani C, Cipriani A (1999). Pappe da favola. SperlingPaperback,
Milano.
Harris M (1990). Buono da mangiare. Enigmi del gusto e
consuetudini alimentari. Einaudi editore.
http://www.cucinait.com/Educazione/Bambini.asp.
Nistri R (1998). Dire, fare, gustare. Percorsi di educazione del gusto
nella scuola. Arcigola Slow food.
VPetrini C (2001). Slow Food. Le ragioni del gusto. Ed.Laterza &
figli.
Regione Lazio – IRRSAE Lazio (2001). Sapere i Sapori. Progetto
Comunicazione ed Educazione alimentare.
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L’ESPERIENZA VISIVA: FONDAMENTI FISIOLOGICI E PSICOLOGICI
Fiorella Sinesio
Sommario
Il colore e l’aspetto sono indicatori primari della qualità degli alimenti,
caratteristiche fondamentali che generano attese sulla qualità e sulla palatabilità
dei prodotti alimentari, che a loro volta motivano le nostre scelte alimentari. Nei
bambini, l’accettazione o il rifiuto di alcuni alimenti sono legati a quanto il
colore, o l’aspetto in genere, sono giudicati gradevoli o suscitano la nostra
curiosità; di conseguenza la non accettazione visiva può portare a precludere
l’esperienza gustativa.
Il capitolo descrive i meccanismi della visione e gli elementi coinvolti nella
percezione, le componenti del colore e di come il colore stesso può influenzare la
percezione di altre qualità sensoriali (interazione con odore/gusto) e
l’accettabilità dei prodotti.
6.1
Introduzione
La vista è il senso più immediato attraverso cui riceviamo
informazioni dall’ambiente. La visione è un meccanismo complesso
dove l’occhio rappresenta l’elemento più esterno in grado di captare lo
stimolo visivo, poi trasferito dal nervo ottico al cervello, che a sua volta
elabora e interpreta l’immagine identificando l’oggetto (che cos’è?). Se
l’oggetto in questione è un alimento, la vista genera delle aspettative
edonistiche (è buono?), sulla salubrità (è sano?), sul sapore (dolce, salato,
ecc.), sulla consistenza (es. duro, friabile, croccante, ecc.).
Osservando il colore, la forma, le dimensioni, la superficie si può
identificarne la natura. Supponiamo che sia un’arancia. Essendo un
alimento ben noto, dall’aspetto si può capire se è matura per esempio,
succosa e dolce, e perciò gustosa; l’aspetto salutare ci fa presumere che
sia anche ricca di antiossidanti e di vitamine. In questo caso la visione
dell’oggetto crea delle aspettative positive. Tuttavia, l’aspetto di un
alimento può anche suscitare delle aspettative negative: se il colore è
perfettamente uniforme e l’arancia non presenta difetti apparenti
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possiamo pensare che sia stata pesantemente trattata con pesticidi ed
erbicidi. La buccia lucente ci fa supporre che sia stata trattata con cera
dopo la raccolta per prevenire la perdita di umidità e il calo del peso. La
vista dell’oggetto, quindi, ci permette di riconoscere l’alimento e di trarre
delle conclusioni sulla sua qualità.
Questo semplice esempio mette in risalto l’importanza del colore, e di
altre caratteristiche dell’aspetto nella scelta degli alimenti. Il colore può
anche influenzare la percezione di altre proprietà organolettiche quali
l’odore, il gusto, il flavour (termine che indica l’insieme delle sensazioni
palatali gusto-olfattive e tattili). Per esempio, la capacità di riconoscere un
alimento, o una bevanda, diminuisce se ad esso sono aggiunti coloranti
che conferiscono un colore atipico o innaturale. Inoltre il colore può
condizionare la nostra percezione dei sapori facendo sembrare, per
esempio, più dolce e più aromatica una bevanda molto colorata rispetto ad
una incolore o di colore tenue anche se il sapore non cambia; la differenza
percepita non è reale, ma nasce da differenti aspettative sensoriali.
6.2
Il meccanismo della visione
La retina agisce da trasduttore tra la luce che entra nell’occhio e la
percezione della luce e dei colori che ha luogo nella corteccia cerebrale
(Goldstein, 2006). Sulla retina esistono due tipi di fotorecettori: i coni e i
bastoncelli. Si tratta di cellule
specializzate nella percezione
Figura 6.1 La struttura del bulbo oculare
dei colori e delle forme che
contengono pigmenti sensibili
alla luce che cambiano di
forma
quando
vengono
stimolati dalla luce, generando
impulsi elettrici che viaggiano
attraverso il nervo ottico fino al
cervello. La retina contiene
circa 120 milioni di bastoncelli.
I bastoncelli operano in
condizioni di scarsa luminosità
e
danno
una
visione
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acromatica (bianco-nero), non permettendo di percepire i colori. I coni
invece (circa 6 milioni) sono attivi in condizioni di maggiore luminosità,
e perciò meno sensibili; tuttavia permettono una visione fotopica
(forniscono informazioni cromatiche). Ecco perché al chiaro di luna il
mondo ci appare senza colori: la luce non è abbastanza intensa da
attivare i coni, ma è sufficiente per i bastoncelli (figura 6.1).
In condizioni normali l’uomo riesce a distinguere circa 150 – 200
tonalità diverse. La carenza di questi pigmenti porta al daltonismo,
alterazione della visione che interessa circa l’ 8% degli uomini e lo 0,44%
delle donne.
6.1 Forme di daltonismo
Molte persone sono convinte che la visione dei daltonici è come
guardare un film in bianco e nero, cosa in realtà non vera. Gli individui
daltonici sono classificabili in 3 gruppi distinti: il primo gruppo, che
costituisce circa 1/4 della popolazione dei daltonici, comprende individui
con ridotta (protanomalia) o totale (protanopia) incapacità di vedere i toni
del rosso. Per chi presenta questa forma di daltonismo i colori rosso,
arancio, giallo, giallo-verde, e verde appaiono spostati di tonalità verso il
verde e più chiari del normale. In questi individui la componente rossa del
colore violetto o del color lavanda è così debole che non viene percepita.
Poiché vedono soltanto la componente blu, per le persone con questa forma
di daltonismo i colori violetto, lavanda e porpora sono indistinguibili. A
volte l’offuscamento del rosso è così tanto pronunciato da essere confuso
con il grigio. In genere queste persone imparano a distinguere il rosso dal
giallo, non in base alla tonalità ma alla differenza di luminosità.
Un altro tipo di alterazione della visione è l’inabilità (deuteranopia) o
ridotta capacità (deuteranomalia) di distinguere i toni del verde, anomalia
che riguarda circa 3/4 dei daltonici. Le persone con questo tipo di
alterazione non distinguono i toni del rosso, dell’arancio, del giallo e del
verde. I colori appaiono spostati verso il rosso. Le persone distinguono con
difficoltà il violetto dal blu.
Infine, esiste un ristretto gruppo di persone che non distingue il colore
blu.
Per identificare le forme di daltonismo vengono utilizzate le tavole di
Ishihara (Ishihara, 1973). Si tratta di piastre colorate nelle quali gli individui
con una visione normale possono riconoscere numeri o forme geometriche,
non visibili ad individui con alterazioni nella visione dei colori.
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6.3
Cos’è il colore
Il colore è la percezione che nasce dalla interazione della luce con un
oggetto. La luce colpendo un oggetto può essere rifratta, riflessa,
trasmessa, o assorbita dall’oggetto stesso. Se tutta l’energia radiante
nell’intera fascia del visibile dello spettro elettromagnetico è riflessa da
una superficie opaca l’oggetto appare bianco; se l’energia è assorbita in
parte, l’oggetto appare invece grigio; infine, se viene completamente
assorbita l’oggetto è nero. Bianco e nero non sono colori.
Il colore di un oggetto è il risultato della combinazione di tre
componenti:
• il tono o tonalità che comunemente chiamiamo “colore” (es.
verde);
• la luminosità o brillantezza dell’oggetto (verde chiaro-scuro);
• la saturazione o purezza del colore (verde puro o grigiastro).
La tonalità, o colore dell’oggetto, è l’assorbimento di energia radiante
ad una data lunghezza d’onda (per esempio un oggetto blu riflette a
lunghezze d’onda comprese tra 400 e 500 nm, mentre un oggetto rosso tra
700 e 770 nm). La gamma cromatica che percepiamo è il risultato della
combinazione di tre colori primari: blu, giallo e rosso, che corrispondono
alle lunghezze d’onda alle quali sono più sensibili i recettori della retina.
Tra questi colori primari esiste una serie di categorie intermedie. Per
esempio combinando il giallo con il rosso si ottiene l’arancio, dal giallo e
il blu si ottiene il verde e dal rosso e il blu, il viola. Arancio, verde e viola
sono colori secondari. Combinando uno di questo colori con un colore
primario si ottengono i colori terziari intermedi (es. rosso arancio, giallo
arancio, giallo verde, ecc.). Tra i colori terziari esiste un’ampia gamma di
colori intermedi che si susseguono secondo l’ordine dell’arcobaleno e
dello spettro (cerchio cromatico). Percepiamo il colore di un oggetto
perché questo assorbe tutte le componenti cromatiche della luce tranne la
componente che caratterizza il colore, che viene riflessa. Per esempio un
oggetto ci appare rosso quando riflette il colore rosso e assorbe tutte le
altre componenti della luce.
La luminosità (o oscurità) del colore indica la relazione tra luce riflessa
e luce assorbita, indipendentemente dalla lunghezza d’onda e varia dal
bianco al nero.
La saturazione (o purezza) indica quanto quel colore è diverso dal
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grigio. Per esempio i colori pastello spenti hanno saturazione
intermedia, mentre i colori intensi hanno un alto livello di saturazione.
6.2 Differenze di colore
In generale l’occhio umano è abbastanza sensibile alle differenze di
colore se gli oggetti a confronto sono contemporaneamente presenti,
tuttavia se gli oggetti sono osservati uno alla volta a distanza di tempo la
capacità discriminante dell’occhio umano diventa piuttosto modesta.
Questa capacità dipende anche dalla lunghezza d’onda, massima per il
rosso-violetto e minima per il verde-giallo.
6.4
Colore e preferenze. Esistono preferenze innate?
Molti alimenti sono scelti solamente per il loro colore.
Un semplice esperimento condotto da un gruppo di ricercatori
americani ha dimostrato l’importanza del colore nella risposta
sensoriale. L’esperimento consisteva nel fare assaggiare a un gruppo di
volontari bistecca, patate fritte e crema di piselli in condizioni di
penombra, in modo da impedirne la visione del colore. A metà
dell’esperimento venivano ripristinate le condizioni di normale
illuminazione per rivelare i colori degli alimenti, che risultavano molto
diversi da come si presentano nella realtà: la bistecca era di colore blu, le
patate fritte erano verdi e la crema di piselli rossa. Naturalmente la sola
vista dell’alimento era sufficiente a suscitare repulsione nonostante il
sapore fosse gradevole. La novità dei colori usati nello studio e la
reazione scaturita alla loro vista ha indotto i ricercatori a chiedersi se
determinati colori degli alimenti siano preferiti o rifiutati in modo
innato.
Alcuni studi sulla preferenza dei colori hanno rivelato che il blu è in
assoluto il colore preferito, mentre il meno gradito è il giallo. Il blu è però
considerato un colore non naturale per gli alimenti. Tuttavia, la recente
popolarità di alimenti e bevande a base di frutta esotica, in particolare se
destinate ai bambini, molto colorati e brillanti (gelato al “puffo”, alcuni
tipi di succhi di frutta, o di gelatine) suggerisce che preferenze di colore
innate per gli alimenti siano alquanto improbabili.
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6.5
Interazioni colore-gusto
Conoscere le interazioni tra le diverse qualità sensoriali è un elemento
essenziale per capire il ruolo dei sensi umani nella percezione e nelle
preferenze degli alimenti: un esempio è l’effetto del colore sulla
percezione del gusto. Il colore influenza infatti la soglia sensoriale del
gusto, il riconoscimento dei sapori, la discriminazione, l’intensità.
E’ dimostrato che il colore rosso influenza la percezione del sapore dolce
in una soluzione zuccherina in acqua o in bevande a base di fragola o
ciliegia. Aumentando l’intensità del colore rosso, a parità di concentrazione
di zucchero, il sapore dolce si avverte in maniera più intensa.
Altri esempi di interazione: il verde abbassa la soglia di percezione del
dolce ed innalza quella dell’acido e dell’amaro; il giallo eleva le soglie
del dolce, dell’acido e dell’amaro.
6.6
Interazioni colore-odore
Il colore accentua anche l’odore degli alimenti, come dimostrato in
molti esperimenti su alimenti con coloranti (aranciate, gelatine,
formaggi, margarine), e senza. Il colore influenza inoltre la capacità di
riconoscere determinati odori che si riduce se gli alimenti non sono
colorati o se sono colorati in modo innaturale, atipico o diverso dal
consueto (gelato blu).
6.7
Interazioni colore-flavour
Analogamente al gusto e all’odore, il colore influenza anche la
percezione del flavour (combinazione di gusto e odore), sia come
intensità che come abilità nel riconoscere determinate qualità del flavour.
Gli effetti del colore sulla percezione del flavour sono stati studiati in
una serie di esperimenti condotti su bevande aromatizzate alla frutta. Si
è visto per esempio che combinando livelli diversi di colore con più
livelli d’intensità di aroma di bevande aromatizzate alla ciliegia (o
all’arancia), l’intensità di aroma percepito aumenta in modo
proporzionale all’intensificarsi del colore.
Oltre all’intensità il colore influenza anche la capacità di identificare
alcune qualità dell’aroma. A dimostrazione di ciò è stato condotto un
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semplice esperimento che consisteva nel presentare ad un gruppo di
consumatori bevande aromatizzate alla ciliegia, all’arancia, al kiwi ed una
senza aroma; per ciascuna bevanda erano preparate 3 versioni
diversamente colorate (rosso, arancione, verde) ed una non colorata. Veniva
poi chiesto ai consumatori di identificare l’aroma in ciascuna delle 16
bevande. I risultati dell’esperimento hanno dimostrato che il colore della
bevanda poteva condizionare la capacità di riconoscere l’aroma. Infatti,
nelle versioni colorate ma senza aroma, i consumatori associavano il flavour
al colore della bevanda (per esempio alla ciliegia se la bevanda era di colore
rosso, all’arancia se era arancione, ecc.). Nelle bevande aromatizzate la più
alta percentuale di risposte riguardava l’aroma normalmente associato con
il colore della bevanda: se per esempio la bevanda con aroma di ciliegia era
di colore verde l’aroma identificato era di kiwi nel 26% dei casi;
analogamente se la bevanda al sapore di kiwi si presentava di colore rosso,
questa veniva associata con l’aroma di ciliegia o di fragola.
6.8
Relazioni colore-accettabilità
Il colore degli alimenti, come molte altre qualità sensoriali crea nel
consumatore aspettative edonistiche.
Le sperimentazioni condotte a tal riguardo concordano nel dimostrare
che, quando un colore è ritenuto appropriato per un certo alimento, la
relazione tra accettabilità ed intensità del colore è positiva: all’aumentare
dell’intensità del colore aumenta anche il gradimento del prodotto fino a
un certo livello, oltre il quale si ha un declino del gradimento del prodotto.
Diverso, invece, è il caso dei colori ritenuti inappropriati per
determinati alimenti che hanno un effetto negativo sul gradimento; questo
vale sia per alimenti che presentano colori normalmente associati al
deterioramento dell’alimento, per esempio un colore troppo scuro della
carne (ossidazione della mioglobina), colorazioni verdastre (da muffe) del
pane, macchie scure (marciumi) sui pomodori, sia per quelli inappropriati
in quanto considerati innaturali (es. bistecca blu, burro verde, ecc.). In
questo caso il meccanismo che ne è alla base è la violazione delle
aspettative del consumatore. Prodotti con colori innaturali sono meno
accettati degli stessi prodotti con il loro colore naturale; anche in questo
caso quindi la risposta è chiaramente di natura cognitiva.
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capitolo 6
Bibliografia
-
Ishihara S (1973). Test for colour blindness. Kanehara Shuppan Co.
Tokyo, Japan.
Goldstein EB (2006). Sensation and Perception 7th ed. Wadsworth
Publishing Company. Pacific Grove, CA, USA.
Letture consigliate
-
http://it.wikipedia.org/wiki/Colore
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LE SENSAZIONI GUSTO-OLFATTO
Fiorella Sinesio
Sommario
Il gusto, termine generale usato per indicare l’insieme delle sensazioni di
sapore, olfattive, tattili e palatali di un alimento, gioca un ruolo cruciale nel
comportamento alimentare. Ha infatti la duplice funzione di valutare da una
parte la palatabilità dell’alimento e dall’altra la sua innocuità.
Contribuiscono al gusto solo poche qualità (salato, dolce, acido e amaro) e
una varietà infinita di sensazioni olfattive. La sensibilità olfattiva e gustativa
alle molecole chimiche responsabili di certi odori/sapori (soglia sensoriale)
varia da individuo a individuo. Poiché la percezione di un odore/sapore è resa
possibile grazie alla formazione di un legame chimico tra la molecola
responsabile del sapore/odore e il recettore gustativo/olfattivo, la
mancanza/alterazione del recettore può comportare la totale o parziale perdita
di sensibilità della funzione sensoriale.
Gusto e olfatto sono sensazioni complesse costituite da molte componenti
che interagiscono tra loro in modo sinergico o soppressivo, generando una
risposta edonistica positiva (gradimento) o negativa (disgusto).
7.1
Anatomia, fisiologia e funzione del gusto
Tra i cinque sensi, il gusto è il primo a svilupparsi nell’uomo; già a
pochi giorni dalla nascita i neonati hanno gusti ben definiti. Si tratta,
tuttavia, di un senso poco raffinato, perché ci permette di distinguere
soltanto 5 sfumature di sapore: dolce, salato, amaro, acido e
glutammato o umami. Le altre percezioni dipendono dai sensi
dell’olfatto, del tatto, della vista e dell’udito.
Come l’olfatto, il gusto è il risultato di un legame chimico; ma
mentre l’olfatto ci permette di percepire le sostanze chimiche volatili
attraverso i recettori dell’epitelio olfattivo, il gusto è dato dalle
sostanze solubili nella saliva che vengono a contatto con le papille
gustative della lingua e del palato (figura 7.1), (Goldstein, 2006).
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capitolo 7
Figura 7.1 Distribuzione delle papille gustative sulla lingua
bottoni sulla
base della lingua
foliate
Amaro
vallate
Acido
filiformi
Salato
fungiformi
Dolce
I recettori del sapore sono dei corpuscoli contenuti nelle “gemme
gustative”, cellule epiteliali modificate della parete cellulare simili a
ciglia e disposte a ciuffi in numero di circa 30-50 cellule. Un poro alla
sommità della gemma gustativa stabilisce il contatto con la saliva dove
sono disciolte le molecole che si legano alle cellule che fungono da
recettori. I neuro-trasmettitori stimolano, attraverso le sinapsi, i nervi
primari del gusto ed inviano il segnale al cervello.
Le gemme gustative sono contenute all’interno di strutture
specializzate, le papille, piccole prominenze sulla superficie della lingua.
La lingua non ha una superficie uniforme, bensì è rivestita da papille di
forma allungata (filiformi), che svolgono una funzione tattile e non
contengono gemme gustative, ed è segnata da solchi adatti a trattenere
la saliva. Tra le papille filiformi si distribuiscono le papille fungiformi,
di colore più rosso, che contengono da due a quattro gemme gustative
ciascuna. Le papille fungiformi sono concentrate soprattutto nella parte
anteriore della lingua, sulla punta e ai margini. Ai lati della lingua, a
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circa due-terzi dalla punta si trovano le papille foliate, mentre un terzo
tipo di struttura a forma di bottone, le papille circumvallate, formano
una V rovesciata nel terzo posteriore della lingua. Recettori gustativi
sono anche localizzati nel palato molle, alla base della lingua e nella
parte superiore della gola.
Sebbene sembri che le papille gustative siano specializzate nella
percezione dei sapori (le fungiformi, più sensibili al dolce, salato e
glutammato, le foliate all’acido, le circumvallate all’amaro), alcuni studi
recenti hanno messo in luce che i quattro classici sapori, dolce, salato,
amaro e acido, possono essere percepiti in qualsiasi punto della lingua.
Pertanto la vecchia divisione della lingua in aree deputate alla
percezione dei diversi sapori (dolce sulla punta, salato al centro, acido
lateralmente, amaro nella parte posteriore, ricca di papille circumvallate)
non è accurata.
La saliva gioca un ruolo importante come trasportatore delle cellule
sapide ai recettori del gusto e contiene sostanze capaci di modulare la
risposta. Per esempio contiene bicarbonato di sodio in grado di
neutralizzare acidi, proteine e mucopolisaccaridi che creano un
rivestimento viscido.
7.1.1 I sapori primari
I sapori che l’uomo percepisce sono quattro: dolce, salato, amaro ed
acido. A queste quattro qualità, alcuni ricercatori hanno aggiunto altre
categorie, e cioè l’umami e il metallico. L’umami è la sensazione prodotta
dai sali di glutammato (glutammato monosodico ed altre sostanze affini),
anche descritta come “dado da brodo” perché ne ricorda il sapore, e da
alcuni ricercatori ritenuto il quinto gusto dell’uomo; è una sensazione
simile al salato, ma che comprende anche una componente tattile.
Per ciascuno dei sapori primari sono stati studiati i meccanismi
d’interazione molecolare con le cellule gustative. Per esempio il gusto
acido è provocato da molecole chimiche “donatori di protoni”; pertanto
la sensazione di acido percepita nel limone, nello yogurt o nell’aceto, è
sempre da attribuire alla presenza di ioni idrogeno (H+). La differenza
tra una debole percezione di acidità ed una forte acidità è data dal
numero di ioni H+ che si legano con i recettori.
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Come per l’acido, anche la percezione di salato è determinata dalla
stimolazione di ioni in soluzione; gli ioni sodio (Na+) ed altri cationi
sono in genere responsabili del sapore salato, mentre gli anioni hanno un
effetto inibitore. In generale, nelle molecole chimiche di basso peso
molecolare come il cloruro di sodio (NaCl) predomina il sapore salato
mentre nei sali di più alto peso molecolare il sapore, da salato, può
diventare acido o amaro.
La percezione del sapore dolce è più complessa (box 7.1). Lo stimolo
del gusto dolce è prodotto da una varietà di composti chimici organici ed
inorganici, tra questi, gli zuccheri sono i più comuni dolcificanti. Oltre
agli zuccheri esiste un’ampia gamma di sostanze molto diverse tra loro
con alto potere dolcificante: tra queste la saccarina, l’aspartame ed altre.
7.1 Meccanismo di percezione del sapore dolce
Tra le diverse proposte per spiegare il meccanismo di percezione del
dolce, la teoria più accreditata assume che le sostanze dolci possiedano un
sistema AH-B dove AH+ è un idrogeno legato ad uno ione negativo.
Secondo la teoria, ciascuna molecola dolce contiene un donatore di protoni
(AH) e un accettore di protoni (B) distanti tra loro 3 A° (Amstrong) che si
legano ad un reciproco sistema AH-B del recettore attraverso un legame
chimico debole (ponte d’idrogeno); affinché il legame avvenga è necessario
che questi gruppi funzionali si vengano a trovare alla giusta distanza, in
caso contrario la percezione non avviene o è sensibilmente ridotta.
Il quarto ed ultimo gusto primario è l’amaro. E’ un sapore importante
per mettere in allerta l’organismo dalle sostanze potenzialmente
pericolose presenti negli alimenti. Sono amare sostanze alcaloidi quali la
caffeina, il chinino, la nicotina ed alcuni amminoacidi. Naturalmente ci
sono anche molte sostanze amare che non sono assolutamente pericolose
ed ottime dal punto di vista nutrizionale (per esempio il tè, il radicchio,
la birra, il cioccolato, il carciofo ed altre).
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7.1.2 Soglie di percezione dei sapori
Il gusto non è uguale per tutte le persone. Come per le impronte
digitali, non esistono due lingue perfettamente uguali. Proprio perché il
numero di gemme gustative varia tra un individuo e l’altro, anche la
sensibilità gustativa, e quindi la “soglia” di percezione sensoriale può
variare da una persona all’altra. La differenza di sensibilità tra gli
individui è particolarmente pronunciata per le sostanze amare. Un
composto chimico, il 6-Propiltiouracile (acronimo: PROP) è stato
utilizzato come misura della sensibilità ai sapori fondamentali
consentendo di classificare gli individui in “taster” (sensibili al PROP) e
“non taster” (non sensibili al PROP), proprio in base alla percezione del
sapore amaro. La categoria dei “non taster” rappresenta circa il 25% della
popolazione adulta. Questi individui hanno scarsa sensibilità, oltre che
per l’amaro, per tutti i sapori primari. Alcuni studi recenti hanno
identificato persone con soglie sensoriali ai sapori fondamentali molto
superiori alla media (supertaster). Il conteggio delle gemme gustative in
questi individui ha messo in luce che il numero dei recettori è correlato
alla loro condizione di “taster” fornendo evidenza di una causa
anatomica di queste differenze tra gli individui.
7.1.3 Influenza dell’età
Con l’avanzare dell’età la sensibilità gustativa diminuisce sia come
quantità minima di sostanza necessaria per la percezione (soglia
sensoriale), sia come capacità a distinguere tra due diversi livelli
d’intensità dello stimolo sensoriale. Sebbene questa riduzione di
sensibilità riguardi tutti i sapori primari, sembra essere maggiore per il
sapore amaro e minore per il sapore dolce.
Anche le preferenze edonistiche possono cambiare con l’età: per
esempio, gli adulti preferiscono in media livelli di sapore dolce inferiori
a quelli preferiti dai bambini; inoltre, crescendo i bambini imparano ad
apprezzare di più il sapore acre o acido. Negli anziani la perdita di
sensibilità ai sapori porta a preferire livelli di dolce (o di salato) più alti.
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7.1.4 Interazioni gustative
Gli alimenti sono un insieme complesso d’ingredienti ciascuno con un
proprio profilo gustativo. Cosa succede se i diversi sapori vengono
mescolati? È possibile ancora percepirli distintamente (indicando che il
gusto è un senso analitico), oppure la loro combinazione dà origine a un
nuovo sapore (sintesi)? Gli studi condotti a tal riguardo hanno
evidenziato che i sapori, quando mescolati, non vengono percepiti come
indipendenti ma neanche come sapore unico derivato dalla sintesi dei
sapori combinati.
Quando due o più sostanze che danno sapore sono miscelate,
avvengono una serie d’interazioni che inducono cambiamenti della
qualità, dell’intensità percepita dello stimolo sensoriale e che dipendono
da come i composti si legano ai recettori gustativi, simultaneamente o in
sequenza.
Se invece le due sostanze sono presentate separatamente, una di
seguito all’altra, si può verificare un aumento dell’intensità della
sensazione indotta dalla sostanza presentata per seconda. Un caso
particolare è l’acqua distillata che viene percepita amara pur non
contenendo sostanze in soluzione, a causa dell’assuefazione dei recettori
gustativi ai sali della saliva. In realtà l’acqua può assumere sapori
differenti, che variano secondo la natura degli stimoli che inducono
assuefazione.
Le interazioni possono interessare anche altri sensi, per esempio sono
state dimostrate interazioni tra gusto e odore e tra gusto e percezione
tattile.
7.1.5 Assuefazione
L’assuefazione è la perdita di sensibilità ad uno stimolo sensoriale in
conseguenza della continua esposizione allo stesso stimolo: è una
proprietà che interessa tutti i nostri sensi. Se introduciamo i piedi in un
catino di acqua bollente, all’inizio li sentiremo bruciare, tuttavia dopo
poco la pelle si abitua alla nuova condizione di temperatura.
Analogamente, passando da un ambiente molto illuminato ad uno buio
o con poca luce, per esempio un cinema o una galleria in autostrada, i
nostri occhi richiedono un po’ di tempo per passare alla nuova
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condizione di illuminazione. Situazioni analoghe si verificano per il
gusto. Per esempio, in condizioni normali, per assuefazione non
avvertiamo i sali che sono normalmente disciolti nella saliva, se però si
sciacqua la bocca con acqua distillata (priva di sali), per poi portare alla
bocca una soluzione con la stessa concentrazione salina della saliva, la
sensazione di salato è superiore alla soglia sensoriale.
7.1.6 Sinergia e soppressione dei gusti
Un’altra caratteristica del gusto è l’effetto inibitore o sinergico dovuto
alla interazione tra le molecole sapide. Per esempio una soluzione di
chinino (amaro) e zucchero (dolce) è meno dolce di una soluzione
composta di solo zucchero anche se di concentrazione equivalente ed
anche meno amara di una soluzione di solo chinino. In campo alimentare
queste interazioni sono state sfruttate per bilanciare i sapori
migliorandone l’appetibilità. Per esempio l’acidità di un vino è mascherata
dal dolce degli zuccheri. Alcune di queste inibizioni, per esempio
l’inibizione dell’amaro con il dolce, risiedono nel sistema nervoso centrale,
altre, per esempio l’inibizione dell’amaro con il sale, è più probabilmente
dovuta a interazione delle molecole con i recettori periferici.
Un esempio di sinergia è invece l’aumento di dolcezza che si verifica
con l’aggiunta di piccole concentrazioni di sale a zuccheri (una piccola
aggiunta di sale migliora il sapore del melone).
7.1.7 Interazioni gusto-olfatto
Le interazioni tra gusto e olfatto sono documentate sia in soluzioni
modello, ottenute mescolando composti chimici volatili che hanno odore
con sostanze che hanno sapore, sia in alimenti o bevande. Per esempio è
dimostrato che l’aggiunta di zucchero in un succo di frutta ne intensifica
l’aroma e attenua gli odori sgradevoli.
7.1.8 Interazioni tra gusto e percezione tattile orale
Una pratica comune per alleviare la sensazione del pungente di certi
alimenti piccanti o ricchi di spezie è bere acqua. Questo potere
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neutralizzante, in modo anche più efficace, è comune a molti altri
alimenti quali riso, burro, zucchero, o altre bevande. E’ lecito quindi
chiedersi come queste sostanze interagiscono con le sensazioni tattili del
trigemino per ridurre la sensazione di piccante. È stato dimostrato che lo
zucchero, e perciò la percezione di dolce, riduce il bruciore indotto dalla
capsaicina e piperina presenti nel peperoncino e nel pepe mentre nessun
effetto è dato dal sale o dal chinino (amaro). Analogamente, le sostanze
irritanti che agiscono sul trigemino possono ridurre la sensibilità di
percezione dei sapori fondamentali.
7.2
Anatomia, fisiologia e funzione dell’olfatto
L’olfatto è l’esperienza sensoriale prodotta dalla stimolazione dei
recettori localizzati nell’epitelio olfattivo, sito nella parte superiore della
cavità nasale, da parte di composti volatili. Come il gusto, anche l’olfatto
è stimolato da energia chimica più che da energia fisica. Durante la
degustazione le sostanze volatili degli alimenti raggiungono l’epitelio
olfattivo attraverso due possibili vie, e cioè esternamente, tramite il
respiro, dalla cavità nasale con l’aria che viene inviata ai polmoni, e
internamente, dalle coane, attraverso il canale faringeo che collega la
bocca al naso. In questo caso la percezione è facilitata grazie alla più
facile volatilizzazione dei composti odorosi degli alimenti alla
temperatura corporea.
Per capire la differenza tra odore e aroma percepito con la
degustazione, si può fare una semplice prova: il naso deve essere
tenuto chiuso durante l’introduzione dell’alimento in bocca,
chiudendo la bocca e liberando il naso, si espira l’aria dal naso per
permettere ai composti volatili di raggiungere più facilmente la regione
olfattoria. Se il naso resta chiuso la percezione degli odori non è
possibile, mentre sarà possibile percepire i sapori primari (dolce,
salato, amaro). Aprendo il naso si permette il passaggio per via
retronasale dei composti volatili fino ai recettori.
I recettori olfattivi, circa 10 milioni di cellule di natura proteica,
hanno una struttura ciliare protetta da uno strato di muco che ricopre
l’epitelio. Le molecole olfattive interagiscono con i recettori alla
superficie delle ciglia che ricevono, decodificano e trasmettono al
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cervello le informazioni sensoriali relative alla qualità e all’intensità
dell’odore (Goldstein, 2006).
Contrariamente al gusto, che distingue soltanto quattro qualità,
l’organo dell’olfatto ci permette di distinguere tra migliaia di odori
diversi. Si calcola che l’uomo sia in grado di percepire circa 10.000
molecole odorose. Soltanto le molecole con peso molecolare inferiore a
300 Dalton possono essere percepite come odori. Ciò a causa della
mancanza di recettori capaci di accogliere molecole di dimensioni
maggiori e della minore volatilità dei composti di più alto peso
molecolare.
7.2.1 Meccanismo della percezione
La percezione delle molecole odorose avviene attraverso la
formazione di un legame chimico tra il recettore e la molecola chimica.
Si tratta di legami deboli, quali legami a ponte idrogeno, interazioni
dipolo-dipolo e forze di Van der Waals. I legami idrogeno e le interazioni
dipolo-dipolo sono legami più forti che interessano molecole con gruppi
funzionali, mentre le interazioni Van der Waals sono molto più deboli ed
aspecifiche ed agiscono solo a distanza molto ravvicinata.
Le molecole odorose si possono classificare in tre categorie: quelle che
non contengono gruppi funzionali, quelle che presentano un solo
gruppo funzionale e quelle che contengono due o più gruppi funzionali.
Nel primo gruppo le forze che legano molecola odorosa e substrato sono
forze deboli e aspecifiche; nelle molecole con un unico gruppo
funzionale, quest’ultimo diventa l’elemento più importante perché è il
punto attraverso il quale la molecola si lega al recettore. Tuttavia non è
solo la natura del gruppo funzionale a determinare le proprietà olfattive
ma anche la sua posizione nella molecola. La posizione del gruppo
funzionale nella molecola ed il tipo di legame determinano il “profilo
orientato” della molecola che si lega al recettore. Tale situazione si
verifica per le molecole più grandi. Se nella molecola sono presenti più
gruppi funzionali le relazioni tra struttura e odore sono più complesse: i
gruppi funzionali formano legami in diversi punti dello stesso recettore.
Ciò comporta un’alta specificità del recettore e precisi requisiti
strutturali, come per esempio la distanza tra due gruppi funzionali. Si
può verificare che i due gruppi funzionali si leghino a due punti diversi
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del recettore, oppure che uno solo dei gruppi funzionali si leghi al
recettore specifico, mentre gli altri contribuiscono al profilo orientato
della molecola.
Questo spiega come mai esistono molecole del tutto identiche nella
forma e dimensione che hanno tuttavia odori completamente diversi,
oppure di cui una sola ha odore, mentre l’altra è inodore (box 7.2).
7.2 Esemplificazione della percezione degli stimoli olfattivi
E’ dimostrato che in alcuni composti contenenti due gruppi funzionali,
di cui un gruppo carbonilico (CO) ed un gruppo alcolico (OH), le molecole
del composto odoroso possono assumere conformazioni tali che i due
gruppi si trovano ad una
distanza tra loro non
Recettore
olfattivo
*(a)
superiore a 3 Amstrong,
Stimolo chimico
mentre per il composto
inodore la distanza
risulta sempre maggiore.
Nei composti che hanno
*(b) Recettore olfattivo
odore
i
gruppi
Stimolo chimico
funzionali, il gruppo
carbonilico in qualità di
accettore ed il gruppo
alcolico in qualità di
donatore di protoni,
distanti tra loro meno di
3 Amstrong, formano un ponte d’idrogeno con i due gruppi complementari
sulla molecola del recettore, rendendo possibile la percezione dell’odore.
* (a)
* (b)
Il recettore olfattivo e la molecola chimica si legano attraverso i loro gruppi
funzionali consentendo la percezione dell’odore;
La mancanza del gruppo funzionale del recettore olfattivo o la sua modificazione
impedisce la formazione del legame chimico e perciò la percezione dell’odore.
7.2.2 Sensibilità olfattive e soglie sensoriali
La sensibilità agli odori cambia da individuo ad individuo. La
sensibilità olfattiva viene misurata somministrando la sostanza odorosa
a varie concentrazioni fino a quando l’odore viene distinto da un
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campione “bianco”, che non contiene la sostanza odorosa. Le sostanze
possono essere presentate allo stato di vapore, diluite in un gas neutro,
disciolte in acqua o in un solvente organico inodore, per esempio olio di
paraffina. Una volta scelto il mezzo si preparano le diluizioni in modo
che in ciascun campione la concentrazione della sostanza odorosa sia
dimezzata rispetto a quella del campione precedente. Le soluzioni
vengono presentate in ordine crescente di concentrazione, sempre a
confronto con un analogo campione che non contiene la sostanza
odorosa. Ad ogni diluizione si deve individuare, fra due soluzioni,
quella che ha odore. La concentrazione alla quale la soluzione con
l’odorante è individuata correttamente è la “soglia” olfattiva per la
molecola odorosa; tale soglia è tanto più bassa quanto più è efficace
l’interazione dell’odorante con il recettore.
Anomalie della percezione olfattiva, in genere di origine genetica,
sono la diretta conseguenza di un’alterazione del meccanismo
d’interazione tra molecola odorosa e recettore che permette la
formazione del legame chimico.
L’incapacità di percepire determinati odori è definita anosmia. I casi di
totale anosmia sono però rari, mentre sono molto frequenti le anosmie
per specifiche sostanze odorose. Negli individui anosmici manca il
recettore specifico per la molecola odorosa, oppure è fortemente
modificato, per cui la sensibilità olfattiva dell’individuo è normale
tranne che per quelle molecole con forma complementare a quella del
recettore mancante. Nelle anosmie specifiche, quando cioè manca il
recettore per un particolare composto odoroso, non si dovrebbe
percepire alcuna sensazione, tuttavia nella maggioranza dei casi si ha
soltanto una riduzione della sensibilità: le persone anosmiche sono
comunque in grado di percepire la sostanza, se presente a concentrazioni
elevate, per mezzo di altre recettori non specifici.
La differenza di soglia olfattiva tra soggetti normali ed anosmici è in
relazione con la struttura della molecola. Una differenza grande indica
che la sostanza interagisce poco con altri recettori, mentre una differenza
piccola indica che la molecola odorosa si adatta bene a diversi recettori.
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7.2.3 Interazioni
Come per il gusto, l’intensità percepita di una miscela di due sostanze
odorose è minore della somma delle intensità percepite dei due composti
quando non miscelati. Questo effetto di soppressione dello stimolo
olfattivo è molto comune ed ha una base fisiologica nel funzionamento
dei recettori olfattivi. In genere questo effetto si manifesta quando si
miscelano tra loro fino a 3 o 4 componenti. Aumentando ulteriormente il
numero di componenti l’intensità degli odori non cambia. Anche la
capacità a riconoscere i singoli odori nelle miscele multi-componenti
cambia in funzione del numero di composti: la capacità di identificare gli
odori scende drasticamente nelle miscele di 5 o più odori.
Un altro tipo d’interazione è quella con sostanze pungenti o urticanti,
per esempio l’ammoniaca. Questo tipo di sostanze causano sensazioni
pungenti nella cavità nasale provocando dolore e riducono la capacità di
percepire gli odori.
7.2.4 Preferenze innate di olfatto
Alcuni esperimenti condotti con i neonati hanno dimostrato che a
poche ore dalla nascita alla presentazione di alcuni stimoli olfattivi, per
esempio, vaniglia, banana, pesce o uova marce, il bambino reagisce con
espressioni del viso negative al pesce o alle uova marce, non riscontrate
per la vaniglia e la banana. I neonati quindi presentano avversione per
gli stessi stimoli che gli adulti giudicano pungenti o disgustosi. Altri
studi hanno evidenziato la preferenza innata per il latte materno nei
neonati. Salvo poche eccezioni, le preferenze (o rifiuti) dei bambini
riflettono le stesse della popolazione adulta.
7.2.5 Relazioni tra percezione olfattiva ed accettabilità
L’olfatto, come il gusto, genera sempre una risposta edonistica: gli
odori piacciono, o non piacciono, ancor prima di essere identificati.
Alcuni odori piacciono a tutti, altri invece sono ritenuti disgustosi.
Il gradimento di un odore in relazione alla sua intensità segue quasi
sempre un andamento cosiddetto “a campana” (U rovesciata). Un
esempio è l’odore di banana il cui composto responsabile è l’amilacetato.
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Aumentando la concentrazione della molecola odorosa il livello di
gradimento dell’odore aumenta fino ad un valore massimo oltre il quale
un ulteriore aumento di concentrazione dell’odorante provoca un calo
del gradimento (figura 7.2).
Questo stesso comportamento è stato osservato per la benzaldeide
(mandorla), il geraniolo (rosa), l’eugenolo (chiodi di garofano), l’anetolo
(anice) ed altri composti. I soli odori che con l’aumentare della
concentrazione provocano un calo di accettabilità sono gli odori
sgradevoli.
Figura 7.2 Relazione tra concentrazione dello stimolo olfattivo e
accettabilità
A ccettab i l i tà
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Concentrazione
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Bibliografia
-
Goldstein EB (2006). Sensation and Perception 7th ed. Wadsworth
Publishing Company. Pacific Grove, CA, USA.
Letture consigliate
-
-
Barzanò C, Marconi L, Colli A, Albertini A (1997). Alla scoperta del
gusto. Proposte per l’educazione al gusto nella scuola dell’obbligo,
Milano, Regione Lombardia, Settore Agricoltura, Servizio
Alimentazione.
Puisais J (1999). Le Gout Chez l’Enfant : l’Apprentissage en famille.
Flammarion, France.
http: www.slowfood.it/sf-education
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capitolo 8
I SENSI DELL’UDITO E DEL TATTO
Francisco J. Comendador, Marina Peparaio, Elisabetta Moneta
Sommario
Per capire il fenomeno dei suoni è importante afferrare il concetto di onda.
Infatti, il suono è uno stimolo sensoriale che si trasmette attraverso un particolare
tipo di onde, le onde sonore. Sono spiegate le caratteristiche che determinano i
diversi tipi di suono, le quali corrispondono con variazioni di alcuni parametri
relazionati con le onde sonore, vale a dire, altezza o acutezza, intensità e timbro.
Sono descritte, inoltre, le diverse strutture dell’orecchio, l’organo preposto alla
percezione degli stimoli acustici ed alla successiva trasduzione in impulsi
nervosi, che il cerebro, ulteriormente, si occupa di interpretare.
Nell’ambito dell’alimentazione, l’importanza delle informazioni sensoriali
riguardanti il suono sono forse limitate, soprattutto se confrontate con quelle
che interessano altri sensi; tuttavia ci sono casi in cui il loro contributo durante
la degustazione è fondamentale per l’ottenimento del gradimento o, viceversa,
possono diventare un fattore di disturbo ed interferenza nei confronti
dell’esperienza sensoriale che rappresenta l’atto del mangiare. I suoni che
emettono alcuni alimenti durante la degustazione (si pensi alla “croccantezza”
dei chips, ad esempio) sono gradevoli anche per effetto della loro associazione con
sensazioni che sono percepite attraverso un altro senso di notevole importanza
nell’atto del mangiare: il tatto.
8.1
Il senso dell’udito
8.1.1 Onde sonore
Il suono è una sensazione che si trasmette mediante un moto
vibratorio a carico di particelle d’aria adiacenti tra di loro, vale a dire, le
onde sonore (box 8.1).
In particolare, le vibrazioni che si propagano consistono in movimenti
di compressione-rarefazione del corpo vibrante, le quali tendono, sia ad
allontanarsi dalla sorgente che provoca la perturbazione (compressione),
sia ad avvicinarsi alla stessa (rarefazione).
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capitolo 8
Quando parliamo emettiamo dei suoni. La nostra gola, attraverso le
corde vocali, provoca una perturbazione dell’aria circostante
comprimendola e rarefacendola. La propagazione nel mezzo aereo di
questa perturbazione rappresenta un’onda di suono. Quando suoniamo
un determinato strumento musicale, in realtà lo facciamo vibrare. Ad
esempio, nel suonare un violino facciamo vibrare la corda con l’arco;
questa, a sua volta, fa vibrare il corpo del violino.
8.1 Come si genera il suono?
Nella natura, come è noto, ci sono onde di diverso tipo, ma tutte
prevedono un mezzo (che può essere
solido, liquido o gassoso), una
perturbazione dello stato di equilibrio
dello stesso e la propagazione di
questa perturbazione attraverso il
mezzo in questione. Ad esempio,
immaginiamo una corda fissata ad un
muro ad uno dei suoi estremi, mentre
noi reggiamo l’altro estremo con una
mano (figura 8.1). All’inizio, la corda si
trova nella posizione orizzontale Figura 8.1. Generazione di un’onda
(stato di equilibrio). Se solleviamo la
mano muoviamo la regione AB della corda. Subito dopo notiamo che la
regione BC della corda comincerà anch’essa a salire. Lo stesso accadrà,
successivamente, con la regione CD e poi con quella DE, ecc.. Infatti,
ciascuna regione della corda, al muoversi verso l’alto, trascina la regione
adiacente a fare altrettanto. Bisogna però considerare che la nostra mano ha
mosso soltanto la porzione AB ma non le altre regioni, che nemmeno ha
toccato. Abbiamo generato un’onda, che altro non è che una perturbazione
che si è propagata in un mezzo (la corda). La stessa cosa accade quando
lanciamo un oggetto sull’acqua di uno stagno. L’elemento che provoca la
perturbazione del mare generando le onde marine è il vento.
Il legno di cui è fatto il violino, al vibrare, provoca la compressionerarefazione dell’aria circostante, e questa onda si propaga generando il
suono. La stessa cosa accade con qualunque strumento musicale.
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capitolo 8
In modo analogo, quando un oggetto si rompe o colpisce un altro
corpo, perturba l’aria circostante generando un’onda sonora. L’onda
sonora viaggia nell’aria ad una velocità pari a 340 m/sec, mentre
nell’acqua raggiunge 1200 m/sec, nel marmo 3000 m/sec e nel ferro 5127
m/sec.
Il suono è, pertanto una forma di trasmissione di energia meccanica
che, irradiandosi dalla sorgente attraverso il mezzo di propagazione,
arriva ai corpi riceventi.
8.1.2 I parametri del suono
Il susseguirsi di compressioni-rarefazioni dell’onda sonora si traduce
in un’oscillazione delle particelle in vibrazione, in maniera periodica,
creando un moto sinusoidale.
Per meglio capire i principali parametri che caratterizzano il suono,
altezza, intensità e timbro è importante definire alcune grandezze fisiche:
• Il periodo (o ciclo) è l’intervallo di tempo necessario per compiere
una vibrazione completa e si misura in secondi.
• La lunghezza d’onda è la distanza percorsa dall’onda in un
periodo.
• La frequenza è il numero di vibrazioni complete che avvengono in
un secondo. Si misura in hertz (Hz). L’udito umano percepisce il
suono quando le frequenze delle relative onde sonore sono
comprese tra 20 e 20.000 Hz (cicli/sec).
• La altezza del suono è in relazione con la frequenza. Così, ad un
suono alto o acuto, corrispondono frequenze elevate (l’andamento
dell’onda “b” della figura 8.2). Viceversa, ad un suono basso o grave
corrispondono frequenze minori (andamento dell’onda “a” della
figura 8.2).
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Figura 8.2 Periodo, ampiezza e frequenza delle onde
Lunghezza d’onda
Lunghezza d’onda
• L’intensità è invece in relazione con l’ampiezza dell’onda. A
questa corrisponde la quantità di energia propagata dall’onda.
L’udito è in grado di riconoscere suoni forti da suoni deboli, è
quindi sensibile all’intensità del suono. L’intensità si misura in
decibel (dB). Il range di intensità acustica dell’udito umano va
dalla “soglia di udibilità”, corrispondente a 0 dB, ad una soglia
detta “di dolore”, pari a 140 dB. Ad esempio, ad una conversazione
normale a un metro di distanza, corrispondono circa 70 dB, mentre
all’interno di una metropolitana corrispondono circa 100 dB.
• Il timbro, rappresenta la qualità del suono ed è in relazione con la
forma dell’onda sonora. Questa dipende dalla sorgente che genera
il suono. Ad esempio, se noi emettiamo, con una stessa intensità, la
nota “la”, alla quale corrisponde una frequenza di 440 Hz, il nostro
udito è in grado di identificare se lo strumento che ha generato il
suono era un violino oppure una chitarra. Questo è dovuto al fatto
che entrambi gli strumenti possiedono timbri diversi. Infatti,
quando gli strumenti sono fatti vibrare per produrre il suono, oltre
alla frequenza della nota, ciascuno strumento produce anche altri
suoni (onde) con altre frequenze: gli “armonici”. Ciascun armonico
prodotto avrà un’energia determinata e la distribuzione
dell’energia nell’ambito di questi armonici è peculiare di ogni
strumento. Per questo motivo siamo in grado di riconoscerlo.
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capitolo 8
8.1.3 Anatomia dell’orecchio e funzione uditiva
L’orecchio è l’organo responsabile di due importanti funzioni
sensoriali: l’udito e l’equilibrio; esso è diviso in tre parti: orecchio
esterno, orecchio medio e orecchio interno (figura 8.3).
• Orecchio esterno: è formato dal padiglione auricolare e dal condotto
uditivo esterno.
• Orecchio medio: è formato dal timpano, da una catena di ossicini
detti martello, incudine e staffa, nonché dalla tuba di Eustachio.
• Orecchio interno: è formato dalla coclea (organo dell’udito vero e
proprio), il labirinto (organo dell’equilibrio) ed il condotto uditivo
interno.
Le onde sonore vengono raccolte dal padiglione auricolare,
percorrono il condotto uditivo esterno e fanno vibrare la membrana del
timpano. Nella membrana timpanica è inglobato il manico del martello
che, quando vibra per sollecitazione del timpano, “percuote” l’incudine
che, a sua volta, è articolata con la staffa.
Figura 8.3. Strutture dell’organo dell’udito
In questo modo le onde
sonore vengono trasmesse alla
coclea ed è in questa struttura
dove risiedono i veri e propri
recettori uditivi del nostro
orecchio,
concretamente
nell’organo di Corti, che si
estende per tutta la lunghezza
della stessa. Esso è costituito da
numerosi tipi di cellule, tra cui
quelle ciliate, che sono a
contatto con le fibre nervose
del nervo acustico, che
uscendo dall’osso temporale
attraverso il condotto uditivo interno, connette l’orecchio al nostro
sistema nervoso. E’ in queste cellule dell’organo di Corti, quindi, dove
avviene la trasformazione dell’energia meccanica trasmessa attraverso il
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suono in segnali elettrici (nervosi) che, dopo opportune elaborazioni,
raggiungono la corteccia cerebrale uditiva ove avviene la percezione,
cioè il riconoscimento e l’interpretazione di tale suono.
8.1.4 Il suono ed il cibo
Durante la degustazione di un alimento, specie durante la
masticazione, percepiamo dei suoni caratteristici che sono in relazione
con la “texture” dell’alimento che stiamo assaggiando. I suoni in
questione arrivano all’organo di Corti sia dall’esterno (padiglione
auricolare), che dall’interno, propagate attraverso la mandibola ed altre
ossa della testa. Un assaggio consapevole richiede di prestare attenzione
anche agli stimoli sonori dell’alimento, che come è stato più volte
ribadito, sono associati alle caratteristiche strutturali percepite attraverso
il senso del tatto. Risulta probabile che il gradimento derivato dalla
percezione sonora della “croccantezza”, che certi alimenti e preparazioni
sprigionano durante la masticazione, sia dovuto al simultaneo
contributo del senso del tatto, che fornisce informazioni riguardanti la
struttura e la consistenza dell’alimento che stiamo degustando. Non è
trascurabile
il
contributo
dell’udito
nel
completamento
dell’informazione relativa al riconoscimento sensoriale del prodotto che
stiamo assaggiando, anche all’interno della stessa categoria: dal mordere
una mela “granny smith” oppure una mela “renetta” ne derivano suoni
diversi, perché diversa è anche la struttura di entrambi i frutti. Pensiamo
anche alla diversa consistenza (e croccantezza) dei frutti e degli ortaggi
nell’arco della loro maturazione.
L’altro aspetto importante della relazione tra il senso dell’udito ed il
gusto è quello relativo al contesto in cui si svolge l’atto del mangiare.
Preparazioni culinarie squisite possono essere banalizzate se degustate
in un contesto troppo rumoroso. Viceversa, suoni derivati da voci,
sottofondi musicali, ecc., purché mantenuti entro certi livelli di intensità,
possono rappresentare un ottimo coadiuvante nell’apprezzamento di un
pasto, giacché non si può separare l’atto del mangiare dal suo carattere
sociale, dalla sua natura di condivisione di una esperienza.
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8.2 Il senso del tatto
L’organo sensoriale del tatto è la pelle, il più grande organo del nostro
organismo, nonché il primo a svilupparsi. Sembra, infatti, che il senso
del tatto sia completamente formato dopo poche settimane di
gestazione. Il senso del tatto non si localizza pertanto unicamente nelle
mani, bensì è diffuso sull’intera superficie della pelle e anche nelle
membrane mucose (box 8.2).
8.2 Le implicazioni del tatto
A differenza degli altri sensi, il tatto implica sempre un contatto (con-tatto)
tra quel che tocchiamo e il nostro corpo. Possiamo vedere il mare e udire il suo
rumore da lontano, possiamo anche percepire un odore prima di arrivare al
luogo da dove emana, ma non possiamo toccare una cosa a distanza. La
vicinanza estrema che richiede questo senso possiede un risvolto non
indifferente dal punto di vista emotivo. Il tatto, infatti, è il senso più affettivo
per la specie umana. Esso rappresenta uno strumento chiave fin dalle prime
esperienze di un bambino, il suo primo linguaggio, il suo primo contatto con
un altro essere umano. Darsi la mano, baciarsi, accarezzarsi, abbracciarsi, sono
forme di comunicazione che si avvalgono di questo senso. Persino il poggiare
la mano sulla testa quando questa è addolorata, alla ricerca di un conforto, è
una pratica significativa dell’importanza, spesso ignorata, del senso del tatto.
La pelle è costituita da diversi strati che, dall’esterno verso l’interno,
si denominano epidermide, derma e endoderma o ipoderma. Questi strati,
messi assieme, non superano lo spessore di due millimetri e sono la sede
dei diversi recettori del tatto, i quali sono distribuiti in regioni più o
meno profonde della pelle (figura 8.4).
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Figura 8.4. Struttura della pelle e recettori tattili
La loro funzione
comune è quella di
percepire le sensazioni
causate da diversi tipi di
stimoli ed inviare i
segnali al cervello, che
come per gli altri sensi
funge da interprete.
Oltre ai recettori per gli
stimoli tattili veri e
propri, che sono di
natura prevalentemente
meccanica, ci sono altri
sensibili a stimoli termici
(freddo, caldo). Infine, ci
sono altresì stimoli chimici o biologici che, insieme a quelli meccanici già
citati, se persistenti o intensi, possono provocare dolore (box 8.3).
8.3 I principali recettori del senso del tatto
Secondo la loro ubicazione e funzione, sono:
• Terminazioni nervose
Recettori del dolore, sono semplici terminazioni nervose libere nella
cute, con ramificazioni che si estendono attraverso lo strato profondo
dell’epidermide (il reticolo di Malpighi). Ci sono regioni di pelle dove
possono raggiungere concentrazioni di 200 unità per cm2. Fungono anche
da recettori per il caldo e per il freddo (termorecettori).
• Corpuscoli di Krause
Localizzati nell’ipoderma, simili a quelli di Pacini, recettori specifici per
il freddo, dalla sensibilità variabile a seconda della regione di pelle che si
consideri. Bisogna specificare che il freddo ed il calore intensi possono
eccitare i recettori del dolore.
• Corpuscoli di Meissner
Sono considerati sensibili alla pressione ed al tatto. Molto sviluppati
nella punta della lingua e nelle dita. Sono i corpuscoli tattili per eccellenza.
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capitolo 8
• Corpuscoli di Vater-Pacini
Localizzati nella parte più profonda del derma e nel tessuto
sottocutaneo, principalmente nelle dita di mani e piedi e nelle mucose.
Dalla forma ovale, rispondono solo a stimoli tattili molto intensi, che
variano rapidamente, ma non a una pressione costante.
• Corpuscoli di Ruffini
Localizzati nella regione più profonda del derma, sono sensibili al caldo.
La sensibilità tattile ci permette di percepire informazioni sulla
dimensione, consistenza, forma, caratteristiche della superficie, ecc. di
un oggetto. Gli stimoli che determinano questa sensibilità sono, come si
è prima accennato, di natura meccanica e consistono nell’applicazione di
una forza sulla superficie della pelle o delle mucose. Il nostro corpo non
è sensibile soltanto all’intensità di questa forza, ma anche alla pressione
che la stessa esercita sulla superficie di contatto. Infatti, la pressione che
sperimenta una superficie quando su di essa si applica una forza,
corrisponde alla grandezza di tale forza diviso il valore della superficie
interessata. In altre parole, la pressione è uguale alla forza che si applica
su ogni centimetro quadrato di superficie. Il senso del tatto, quindi, ci
permette di distinguere non solo la grandezza della forza che si applica
su di noi (persino se si tratta di un semplice contatto), ma anche il modo
in cui la forza è distribuita sulla superficie del nostro corpo.
Gli stimoli tattili, che possono essere provocati da solidi, liquidi o gas,
per essere percepiti dai recettori corrispondenti, devono avere una certa
intensità. L’intensità minima percepita di uno stimolo è chiamata
“soglia” e questa varia a seconda della regione del corpo che si consideri
(box 8.4).
8.4 Percezione degli stimoli tattili
L’applicazione di una forza sulla pelle può accadere in modi diversi, ad
esempio, quando soffia il vento sul nostro corpo. In questo caso, le particelle
d’aria che compongono il vento si muovono e colpendo il nostro corpo,
esercitano una forza determinata, vale a dire, generano uno stimolo
meccanico. Ci sono regioni di pelle con maggior sensibilità tattile che altre.
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Questa sensibilità si può misurare mediante l’utilizzo di particolari
strumenti e test (estesiometro, compasso di Weber, ecc.). Il massimo di
acutezza tattile si trova nella punta della lingua, mentre il minimo
corrisponde al dorso del corpo.
Un individuo può migliorare la sua sensibilità tattile attraverso
l’esercitazione. La nostra memoria può infatti registrare le sensazioni
provocate dai diversi stimoli che interessano il senso del tatto. Questa
proprietà, che talvolta ha una funzione protettiva (noi ricordiamo che un
ago punge e può farci del male), è sviluppata fin dall’infanzia e risponde
ad una funzione prettamente cognitiva: la sofficità dell’orsetto di
peluche, la ruvidità dello zerbino, il freddo del metallo o del vetro, sono
sensazioni che abbiamo imparato attraverso la propria esperienza tattile.
Troveremmo grosse difficoltà a spiegare a parole queste sensazioni a un
bambino, senza dargli la possibilità di sperimentarle fisicamente, e non
capirebbe lo stesso.
8.2.1 Il tatto nella degustazione degli alimenti
Nelle labbra, lingua e quindi nelle mucose del cavo orale, ci sono
recettori tattili che possiedono grande sensibilità per gli stimoli
sopradescritti: tattili (meccanici), termici (fisici) e quelli generatori di
dolore (meccanici, fisici, chimici o biologici). Durante la degustazione, le
informazioni percepite dal consumatore attraverso il senso del tatto
possono determinare il gradimento oppure il rifiuto del cibo assaggiato
e spesso servono a differenziare le qualità, anche tra prodotti della stessa
categoria. In molti alimenti, il momento ottimale di consumo
corrisponde al raggiungimento di determinate caratteristiche di texture:
si pensi alla cottura ottimale della pasta o del riso in relazione alla
consistenza ed elasticità del prodotto cotto, oppure alla consistenza della
frutta al giusto grado di maturazione, rispetto a quella della frutta
immatura o sopramatura. In ogni caso, l’alimento che consideriamo
gradito possiede un profilo delle caratteristiche di texture concreto,
ancorché soggettivo, elaborato con l’esperienza e conservato nella
propria memoria; variazioni di intensità in uno o più attributi di tale
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profilo, può comportare il rifiuto dell’alimento, dovuto alla delusione
provata rispetto alle aspettative o, contrariamente, possono rendere il
prodotto ancora più gradito, giacché, dato il carattere mutabile dei gusti,
le preferenze possono cambiare. Questa proprietà andrebbe sfruttata ai
fini di rendere appetibili, o quanto meno accettabili, quegli alimenti che
di solito generano rifiuto in molti bambini. Le caratteristiche della
texture di certe verdure e ortaggi compromettono frequentemente
l’accettabilità di questi alimenti. Ad esempio, la consistenza molliccia di
verdure lesse quali spinaci, bieta, ecc., può essere mascherata, o resa più
appetibile, invece, con semplici accorgimenti culinari, utilizzando un
approccio analogo a quello adottato dall’industria dei surgelati, per
promuovere il consumo di pesce nei bambini: la panatura di bastoncini,
croccole, ecc., infatti, conferisce una consistenza croccante che agevola
l’accettabilità dei più piccoli, per questa categoria di prodotto.
8.2.2 Caratteristiche degli alimenti percepibili attraverso il senso
del tatto
Le caratteristiche organolettiche degli alimenti percepibili attraverso i
recettori del senso del tatto possono essere classificate in tre grandi
gruppi: quelle dipendenti dalle proprietà meccaniche dell’alimento,
quelle che invece dipendono dalle caratteristiche geometriche degli
stessi e, infine, ci sono caratteristiche dipendenti da altri fattori. Buona
parte di queste caratteristiche contribuisce a delineare la “texture”
dell’alimento (tabelle 8.1-8.3).
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capitolo 8
Tabella 8.1 Caratteristiche meccaniche degli alimenti*
CARATTERISTICAPRIMARIA
TERMINIPOPOLARI
Durezza
soffice,duro
Viscosità
sottile,viscoso
Elasticità
plastico,elastico
Adesività
nonadesivo,adesivo,appiccicoso
CARATTERISTICAPRIMARIA
CARATTERISTICASECONDARIA
TERMINIPOPOLARI
Fratturabilità
fragile,sbriciolabile,
friabile,croccante
Masticabilità tenero,masticabile,duro,
coriaceo
Gommosità
pastoso,gommoso
Coesività
*(caratteristicherelativeallareazionediunalimentoallostressprovocatodallamasticazione)
Tabella 8.2. Caratteristiche geometriche degli alimenti*
CARATTERISTICHERELATIVEALLADIMENSIONEEFORMADELLEPARTICELLE
CARATTERISTICA
ALIMENTODIRIFERIMENTO
Polveroso
zuccheroavelo
Gessoso
patatacruda
Granoso,granuloso
farina
Grumoso
formaggiotipoJocca
Ghiaioso
grumidellepere
CARATTERISTICHERELATIVEALLAFORMAEORIENTAMENTODELLEPARTICELLE
CARATTERISTICA
Alimentodiriferimento
Ascaglie(scaglioso,sfaldabile)
Fibroso
Polposo
Cellulare
Areato
Gonfio,gonfiato
Cristallino
merluzzobollito
pettodipollo,basedell’asparago
sezionediarancia
mela
lattefrullato
risosoffiato
zuccherogranulato
* (caratteristiche relative ai costituenti fisici, per es.: dimensione, forma delle particelle,come ghiaiosa,
granulosa,cristallina,presenzadifibre,diparticelledure)
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Tabella 8.3. Altre caratteristiche meccaniche degli alimenti*
PERCEZIONETATTILE
PRIMARIA
SENSAZIONESECONDARIA
Freddo
Caldo
Piccante
Dolore
Astringente
Formicolio
Tattile+Aromatica Pungente
ALIMENTODIRIFERIMENTO
menta
cannella
peperoncino
limone
birra, acqua gassata
cipolla,aceto,rafano
*(caratteristichepercepite dalleterminazioninervose chesi trovanosullasuperficie dellelabbraodellabocca
o relative alcontenuto di grassoediumiditàdel prodotto)
Di seguito sono fornite definizioni per alcune di queste grandezze e
vengono proposte altresì le tecniche che bisognerebbe mettere in atto per
facilitare la relativa percezione. Infine, si propongono esempi che
raffigurano gli estremi di un’immaginaria scala di intensità per ciascun
attributo.
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Letture consigliate
-
Leoni S, Rossi PA (2005). Manuale di acustica e di teoria del suono.
Ed. Rugginenti.
Munari B (2004). I laboratori tattili. Ed. Corraini (1 edizione 1985).
Ganong WF (1985). Review of Medical Physiology. Lange Medical
Book.
Guyton AC, Hall JE (2006). Fisiologia medica. Ed. Elsevier Masson.
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DUREZZA
Definizione
Tecnica
Forza per ottenere una data deformazione, come:
* Forza per comprimere un prodotto tra i molari.
* Forza per comprimere un prodotto tra la lingua ed il palato.
* Forza per mordere un prodotto con i denti incisivi.
Collocare il cibo tra i denti molari e mordere uniformemente,
valutando la forza richiesta per comprimere il cibo.
Soffice, Morbido Duro
FRATTURABILITÀ
Definizione
Tecnica
Forza con cui un prodotto si spezza quando lo si morde tra i denti molari ad
alta velocità.
Collocare il prodotto tra i denti molari e mordere velocemente fino a che si
rompe o si frantuma. -Valutare la forza per spezzarlo.
Fragile, F
riabile Compatto,Fratturabile
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COESIVITÀ O DEFORMAZIONE
Grado di deformazione a cui è sottoposto il materiale, prima di rompersi.
Definizione
Collocare il prodotto tra i denti molari. Comprimere fino al punto di
Tecnica
rottura e valutare il grado di deformazione (può essere fatto anche con i
denti incisivi).
Si spezza
Si deforma
ELASTICITÀ
Definizione
Tecnica
1 - Grado in cui il prodotto ritorna alla forma originaria.
2 - Velocità con cui il prodotto ritorna alla forma originaria.
Collocare il prodotto tra i denti molari (o tra lingua e palato), comprimere
parzialmente senza rompere il campione e rilasciare. Valutare:
1 - quanto recupera della forma originaria;
2 - quanto velocemente recupera la forma originaria.
Non
Elastico
Soffice, Morbido
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capitolo 8
MASTICABILITÀ
Definizione
Tecnica
Tempo richiesto (in secondi) per masticare il prodotto a velocità e forza di
applicazione costanti, fino a ridurlo ad uno stato di consistenza adatto per
ingoiarlo.
Contare il numero di masticazioni richieste prima di ingoiare il prodotto.
Bassonumerodi
masticazioni
Altonumerodi
masticazioni
UMIDITÀ
Definizione
Tecnica
Quantità di umidità dovuta al sistema acquoso presente sulla superficie del
prodotto.
Tenere la superficie del campione a contatto con il labbro superiore.
Valutare il grado di umidità.
Secco, Asciutto
Umido
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capitolo 8
ADESIVITÀ AL PALATO
Definizione
Tecnica
Forza richiesta per rimuovere completamente il prodotto dal palato,
usando la lingua.
Comprimere il campione tra la lingua ed il palato, rilasciare e valutare
la forza richiesta per rimuovere il prodotto dal palato con la lingua. (Se
il prodotto non aderisce al palato, la forza per rimuoverlo è nulla).
Nonadesivo
Adesivo
Viscosità
Definizione
Tecnica
Velocità di flusso per unità di forza.
1) Forza per aspirare un prodotto tra le labbra, dal cucchiaio.
2) Velocità del flusso attraverso la lingua.
1) Collocare il cucchiaio contenente l’alimento vicino alle labbra, aspirare
con l’aria in modo da indurre il flusso del liquido. Valutare la forza richiesta:
2) Quando l’alimento è in bocca, farlo defluire muovendo la lingua
lentamente in alto verso il palato. Valutare la velocità del flusso.
Nonviscoso
Viscoso
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capitolo 9
APPRENDIMENTO ED ESPERIENZA NELLA COSTRUZIONE DEL GUSTO
Fiorella Sinesio
Sommario
Le preferenze alimentari dei bambini sono fortemente condizionate dal
modello alimentare degli adulti oltre che dalla precedente esperienza (consumo
di determinati prodotti). Alcuni alimenti possono essere rifiutati anche alla sola
vista, prima ancora di essere consumati. La neofobia, ovvero la riluttanza al
consumo di alimenti non familiari o mai provati prima, è un fenomeno comune
nel bambino come nell’adulto e può essere superata con l’apprendimento, ossia
familiarizzando con sapori nuovi attraverso il consumo ripetuto dell’alimento.
La neofobia può essere misurata attraverso l’utilizzo di appositi questionari
(scala di neofobia alimentare).
Semplici test sensoriali o edonistici aiutano il bambino ad acquisire
consapevolezza dei propri sensi, ad imparare a riconoscere le sensazioni prodotte
dagli alimenti e a distinguerle tra i diversi tipi di alimenti. Tali test devono tener
conto dello sviluppo delle capacità sensoriali e cognitive a cominciare dalla
prima infanzia fino all’adolescenza. Il capitolo descrive in dettaglio come
rilevare le preferenze descrivendo i metodi più comuni e la loro applicabilità in
relazione all’età del bambino.
9.1
Introduzione
Il gusto è uno dei maggiori motivi delle scelte alimentari tra bambini
ed adolescenti. E’ influenzato da fattori sociali, genetici, culturali. I
genitori inoltre svolgono un ruolo importante sulle preferenze
alimentari del bambino, sia perché le scelte e gli acquisti in famiglia sono
fatti dai genitori, sia perché i bambini imitano il comportamento degli
adulti. L’esposizione a specifici alimenti è un prerequisito per imparare
ad accettarli e a preferirli e il timore di consumare alimenti nuovi
(neofobia) può essere ridotto attraverso consumazioni ripetute degli stessi
alimenti.
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capitolo 9
9.2
Preferenze innate
Nell’uomo, le preferenze alimentari sono il risultato dell’interazione
tra fattori genetici ed esperienza, e l’apprendimento gioca un ruolo
centrale. Tuttavia, un quesito importante è se la preferenza è preesistente
alla sperimentazione dell’alimento, e perciò innata, o se dipende soltanto
dall’esperienza.
I sistemi gustativo ed olfattivo sono perfettamente funzionanti alla
nascita e lo sono già durante il periodo fetale. Gli studi condotti a
riguardo hanno dimostrato che i neonati hanno una diversa risposta ai
sapori dolce, acido, amaro, e alle loro variazioni di concentrazione
(Nicklaus et al., 2005); per esempio accettano avidamente il dolce e
rifiutano, invece, il sapore amaro (box 9.1).
9.1 Preferenze innate nei neonati
Diversi sono i metodi con cui è stata misurata la risposta dei neonati ai
sapori; per esempio attraverso il flusso salivare, o basandosi sulle
espressioni facciali, sui battiti cardiaci, o semplicemente rilevando il
consumo dell’alimento.
In realtà l’unica preferenza non appresa ben documentata è il sapore
dolce. Diversi studi hanno dimostrato che il battito cardiaco e la salivazione
aumentano in risposta allo stimolo del dolce (Lipsitt, 1977). Altre
sperimentazioni hanno messo in luce che i movimenti della parte anteriore
della lingua aumentano in modo proporzionale in risposta allo stimolo del
dolce ad indicarne la preferenza, mentre aumentano in modo proporzionale
i movimenti della parte posteriore della lingua come risposta al sapore
amaro, indicando l’avversione. Si giunge alle stesse conclusioni osservando
le espressioni facciali dei neonati. I bambini rispondono allo stimolo dolce
(zucchero) sorridendo, succhiando e leccando il labbro superiore;
rispondono all’aspro (acido citrico) arricciando il naso, increspando le
labbra e strizzando gli occhi; come risposta all’amaro aprono la bocca
sollevando il labbro e tirando fuori la lingua appiattita, a volte sputando.
Non c’è invece una risposta caratteristica al salato, a cui si ritiene che i
neonati siano poco sensibili.
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capitolo 9
9.3
Neofobia ed effetto dell’esposizione ripetuta sulla
preferenza
Oltre alle preferenze e alle avversioni, innate o acquisite con
l’esperienza, altra causa che condiziona il consumo degli alimenti, sia
nell’adulto che nel bambino, è la neofobia, o paura del nuovo; cioè la
riluttanza a consumare alimenti non familiari. Anche la risposta
neofobica può essere innata. I bambini raramente accettano subito
alimenti che sono per loro nuovi, ad eccezione di quelli dolci, per i quali
hanno una preferenza innata che, quindi, non devono imparare ad
accettare. La neofobia è normale nei bambini e riguarda numerose specie
di animali onnivori, oltre che l’uomo. Poiché gli onnivori hanno bisogno
di diversi tipi di alimenti, devono comporre la dieta ingerendo sostanze
diverse; questo aumenta il rischio d’ingerire sostanze tossiche. Si pensa
quindi che la neofobia sia il risultato di un processo evolutivo che
protegge l’uomo dall’ingestione di sostanze potenzialmente pericolose.
La neofobia in genere si riduce con il consumo ripetuto dell’alimento. Al
momento dello svezzamento tutti gli alimenti sono nuovi, e la risposta
neofobica può avere un potente effetto sul comportamento alimentare
del bambino (box 9.2).
9.2 La risposta neofobica
Prove condotte sull’effetto della somministrazione ripetuta di alimenti
nuovi sul gradimento, hanno dimostrato che prodotti che erano
inizialmente rifiutati, finivano per essere accettati dai bambini quando
venivano provati più volte. Il processo di apprendimento non è immediato,
ma richiede più degustazioni dell'alimento (anche 8-10) per imparare ad
apprezzarlo e superare la neofobia iniziale; inoltre, la sola esposizione
visiva ed olfattiva non è sufficiente per aumentare l’accettazione del
prodotto. Purtroppo non sempre i genitori sanno che il rifiuto di un
alimento che non si conosce è normale, e che può mutare se si dà al
bambino l’opportunità di consumarlo altre volte. Normalmente, il rifiuto di
un alimento è invece considerato fisso, immutabile, con il risultato che
quell’alimento non sarà più somministrato al bambino, negandogli quindi
la possibilità di apprendimento di quel nuovo sapore.
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capitolo 9
9.4
Contesto sociale e culturale e preferenze
Ciascuna cultura ha i propri tabù alimentari (nutrirsi d’insetti è
normale presso alcune popolazioni, mentre è inconcepibile per la cultura
occidentale; la religione musulmana vieta il consumo di maiale).
Esistono tabù anche per le diverse fasce di età: i bambini devono
imparare a conoscere quali alimenti è bene consumare a colazione, a
pranzo o a cena, e come combinarli tra loro. Regole che in genere
cambiano secondo le etnie.
Ci sono tre fattori principali che spingono ad accettare o a rifiutare un
alimento: la percezione sensoriale, la conoscenza degli effetti
conseguenti all’assunzione dell’alimento, e i fattori ideologici.
Molti alimenti sono accettati o respinti, principalmente per le loro
caratteristiche sensoriali; la risposta può essere incondizionata (è il caso
del sapore dolce) oppure condizionata. Gli alimenti possono inoltre
essere accettati o respinti per gli effetti conseguenti alla loro assunzione.
Tali effetti possono essere immediati (per esempio soddisfare la
sensazione di fame), o più ritardati (“è buono per me”). Per fattori
ideologici, infine, si intende la conoscenza di cosa sono gli alimenti,
come sono fatti, quale è la loro origine. Spesso sono questi fattori alla
base del rifiuto di un alimento. Alcuni prodotti animali o vegetali, l’erba
per esempio, sono considerate inappropriate come alimenti, o non sono
neppure considerati alimenti.
Un altro fattore rilevante è il disgusto. Il disgusto è una componente
affettiva e può essere rivolto anche ad alimenti mai provati, tanto che il
solo pensiero di doverli mangiare può provocare nausea. In genere il
disgusto è legato a fattori culturali. A volte è talmente forte che il solo
contatto con altri alimenti rende questi ultimi assolutamente
immangiabili.
Il disgusto è stato studiato nei bambini. In una indagine, condotta su
un gruppo di bambini di età compresa tra i 3 e i 12 anni, sono state
studiate le reazioni quando posti di fronte alla eventualità di dover
consumare una serie di alimenti ed altre sostanze, commestibili o non
commestibili. Nei bambini più piccoli, di età compresa tra 3 e 5 anni, la
risposta più frequente era “è cattivo”, cioè basata su considerazioni
sensoriali affettive. I bambini più grandi facevano invece distinzione tra
“è inappropriato” (erba), “è pericoloso” (veleno), “è disgustoso” (cavalletta).
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Al contrario dei più grandi, quindi, i più piccoli non sono ancora capaci
di distinguere le ragioni del loro rifiuto.
9.5
Misurare la neofobia alimentare
Esistono diversi metodi per misurare la neofobia alimentare. Alcuni
esempi sono la Scala della Neofobia Alimentare e la Scala dei
Comportamenti Alimentari. Il primo metodo é un questionario che
comprende 10 affermazioni alle quali l’intervistato risponde indicando
la propria approvazione o dissentimento su una scala a 7 punti, il cui
range varia da “sono fortemente in disaccordo” (punteggio 1) a “sono
pienamente d’accordo” (punteggio 7).
Il secondo tipo di scala comprende cinque scelte; alla domanda “ti
piace questo alimento?” il consumatore ha 5 possibilità di risposta: “Mi
piace molto”, “mi piace e non mi piace”, “non mi piace”, “non l’ho mai
provato ma lo mangerei se ne avessi l’occasione”, “non l’ho mai provato e non
lo proverò mai”. La domanda può essere ripetuta per diversi prodotti, di
cui alcuni familiari ed altri non familiari. Il numero di alimenti
classificati nell’ultima categoria “non lo proverò mai” è indice di
neofobia.
Queste tipologie di scale vanno bene per gli adulti, ma sono del tutto
inappropriate per i bambini, sia per la difficoltà, soprattutto per i più
piccoli, di scegliere tra le diverse opzioni di risposta, sia perché il
vocabolario è chiaramente inadatto per i bambini.
La neofobia nei bambini può essere misurata con un questionario che
descriva situazioni che siano loro familiari, che usi un linguaggio adatto
per l’età del bambino e non complesso. Il questionario prospetta una
serie di situazioni di consumo degli alimenti, che possono essere riferite
a momenti più o meno stimolanti (feste, pasti fuori casa, ecc.). Può
includere una serie di situazioni ipotetiche che riguardano il contesto
familiare, la presenza dei genitori, la casa, situazioni fuori casa in
assenza dei genitori, dei nonni o di altri componenti della famiglia. Può
anche descrivere situazioni in cui il bambino consuma fuori casa un
alimento preparato da un genitore o un altro adulto (es. maestra). Può
prendere inoltre in considerazione alimenti nuovi (“che non hai mai
mangiato”), o nuovi ma di una categoria di prodotto che è familiare al
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bambino (“un nuovo panino” o “un panino diverso dal solito”), oppure
alimenti familiari accettati (“ il tuo preferito”) o non accettati.
Ciascuna frase inizia con una situazione ipotetica (“se la tua maestra
portasse a scuola un nuovo alimento”, “se il tuo papà ordinasse una pizza che
non hai mangiato prima d’ora”) e termina con una domanda volta a
determinare l’accettazione del bambino e deliberatamente associata
all’atto del mangiare (“lo proveresti?”).
Esempio:
• Se la tua mamma (o il tuo papà) preparasse per cena qualcosa che non
hai mai provato prima, lo mangeresti?
• Se per merenda tua madre preparasse un panino diverso dal solito, lo
mangeresti?
• Se andassi a fare una gita con amici della tua famiglia e portassero un
alimento che non hai mai mangiato prima, lo mangeresti ?
• Se facessi un viaggio con la famiglia in un posto nuovo dove tutti gli
alimenti sono per te nuovi. Come ti sentiresti?
• Se tua mamma preparasse per cena un nuovo tipo di verdura, la
mangeresti?
9.6
Effetto dell’interazione sociale sulle preferenze alimentari
Le preferenze ed il consumo alimentare sono fortemente
condizionate dal modello alimentare degli adulti (in particolare dei
genitori o dei nonni). I genitori possono influenzare le preferenze
alimentari dei bambini in vari modi; per esempio fornendo al bambino
un modello, controllando le assunzioni alimentari del bambino, e
trasmettendo geneticamente alcune predisposizioni.
Per studiare l’effetto dell’apprendimento sociale si è indagato
sull’efficacia del modello dato dai familiari (es. genitori), o da altri
adulti al di fuori del nucleo familiare, nell’indurre i bambini a
mangiare alimenti nuovi. L’esperimento poneva due condizioni: a un
gruppo di bambini era offerto l’alimento senza che fosse prima
assaggiato dall’adulto; per il secondo gruppo invece, l’adulto
mangiava l’alimento prima di offrirlo al bambino. I bambini erano di
età compresa tra 1 e 3 anni. I bambini che vedevano i propri genitori
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mangiare l’alimento erano più propensi ad assaggiarlo dei bambini i
cui genitori non consumavano l’alimento.
Questa forma sottile di apprendimento sociale in cui il bambino imita
l’adulto è molto semplice. Crea un meccanismo per stimolare il bambino
a consumare l’alimento nuovo; dalla risposta del bambino dipende se
l’alimento diventerà, o non diventerà, parte integrante della dieta.
Un esempio molto semplice d’interazione sociale nasce dalla
preoccupazione del genitore che il proprio figlio mangi poco (frequente
per i bambini in età prescolare). Per aumentare il consumo di un
alimento (verdura, legumi, ecc.) i genitori ricorrono ad attività
contingenti. Per esempio, per aumentare il consumo di spinaci, mangiare
spinaci diventa una attività contingente (“se mangi gli spinaci puoi….
giocare fuori, mangiare la cioccolata, il gelato, guardare la TV”). Spesso queste
strategie sono risultate poco efficaci. E’ infatti dimostrato che la
preferenza per l’alimento consumato in modo strumentalizzato e cioè
per avere, per esempio, libero accesso al gioco, diminuisce o non cambia,
oppure il bambino perde l’interesse per l’attività contingente.
Il condizionamento associato al contesto sociale svolge un ruolo
centrale nel determinare le preferenze alimentari durante l’infanzia.
Negli anni ‘80 sono stati fatti diversi esperimenti in cui gli stessi alimenti
erano proposti in contesti sociali diversi, come ricompensa, oppure
associati ad una attenzione positiva dell’adulto. In generale
l’accettabilità aumentava per gli alimenti presentati come ricompensa o
quando associati ad una attenzione positiva dell’adulto e si manteneva
alta anche dopo diverse settimane. Al contrario, quando il consumo era
finalizzato all’ottenimento del gioco (elemento contingente)
l’accettabilità diminuiva, indicando che questa pratica ha effetti sulle
preferenze opposti a quelli desiderati. Questa strategia, in genere
adottata dai genitori per cercare di aumentare nei bambini il consumo di
alimenti validi sotto il profilo nutrizionale, provoca tuttavia un declino
delle preferenze, rendendo improbabile il consumo dell’alimento una
volta che viene meno la motivazione del momento.
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9.7
Esercizi sensoriali in relazione allo sviluppo cognitivo ed
emotivo del bambino
Le capacità cognitive dei bambini, per esempio la capacità verbale, di
attenzione e di comprensione variano in relazione all’età, dai primi mesi
di vita, all’età prescolare, scolare ed adolescenziale (Guinard, 2001).
9.7.1 Neonati e bambini fino a 18 mesi
In questa fascia d’età i bambini non sono ancora in grado di
comunicare verbalmente; pertanto la reazione ai sapori/odori è misurata
con metodi indiretti, quali:
• l’esame di movimenti laterali della lingua;
• i riflessi incondizionati;
• le espressioni facciali in risposta ad un determinato stimolo
gustativo;
• le vocalizzazioni;
• i movimenti del corpo;
• la respirazione;
• il battito cardiaco.
9.7.2 Bambini in età prescolare
I bambini in età prescolare (dai 2-3 anni fino ai 5 anni di età), sono già
in grado di comunicare verbalmente le proprie impressioni sugli
alimenti. Tuttavia hanno ancora limitate capacità verbali, cognitive e di
attenzione.
Esperimenti condotti con bambini nelle fasce di età di 2-3 anni e 4-5
anni hanno permesso di verificare la capacità di rilevare piccole
differenze di sapore, odore, o di altre caratteristiche sensoriali,
eseguendo dei semplici test di differenza (tabella 9.1) quale, per esempio,
valutare se due prodotti simili posti a confronto sono percepiti come
identici o diversi (confronto a coppie), o altri esercizi più complessi come
l’ “ordinamento” di prodotti per l’intensità crescente o decrescente di un
sapore, o di un odore, o di una proprietà tattile. All’età di 4 anni i
bambini sono in grado di distinguere prodotti con diverso grado di
dolcezza, per esempio succhi di frutta con aggiunta di diverse quantità
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Da: ASTM International Standard Guide for Sensory evaluation of Product by children, 2003
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di zucchero, cosa di cui non sono invece capaci i bambini di 2-3 anni,
limite da attribuire alla minore capacità cognitiva dei bambini in questa
fascia d’età, più che alla loro sensibilità sensoriale.
Anche la conoscenza dell’alimento è determinante. In un
esperimento, i bambini tra i 2 e i 4 anni, posti di fronte alle fotografie di
un gelato e di una porzione di fagiolini indicavano correttamente che il
gelato è tra i due alimenti quello più dolce. Se però la scelta era tra un
krapfen e un hot dog soltanto i bambini più grandi rispondevano
correttamente, mentre quelli più piccoli non erano in grado di
comprendere pienamente la prova.
9.7.3 Bambini in età scolare (gruppo di 5-8 anni)
Questo gruppo di età ha capacità verbali moderatamente sviluppate,
un vocabolario di termini già esteso e maggiori capacità cognitive. La
comprensione e l’uso di scale di misura per indicare il gradimento o
l’intensità di una sensazione, seppure notevolmente aumentata, è ancora
molto limitata. Pertanto le scale verbali utilizzano termini semplici o
sono sostituite con scale figurate.
I bambini in questa fascia di età sono in grado di indicare ciò che piace
e ciò che non piace, ma non è detto che sappiano indicarne il motivo.
Molti non capiscono ancora la differenza, per esempio, tra dolce ed
acido, o tra denso e liquido.
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Tabella 9.1 Metodi sensoriali applicabili con i bambini nelle fasce di età
prescolare (gruppi di 2-3 anni e 4-5 anni) e scolare (gruppi di
6-10 anni e 8-10 anni)
2-3 anni
4-5 anni
6-7 anni
8-10 anni
Confronto tra coppie
di campioni
No
Si
Si
Si
(2)
Duo-trio
No
No
Si
Si
Ordinamento
No
Si
Si
Si
-
-
Si
Si
Preferenza
Si
Si
Si
Si
Ordine di preferenza
-
Si
Si
Si
Punteggi di preferenza
“
(3 punti)
-
Si
-
-
“
(5 punti)
-
Si
Si
Si
“
(7 punti)
No
Si
Si
Si
“
(9 punti)
-
Si
Si
Si
Metodi sensoriali
(1)
Punteggio
Metodi edonistici
Il trattino indica la mancanza di sperimentazioni per specifiche fasce di età;
(1) metodo discriminante che determina se esiste una differenza percepibile nell’intensità di
una caratteristica sensoriale tra i due prodotti a confronto;
(2) metodo discriminante che determina se esiste una differenza percepibile tra due prodotti:
uno dei due campioni viene presentato come riferimento a confronto con una coppia di campioni
chiedendo di identificare quale dei campioni della coppia è uguale al riferimento.
9.7.4 Bambini in età scolare (gruppo di 8-12 anni)
I bambini in questa fascia di età sono in grado di esprimersi
adeguatamente. Le capacità di lettura/scrittura sono notevolmente
aumentate; questo permette una maggiore flessibilità nel disegnare un
questionario o nel formulare le domande. Sono in grado di rispondere a
questionari senza bisogno di assistenza.
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I metodi sensoriali applicabili per questa fascia d’età riguardano
semplici test di differenza o di preferenza tra due prodotti,
l’ordinamento di più di due prodotti e l’utilizzo di scale quantitative per
descrivere l’intensità di una certa caratteristica sensoriale (sapidità,
odore, ecc.) o un giudizio edonistico (con scale figurate o verbali).
In generale in questa fascia di età si è in grado di comunicare le
proprie idee e di prendere decisioni; i ragazzi hanno gusti già definiti,
anche se l’interazione con i compagni può interferire con la loro capacità
di concentrazione e di attenzione ed influenzare i loro giudizi.
9.7.5 Adolescenti (12-15 anni)
Gli adolescenti possono rispondere a questionari complessi che
richiedono molte decisioni. La loro capacità di attenzione, di
ragionamento e di prendere delle decisioni, sono simili a quelle degli
adulti. Anche l’abilità linguistica, il lessico, la capacità di
lettura/scrittura sono confrontabili con quelle di un adulto. Gli
adolescenti sono in grado di fornire una descrizione dettagliata dei
prodotti, motivandone il gradimento o rifiuto, e di elaborare punteggi
d’intensità delle caratteristiche sensoriali dei prodotti.
9.8
Rilevare le preferenze
Misurare le preferenze è un modo per capire cosa spinge i bambini a
consumare certi alimenti e a rifiutare altri (Resurreccion, 1998).
9.8.1 Tipologie di scale
Lo strumento di misura per eccellenza è la scala edonistica. La versione
più usata per una popolazione adulta è quella a 9 punti (nell’ordine la
seconda scala della tabella 9.2). Questo tipo di scala, tuttavia è poco adatto
per i bambini, per la difficoltà a capire certi termini e ad interpretare le
differenze tra i punti. Il problema può essere tuttavia superato con l’impiego
di scale edonistiche figurate, adatte per i più piccoli, dove le parole sono
sostituite da disegni (espressioni facciali). Ne esistono diversi tipi e di varia
lunghezza (3, 5, 7, 9 punti) da scegliere in funzione dell’età del bambino.
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La figura 9.1 ne illustra alcuni esempi. Queste scale possono essere
realizzate con disegni diversi, ma tutte hanno in comune la caratteristica
di rappresentare il livello di gradimento, da scarso ad alto. Spesso, le
stesse scale, se utilizzate con bambini in età scolare, sono accompagnate
da definizioni verbali. In questo caso la scelta dei termini deve essere
appropriata per l’età del bambino come anche la difficoltà delle
domande che gli vengono rivolte (tabella 9.2) .
Tabella 9.2 Esempi di scale edonistiche verbali
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Figura 9.1 Esempi di scale edonistiche figurate
9.8.2 Lunghezza della scala
C’è una scuola di pensiero secondo cui scale molto lunghe (es. a 7 o 9
punti) possono creare confusione, in quanto ci sono troppi termini da
capire e scelte da fare. Questo problema può diventare serio quando si ha
a che fare con bambini piccoli. Tuttavia, il vantaggio di utilizzare scale
con molti punti è il loro maggiore potere discriminante. La scala più usata
con i bambini più piccoli è quella a tre punti facciali “buono” (faccia
sorridente), “così così” (faccia neutra) e “cattivo” (faccia accigliata).
Scale di maggior lunghezza sono adatte per bambini dai 4 anni d’età in su.
Naturalmente in ciascun gruppo di età ci possono essere bambini in
grado di usare correttamente scale di lunghezza maggiore di quelle
ritenute adatte per quella data fascia d’età, o casi di bambini con un
livello di sviluppo cognitivo inferiore alla media per la loro età, con i
quali è meglio impiegare scale di lunghezza minore.
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L’utilizzo di scale non strutturate (es. una linea retta) con sole
“ancore” terminali (descrizione del minimo e massimo valore) non è
invece consigliato perché i bambini possono porre le loro risposte
esattamente nei punti estremi della scala invece di usare l’intera scala.
9.9
Metodi edonistici
I metodi edonistici permettono di scegliere tra due prodotti quello
preferito, di dare un ordine di preferenza quando i prodotti confrontati
sono più di due, oppure di assegnare ai prodotti dei punteggi di
gradimento su una scala di misura.
Anche per questo tipo di metodi sono stati condotti studi volti a
valutare la capacità dei bambini nell’eseguire valutazioni di tipo
edonistico e l’attendibilità delle risposte.
9.9.1 Preferenza
Fino a due anni di età è applicabile soltanto il metodo più semplice,
del confronto a coppie (indicare tra due prodotti quello preferito). L’età
minima alla quale i bambini sono in grado di dare un ordine di
preferenza tra più di due prodotti o di attribuire un punteggio di
gradimento è di circa 4 anni.
9.9.2 Ordinamento per esclusione
Mentre per gli adulti la domanda tipo è: “Assaggia i campioni indicando
l’ordine di preferenza” - per i bambini più piccoli la domanda corretta da
porre è: “Assaggia questi biscotti e dimmi quale ti piace di più”. Una volta
scelto il prodotto il bambino è invitato a mangiarlo. “Adesso riprova i
biscotti rimasti. Quale preferisci?” - Il secondo biscotto preferito è offerto al
bambino oppure viene eliminato. Si va avanti chiedendo, dopo ogni
eliminazione, di indicare il prodotto preferito tra quelli rimasti, fino ad
esaurimento.
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9.9.3 Punteggi di gradimento
In questo caso il bambino indica il gradimento su una scala di misura.
La classificazione può essere fatta utilizzando le classiche facce stilizzate.
La spiegazione che viene data al bambino è che le figure rappresentano
un bambino che sorride o che sbuffa perché quello che sta mangiando “è
molto buono”, “è buono”, “è cattivo”, “è molto cattivo”. I bambini scelgono
la faccetta in relazione al livello di gradimento dell’alimento.
Un modo alternativo per misurare le preferenze alimentari consiste
nel mostrare ai bambini fotografie di alimenti. In questo caso però la
scelta (preferenza) dell’alimento si basa soltanto sulle aspettative del
bambino per il prodotto e non sull’esperienza sensoriale.
Non è opportuno combinare insieme prove sensoriali che hanno
finalità differenti, per esempio la misura dell’intensità di una sensazione
(“Qual è più dolce?”), con una valutazione edonistica (“Quale preferisci?”).
Per i bambini fino a 5 anni di età il passare da una prova basata
sull’intensità di una sensazione ad una basata sulla preferenza può
generare confusione.
Se la rilevazione delle preferenze viene eseguita, anziché per
intervista, per compilazione di un questionario in modo autonomo,
quest’ultimo dovrà essere semplice e di facile lettura, e le istruzioni
riportate in modo chiaro. Dovrà essere scritto con caratteri grandi e con
molto spazio in bianco. Con i bambini, specie se piccoli la semplicità è la
regola.
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capitolo 9
Bibliografia
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Trends in Food Science & Technology 11, 273-283.
Lipsitt LP (1977). Taste in human neonates: Its effect on sucking
and heart rate. In JM Weiffembach (ed.). Taste and development.
The genesis of sweet preference (pp. 125-141).
Nicklaus S, Boggio V, Issanchou (2005). Les perceptions gustatives
chez l’enfant. Archives de pédriatrie 12, 579-584
Resurreccion AVA (1998). Affective testing with children. In
Consumer sensory testing for product development. Aspen
Publisher, Inc. Gaithersburg, Maryland.
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capitolo 10
GLI ASPETTI PSICOLOGICI DEL COMPORTAMENTO ALIMENTARE DEL BAMBINO
Antonella Graziani
Sommario
L’acquisizione di corrette abitudini alimentari è uno degli obiettivi
educativi della scuola dell’obbligo. Unificare l’assetto dello sviluppo delle
conoscenze e l’aspetto delle esperienze concrete in un programma didattico è
quindi una possibilità con elevate potenzialità formative.
Partendo dalle esperienze degli insegnanti riguardo l’argomento, si
approfondiranno i temi di ordine psicologico che soddisfano i bisogni di
relazione legati all’alimentazione esaminando i fattori che influiscono nei
comportamenti alimentari. Sono quindi considerati gli elementi scaturiti
dall’osservazione diretta dei comportamenti e delle relazione che i bambini
stabiliscono a tavola, nel momento del pasto, e dei gusti alimentari preferiti,
per elaborare strategie operative che coinvolgano i bambini in attività ludiche
sensoriali, affinché imparino a nutrirsi in modo sano ed equilibrato
divertendosi.
10.1 I n t r o d u z i o n e
Questo capitolo, rivolto innanzitutto ai docenti ed implicitamente ai
genitori, si pone l’obiettivo di sviluppare e potenziare la sensibilità e le
competenze necessarie per affrontare i complessi e molteplici aspetti
dell’educazione alimentare, considerando i fattori di ordine
psicologico che influenzano l’atteggiamento di ciascuno verso il cibo e
rilevando i bisogni relazionali legati all’alimentazione. Inoltre, ha lo
scopo di promuovere attività atte a sviluppare le potenzialità educative
della scuola nell’indirizzare i consumi alimentari, per far acquisire sane
abitudini e per incrementare e valorizzare il consumo di prodotti
vegetali: legumi, frutta e verdura.
Il percorso che viene proposto definisce le modalità di comunicazione
più efficaci e gli atteggiamenti più idonei per interagire con il bambino a
proposito di alimentazione e mette in rilievo l’importanza del gioco e
della partecipazione attiva nel processo educativo.
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capitolo 10
L’educare e guidare il bambino verso una corretta alimentazione, e
in questo caso specifico verso una maggiore assunzione di frutta,
verdura e legumi, può infatti essere veicolato in modo efficace tramite
l’attività ludica.
Considerando l’acquisizione di corrette abitudini alimentari uno degli
obiettivi educativi della scuola dell’obbligo è approfondire i temi di
ordine psicologico che soddisfano i bisogni di relazione legati
all’alimentazione ed esaminare i fattori che influiscono sui
comportamenti alimentari.
Riflettendo sugli elementi scaturiti dall’osservazione diretta dei
comportamenti e delle relazioni che i bambini stabiliscono a tavola, nel
momento del pasto, e dei rispettivi gusti alimentari, è opportuno
elaborare strategie operative che coinvolgano i bambini in attività
ludiche e di educazione del gusto, affinché imparino a nutrirsi anche
divertendosi e amplino le loro conoscenze in materia di cibi (Spitz, 2000).
10.2 Rapporto del bambino con il cibo
Il cibo, oltre che il mezzo per la soddisfazione di un bisogno,
rappresenta per il bambino il primo momento di contatto con la
realtà esterna. Già la suzione “non alimentare” è una delle condotte
che rivelano la competenza percettiva del neonato, cioè la sua
capacità di rispondere in modo selettivo alla stimolazione
ambientale. Il primo rapporto del bambino con il mondo, poi, passa
attraverso il cibo nella fase dell’allattamento: quando mangia, il
bambino conosce e scopre. Infatti, la zona orale assolve alla funzione
di scaricare le interne tensioni collegate alla fame e consente anche
l’inizio di un orientamento sensoriale e l’abbozzo di una attività
conoscitiva.
Nelle fasi iniziali della vita, quindi, nessuna altra funzione vitale
svolge un ruolo importante nella crescita quanto l’alimentazione.
Soddisfare la fame produce un sentimento di sicurezza e di
benessere; nell’allattamento il bambino prova il primo sollievo dal
disagio fisico, e il contatto “caloroso” con la pelle della madre gli dà
la sensazione di essere amato e sperimenta sensazioni piacevoli nella
bocca, nelle labbra e sulla lingua.
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capitolo 10
Quindi consumare cibo, al di là del suo valore biologico, assume
anche grande importanza per i significati relazionali e simbolici ad esso
legati. Il momento dell’alimentazione per il bambino piccolo è più
importante di quanto non lo sia per il grande e per l’adulto.
L’osservazione attenta del rapporto madre-bambino durante
l’allattamento, ad esempio, ci può dare un segnale importante della
serenità del rapporto nella diade; in questa fase, per far crescere bene un
bambino non conta tanto il tipo di cibo, quanto la relazione
dell’ambiente con lui. Il neonato gode di sentirsi riempire da una buona
sostanza calda, di essere sostenuto e contenuto in un abbraccio che lo
accoglie tutto.
Le teorie secondo cui i legami emotivi con la madre si basassero sul
soddisfacimento delle pulsioni biologiche del bambino hanno dominato
la psicologia americana fino all’inizio degli anni sessanta. Questi
problemi furono quindi oggetto di numerose e ampie indagini, che
hanno portato a una maggiore cautela nell’assimilare, come fonte del
legame madre-figlio, la soddisfazione determinata dalla nutrizione con
il benessere derivante dal contatto fisico.
10.3 Dalla percezione indifferenziata della realtà ai processi di
comunicazione
Melanie Klein (Klein, 1975) sosteneva che nella prima fase di vita
agli occhi del bambino madre e seno, seno e cibo si identificano,
accomunando la percezione del materno al soddisfacimento
immediato dei propri bisogni. Il pianto del bambino è regolato dal
bisogno di nutrizione oltre che da quello di cure; è motivato dalle
richieste pulsionali del suo stesso organismo. A partire dalla stretta
relazione tra cibo, corpo e mondo esterno inizia per il bambino quel
percorso obbligato che conduce alla formazione dell’identità
individuale e della percezione di se stesso come individuo distinto dal
contesto. È, pertanto, evidente come attraverso il cibo sia possibile
regolare l’intero assetto comportamentale e relazionale: l’atto stesso
dell’alimentarsi, oltre che il singolo alimento, possono caricarsi di
significati simbolici specifici, che alludono a ben altro rispetto al mero
significato fisiologico della nutrizione.
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Successivamente all’allattamento, possono quindi essere identificate
due ulteriori tipi di rapporto del bambino col cibo: lo svezzamento e la
situazione io-altro (io-mamma), che è fonte di relazioni affettive e di
conoscenza.
10.4 Rapporto del bambino con il cibo nelle varie fasi di sviluppo
Il momento dello svezzamento segna in genere una crisi nella diade
madre-bambino, una tappa nel processo di separazione. Ci sono bambini
curiosi, che amano esplorare e accettano volentieri le novità, perciò
anche i cibi diversi; altri sono invece più riluttanti a rinunciare al latte e
allo stretto rapporto con la madre.
Crescendo, il piccolo manifesta di gradire di più certi cibi rispetto ad
altri, e questo è naturale. Man mano che cresce, il bambino acquisisce la
possibilità di opporsi, di non ricevere, di rifiutare, di sputare il cibo.
Non è raro il verificarsi di temporanee difficoltà alimentari, legate ad
avvenimenti in famiglia o a cambiamenti nel rapporto con i genitori. Ad
esempio, quando nasce un fratellino è frequente che il maggiore abbia
delle regressioni, magari tornando a pretendere il biberon. L’ingresso al
Nido e alla Scuola materna può segnare un altro momento di difficoltà
alimentari.
In questo senso la nutrizione comincia a essere intesa più
esplicitamente come un processo di comunicazione e può diventare la
premessa su cui si instaurano i rapporti successivi. A volte le difficoltà
alimentari non sono passeggere, ma rientrano in un quadro di relazioni
familiari disturbate: i bambini, allora, mangiano per lo più per ragioni
d’ordine emozionale che non per la soddisfazione dei loro bisogni
fisiologici.
Questo dimostra che la funzione alimentare, per quanto essenziale,
non è completamente innata, ma ha bisogno di essere formata e, nel caso
la formazione in questione sia stata carente, ha bisogno di essere
recuperata nella sua dimensione originaria.
In genere però la maggioranza dei genitori riesce a creare una buona
atmosfera intorno al momento del pranzo, che diventa occasione di
interazioni gratificanti; tutto questo non può che favorire un buon
rapporto dei bambini col cibo (Bruch, 1977).
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10.5 Come dar da mangiare ai bambini
Il bambino, quindi, arriva a operare scelte nell’ assunzione del cibo
e in tali scelte, oltre ai gusti personali, si possono manifestare i conflitti
che vive nei confronti dell’acquisizione di autonomia e dei rapporti
con l’esterno.
Si può avere dell’alimentazione un modello prefissato a cui il
bambino deve adattarsi, una scelta fatta solo dagli adulti, con ritmi e
orari molto rigidi, oppure il modello opposto. L’educazione rigida
può portare, in questo momento, ad acuire i conflitti e a esaltare la
posizione di diniego e di ribellione all’esterno che il bambino vive.
Un problema per l’alimentazione può diventare l’intervento di
persone che non sono i genitori: nonni, zii, ecc.. Un altro problema
potrebbe essere quello di un’alimentazione disomogenea nelle
istituzioni (nido, scuola in genere). Se le differenze non sono
eccessive, possono anche essere utili, in quanto richiedono
all’organizzazione psico-fisica del bambino di far fronte a situazioni
diverse.
In ogni caso, il momento del pasto è uno scambio di emozioni e di
affetti. Mangiare insieme agli altri sia in famiglia che a scuola
favorisce la formazione di un’identità, la consapevolezza di essere
individui unici all’interno di un gruppo.
Ogni bambino è un individuo, diverso da ogni altro bambino. Per
permettere alla sua personalità di svilupparsi correttamente è meglio
non avere regole assolute.
I bambini distinguono i gusti: se c’e qualcosa che rifiutano
categoricamente è bene non preoccuparsi, ma aggiungere nuovi cibi
sempre uno alla volta e gradualmente. Non forzare l’alimentazione:
può provocare seri problemi di comportamento. C’è sempre un altro
alimento che può sostituire quello che viene rifiutato, aiutando così il
bambino a imparare a scegliere. Inoltre, è importante cambiare
alimenti il più spesso possibile.
È importante far mangiare i bambini da soli. All’inizio faranno
pasticci ma impareranno pian piano a coordinare i movimenti, oltre che
a distinguere le consistenze e le temperature dei cibi e dell’ambiente che
li circonda. Guardare, toccare, maneggiare, odorare il cibo, sono
esplorazioni che portano a imparare molte cose.
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Le esperienze sensoriali che i bambini fanno mentre mangiano
inducono una maggiore familiarità con il cibo stesso e una maggiore
consapevolezza delle loro abitudini personali nel mangiare.
Ulteriori utili accorgimenti possono essere i seguenti:
• dare al bambino porzioni piccole: se ne vogliono di più possono
riprenderlo;
• coinvolgerlo nella preparazione dei pasti e permettergli di
sparecchiare;
• coinvolgerlo anche nella spesa e, se è possibile, permettergli di far
crescere dei piccoli ortaggi nei vasi o nel giardino;
• curare la presentazione dei cibi: i bambini si annoiano a tavola,
perché è un momento in cui devono restare fermi al loro posto, ma
amano il cibo, soprattutto quello facile da mangiare;
• insegnare con l’esempio e la coerenza. I bambini imitano gli
atteggiamenti di genitori e educatori anche nei confronti del cibo:
cercare quindi di essere un buon modello è una buona strategia;
• accettare la libertà di un bambino di rifiutare. I bambini nell’età
scolare di riferimento sono in genere molto conservatori riguardo
i loro gusti. Se rifiutano un cibo nuovo questo può essere
riproposto senza insistenza, in modo non invasivo, poiché, come
per tutte le novità, la fiducia si sviluppa in modo progressivo
(Rattazzi, 1986).
10.6 Come non utilizzare il cibo
Non utilizzare il cibo come mezzo di scambio. Ricorrere a frasi tipo:
“se fai il bravo ti compro il gelato”, “se mangi la verdura puoi vedere la
televisione”, e simili, può comportare che il cibo assuma un significato e
un simbolismo che non gli compete. Le conseguenze di questo genere di
comunicazione determinano nei figli un atteggiamento errato nei
confronti del cibo.
Quando si usa il cibo come premio per un comportamento che si è
apprezzato non si fa altro che aumentare il desiderio per quel tipo di
cibo. Se queste frasi vengono poi usate molto spesso, il rischio è che
alcuni cibi diventino un mezzo per ottenere gratificazione anche nella
vita adulta e vi si ricorra per affrontare i momenti di stress o depressione.
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Se il cibo non deve rappresentare un premio, non deve neanche
diventare un mezzo per ottenere dei vantaggi. Quando ai bambini viene
offerta una ricompensa affinché mangino qualcosa che a loro non piace
o non va per esempio - se mangi la verdura puoi vedere la televisione il cibo mangiato diventa meno gradito e la televisione acquista un valore
ancora maggiore. La verdura rappresenta il sacrificio che bisogna
affrontare per ottenere un piacere e se nell’immeditato induce a
mangiarne di più, nel tempo questa pratica assume l’effetto contrario.
Anche adottare stratagemmi per far mangiare utilizzando la
televisione, videocassette e simili, fa distrarre il bambino a tal punto da
non acquisire le importanti conoscenze alimentari e affettive che
l’esperienza del pasto fornisce, creando confusione tra il piacere del cibo
e il piacere di vedere la televisione.
Anche star dietro per ore ai bambini per farli mangiare, non è un
comportamento idoneo, poiché il bambino si abitua a una quantità
eccessiva di attenzioni e il cibo diventa un mezzo per avere intorno a sé
le figure di accudimento.
10.7 Paura e rabbia: il cibo restituito – l’enfasi alimentare in
età scolare
L’età che coincide con l’ingresso del bambino a scuola segna un
passaggio importante nella vita di relazione e nelle “argomentazioni”
con cui vengono affrontati i problemi alimentari. In questi anni, il
bambino incomincia ad assumere una personalità propria e ad affermare
la sua indipendenza muovendosi liberamente e anche scegliendo che
cosa mangiare.
Nel corso dei primi anni di scuola si verificano diversi cambiamenti:
il bambino ricorre sempre più al confronto con gli altri nel valutare i
propri risultati, si pone livelli di aspirazione più elevati, aumenta l’ansia
di fronte alle prove e agli insuccessi.
Possono quindi comparire dei comportamenti problematici connessi
all’alimentazione, quali il vomito, oppure possono essere adottati dagli
adulti alcuni atteggiamenti, quali punire tramite privazioni alimentari (il
dolce, ad esempio), che portano il bambino a fraintendere l’importanza
e il significato del cibo e provocano dannosi effetti collaterali.
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Il vomito, come la tosse o un altro comportamento, può essere
espressione di un disagio (ma non è detto che la variabile causale
dell’instaurarsi di questo sintomo piuttosto che di un altro sia
necessariamente da ricercarsi in un rapporto problematico con il cibo).
La tosse e il vomito indotti intenzionalmente possono essere, esclusa
ogni causa primaria organica, una modalità di comunicazione. Il vomito
potrebbe essere un’espressione di rifiuto, un ricatto inconsapevole, un
modo per evitare di affrontare esperienze nuove, comunque un tentativo
di comunicare qualcosa che il bambino non riesce a dire altrimenti.
L’ipotesi va verificata osservando attentamente il livello di attenzione
che viene prestato, sia in famiglia, sia a scuola, a determinati sintomi di
malessere piuttosto che ad altri, indipendentemente dal fatto se siano
espressi con tosse o vomito intenzionale oppure con sintomi diversi o
con espressioni emozionali legate in qualche modo al disagio (tristezza,
rabbia, paura, ecc.). L’osservare e il porsi domande precede e
accompagna qualsiasi progetto educativo e contribuisce ad aumentare il
grado di consapevolezza delle proprie reazioni di adulto nei confronti di
un determinato comportamento.
Dal momento che il bambino si costruisce un personale repertorio di
possibilità, di aspettative, di ricordi che contribuiscono
all’identificazione e all’attribuzione di significato di tutte le sue
esperienze, in caso si accerti l’origine “emotiva” di un comportamento
quale il vomito è importante far sì che questa modalità non si radichi nel
“repertorio emotivo-cognitivo-neuronale” del bambino.
A tal fine occorre offrirgli nuove possibilità di dialogo, in modo che
l’espressione visibile del malessere (tosse e vomito) possano essere
comunicati in maniera diversa, ma ugualmente efficace; occorre dare al
bambino la possibilità di conoscere e sperimentare altri modi di
espressione e comunicazione, che abbiano non solo lo stesso risultato,
cioè essere ascoltato, ma anche risultati “supplementari” ben precisi, cioè
essere ascoltato con maggiore attenzione e interesse.
Un analogo atteggiamento di formulazione di ipotesi e verifica va
tenuto per quanto riguarda il rispetto delle regole e le eventuali reazioni
alle punizioni che possono essere adottate. L’ipotesi va verificata
osservando le tonalità emotive che, in famiglia e a scuola, solitamente
sono legate al cibo e alla ritualità di assunzione di cibo in tutte le sue
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sfaccettature (ad esempio, chi in famiglia ha usato in passato dolci come
ricompensa o li ha negati come punizione?, si è mai verificato che
l’assunzione di un determinato piatto fosse stato imposto?, quale valore
simbolico ha il rito dell’assunzione di cibo? ecc.).
Sarebbe auspicabile che le regole fossero molto poche e chiare e che
l’adulto pretendesse con coerenza il loro rispetto, reagendo solo quando
è necessario, cioè quando sono stati infranti degli accordi ben precisi
presi in anticipo.
Non ci può essere una spiegazione univoca per un comportamento
problematico: occorre sempre procedere tramite la formulazione di
ipotesi utilizzabili ai fini di ulteriori riflessioni. Inoltre, è importante
osservare e seguire la relazione educativa per capire come attuare la
rimozione di eventuali ostacoli problematici per la crescita individuale e
sociale del bambino.
10.8 Alcuni consigli per rendere appetibili frutta e verdura
Anche nel proporre cibi in genere meno graditi dai bambini valgono
le modalità relazionali fin qui esposte.
Trattare le verdure come ogni altro cibo e offrirle spesso ai figli, in
piccole dosi, senza farle diventare un dramma. Ci vogliono sino a dieci
esposizioni a un gusto per cambiare il giudizio di un bambino da non mi
piace a mi piace (Benton, 2004). Tra i due e i dieci anni i bambini rifiutano
il cibo più per abitudine che per altro.
Talvolta sembra che i bambini abbiano una pregiudiziale avversione
nei confronti di verdure e ortaggi. Come avviene per gli altri aspetti della
socializzazione dei bambini, le caratteristiche dei genitori e degli adulti
di riferimento (atteggiamenti, modi di fare, valori) hanno su di loro una
grande influenza: i processi di imitazione e di identificazione agiscono
senza che l’adulto fornisca un insegnamento esplicito. Pertanto quello
che ci si manifesta come pregiudizio nel bambino può essere stato
assimilato tramite le caratteristiche del comportamento di un’altra
persona.
E’ sconsigliabile anche il comportamento opposto, cioè quello di
decantare esageratamente i piatti di verdure. Se si enfatizza troppo
l’importanza di verdure e ortaggi, e frutta, sottolineandone l’aspetto
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salutistico, si corre il rischio di ottenere l’effetto contrario. I bambini
potrebbero operare la scelta di altri alimenti come una piacevole
trasgressione.
Ma allora quale è il trucco per convincere i “figli del fast food” a
mangiare volentieri questi cibi tanto indesiderati? E’ avere un
atteggiamento equilibrato, ed evitare di essere troppo insistenti,
altrimenti si amplificherà l’avversione. Un’altra azione fondamentale è
quella di non far percepire le verdure come piatto secondario, di cui si
può fare tranquillamente a meno. E’ bene, dunque presentare cibi con
verdure, come primo piatto, cercando di trasformare le verdure in piatti
allegri e accattivanti, belli da vedere e gustosi da mangiare. Una buona
soluzione potrebbe essere quella di preparare piatti composti, ovvero
mettere insieme nello stesso piatto le verdure con un po’ del suo cibo
preferito. Infine in ambito scolastico è bene che i bambini sin da piccoli,
comincino a prendere confidenza con gli ortaggi utilizzandoli nei loro
giochi, ad esempio per costruire simpatici pupazzi, e più tardi
coinvolgerli in esperienze giocose riguardanti sia la conoscenza che
l’aspetto sensoriale.
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Bibliografia
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Benton D (2004). Role of parents in the determination of the food
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Relat Metab Disord, 28(7):858-69.
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Letture consigliate
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Batacchi MW (a cura di) (1999). Trattato enciclopedico di
psicologia dell’età evolutiva, Padova, Piccin.
Gordon T (1991). Insegnanti efficaci, Teramo, Giunti Lisciani.
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Newcombe N (2000). Lo sviluppo del bambino e la personalità.
Bologna, Zanichelli.
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ASPETTI DIDATTICI DELL’EDUCAZIONE ALIMENTARE:
ELEMENTI PER LA PROGETTAZIONE DI UN CURRICOLO
Vera Marzi
Sommario
Considerare l’educazione alimentare come obiettivo educativo, e non
semplicemente didattico, significa ritenere che nell’apprendere a nutrirsi
correttamente siano coivolti tanto elementi cognitivi quanto dimensioni
emotive, affettive, sociali. Per acquisire la capacità di alimentarsi in modo sano,
il bambino ha bisogno di maggiori conoscenze, ma soprattutto di sperimentare
comportamenti diversi. All’insegnante si chiede di tradurre i risultati della
teoria scientifica e della ricerca pedagogica in pratica didattica e quindi di
pianificare il proprio insegnamento elaborando un curricolo specifico, che
comprende, oltre al programma, la formulazione degli obiettivi didattici, la
scelta di metodi, materiali, testi, sussidi, l’analisi delle condizioni di partenza
degli allievi relativamente a conoscenze, atteggiamenti, interessi. Un modello di
insegnamento adatto a sostenere l’educazione alimentare come innovazione
didattica è quello dell’apprendimento attraverso lo scambio intersoggettivo, nel
quale l’insegnante, a partire da convinzioni e atteggiamenti del bambino, avvia
con lui uno scambio di conoscenze e lo porta ad apprendere in modo più efficace
e meno unilaterale, tramite il dialogo e momenti di interazione concreta.
11.1 Introduzione
La decisione di proporre alla scuola un intervento formativo specifico
in materia di educazione alimentare è motivato da una pressante
esigenza: sviluppare negli alunni la capacità di alimentarsi in modo
corretto. I bambini in genere non hanno una giusta percezione della
necessità di una sana alimentazione e, pertanto, non manifestano una
specifica motivazione a questo tipo di apprendimento: le loro abitudini
alimentari per lo più assecondano l’influenza dell’ambiente familiare e
scolastico, dei genitori e dei compagni. Spesso sono condizionate dalla
pubblicità, che agisce a livello più o meno diretto e consapevole.
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Le Indicazioni nazionali per i piani di studio personalizzati nella scuola
primaria (formulate a seguito della L. 28 marzo 2003, n. 53, Delega al
Governo per la definizione delle norme generali sull’istruzione e dei livelli
essenziali delle prestazioni in materia di istruzione e formazione professionale,
pubblicate il 6 novembre 2002) attualmente prevedono come obiettivo
formativo l’educazione alimentare, ma la confinano, in modo piuttosto
confuso, tra gli “Obiettivi specifici di apprendimento per l’educazione
alla Convivenza civile” relativi alle classi quarta e quinta. In che cosa
risiede l’assenza di chiarezza? Nel diverso ruolo e nelle diverse modalità
di definizione che distinguono gli obiettivi didattici dagli obiettivi
educativi.
Secondo la distinzione sostenuta da Pellerey (Pellerey, 1983) “gli
obiettivi didattici sono traguardi da raggiungere nel contesto di
specifiche discipline o di precise aree disciplinari, mentre quelli
educativi si riferiscono alla crescita della persona umana considerata
nella sua totalità”. Le indicazioni ministeriali non chiariscono, pertanto,
se l’educazione alimentare debba essere considerata un obiettivo
didattico specifico oppure un obiettivo educativo, che andrebbe a sua
volta articolato e implementato a livello di obiettivi didattici. La materia
rimane indefinita, così come le possibili modalità di intervento, e il
rischio ultimo è che gli alunni consolidino l’immagine di una dicotomia
tra “quello che si impara a scuola” e “quello che si fa nella vita reale”.
Il programma di educazione alimentare qui proposto si basa sulla
convinzione che nell’apprendere a nutrirsi correttamente siano coinvolti
tanto elementi cognitivi quanto dimensioni emotive, affettive, sociali.
Per l’essere umano, infatti, il cibo non ha solo il significato di apportare
nutrienti per il mantenimento e lo sviluppo biologico, ma spesso veicola
i rapporti interpersonali (come quando, ad esempio, si condivide il cibo
con qualcuno, o si scelgono menù diversi in funzione dei commensali o
delle diverse ricorrenze), regola l’immagine personale (in termini di peso
e forma corporea), definisce anche l’immagine sociale della persona
(denotandone gusti, umori, desideri).
Se fosse possibile distinguere un’educazione orientata al
raggiungimento di obiettivi empirici da un’educazione funzionale alla
realizzazione di uno stato ideale, l’educazione alimentare avrebbe come
riferimento questa seconda accezione, in quanto gli obiettivi che si
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propone di raggiungere appartengono alla dimensione del “dover
essere”. La sfida è quella di favorire lo sviluppo nei bambini di una
coscienza alimentare che possa rimanere loro patrimonio anche nell’età
adulta.
L’importanza di affrontare il problema dell’educazione alimentare a
scuola è tanto maggiore quanto più ampio è il divario tra la situazione
reale dell’alimentazione nella fascia giovanile e la situazione ritenuta
ottimale. Si può parlare, a questo proposito, di un vero e proprio
“bisogno educativo” che si determina nel contesto della comunità e che
la scuola è chiamata a soddisfare:
• bisogno determinato dallo scostamento dei comportamenti
correnti rispetto a quelli che l’attuale livello delle conoscenze
definisce come “standard”, nel senso di comportamento ottimale;
• bisogno come anticipazione di future necessità, che nasce dal
prevedere gli squilibri che verranno a determinarsi in conseguenza
del persistere di comportamenti scorretti.
Piuttosto che identificarsi con una determinata materia di
insegnamento (come nei programmi ministeriali, che generalmente
inseriscono l’alimentazione nel contesto delle attività motorie e sportive,
privilegiandone così la dimensione fisiologica), l’educazione alimentare
sembra quindi avere a che fare con le finalità istituzionali della scuola,
ossia con il ruolo educativo che la comunità affida alla scuola, in quanto
istituzione che si fa carico di coordinare, progettare, realizzare effettive
condizioni di crescita e di apprendimento dei giovani.
Nonostante il ruolo decisivo svolto dagli insegnanti, i messaggi
educativi che il bambino riceve a scuola hanno bisogno di essere
confermati e rinforzati da comportamenti coerenti da parte delle
famiglie, che svolgono una funzione educativa parimenti fondamentale.
Nella sua attività di sperimentazione, l’INRAN ha pertanto adottato una
strategia di collaborazione con le scuole e le famiglie e di coinvolgimento
delle altre strutture operanti nel territorio (prime fra tutte, quelle addette
al servizio sanitario), per utilizzare e valorizzare il maggior numero di
risorse culturali, ambientali, umane, strutturali che il territorio può
offrire.
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11.2 Dalla teoria al curricolo
La nozione di curricolo trova la sua origine nella tradizione educativa
anglosassone, dove non ci sono programmi uniformi, stabiliti da una
qualche autorità centrale, e quindi l’insegnante ha bisogno di progettare,
sul piano pedagogico e scientifico, l’attività didattica (stabilire obiettivi e
contenuti, progettare metodi, materiali e verifiche) (Pontecorvo et al.,
1981).
L’esigenza di pianificare il proprio insegnamento, e quindi di tradurre
i risultati della teoria scientifica e della ricerca pedagogica in pratica
didattica, è tuttavia presente anche nel nostro Paese, dove l’insegnante
ha la possibilità di interpretare le disposizioni contenute nei programmi
ministeriali in due diversi modi:
• dedicando un approfondimento a specifiche parti del programma
(perché più rilevanti o più attuali);
• adottando metodi di insegnamento diversificati, sostanzialmente
alternativi rispetto alla “lezione tradizionale”.
“Stabilire una buona integrazione tra teoria e pratica, tra ricerca e
didattica viva” è un nodo fondamentale per la scuola: i due mondi
vanno avvicinati, pur mantenendo ciascuno la propria specificità
(Calvani, 2000). Per l’insegnante, l’attenzione alla ricerca teorica è
un’occasione per non rimanere schiacciato dalla routine di una pratica
che rischia di impedirgli la visione di possibilità più ampie, di soluzioni
alternative più interessanti e efficaci.
Il momento della formulazione del curricolo è quello più adatto per
superare il distacco tra considerazioni teoriche (risultati di ricerche
scientifiche, considerazioni metodologiche ecc.) e pratica didattica, in
quanto richiede all’insegnante di operare una selezione più o meno
organica e complessiva di contenuti e attività di insegnamentoapprendimento.
La nozione di curricolo non coincide con quella di programma: il
curricolo comprende il programma (cioè “l’elenco più o meno articolato
di argomenti di studio relativi a un ambito disciplinare”, Pontecorvo et
al., 1981), ma “contiene anche molti altri elementi che ne fanno un
insieme interrelato e complesso: l’individuazione degli obiettivi
educativi e didattici; l’articolazione dei metodi e delle procedure di
insegnamento; la selezione dei materiali, dei testi, dei sussidi più
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adeguati; i dati sulle condizioni di partenza degli allievi relativamente a
conoscenze, atteggiamenti, interessi; l’organizzazione didattica generale
e la dimensione psicosociale dell’istituzione formativa; norme, valori,
attese degli insegnanti rispetto all’insegnamento, alla valutazione,
all’innovazione ecc.; modalità – interne e esterne – di verifica dei risultati
conseguiti e possibili meccanismi di feedback” (Pontecorvo et al., 1981).
Tutti questi elementi devono inoltre tener conto del contesto socioculturale esterno, che agisce in forme non sempre esplicite e che esprime
una valutazione sociale del ruolo della scuola e della formazione
impartita. Pertanto “l’insieme del curricolo non può essere definito
dall’alto a priori (né dalle autorità scolastiche né dagli esperti di
questioni educative o di campi disciplinari), ma è compito che va
affidato nella sua specificazione operativa all’attività di progettazione
degli insegnanti, come singoli e come gruppi, quindi all’elaborazione e
discussione (individuale e collegiale) di piani di lavoro articolati”
(Pontecorvo et al., 1981).
Pianificare un intervento educativo nella prospettiva di curricolo
permette di valorizzare l’insieme di conoscenze che costituisce oggetto
di studio, che è esso stesso il risultato di un’esperienza: l’esperienza,
generale e specifica, di tutti gli individui che ci hanno preceduto, dei loro
sforzi e dei loro successi. L’esperienza di chi apprende sicuramente già
contiene alcuni degli elementi che l’insegnante vuole trattare e,
soprattutto, trova in sé le attitudini, le motivazioni, l’interesse per
applicarsi a una nuova attività e per continuare ad apprendere.
L’insegnante può quindi trovare un equilibrio tra formulazione del
progetto educativo generale e definizione degli obiettivi didattici
specifici nel momento in cui si chiede quale aspetto dell’esperienza
dell’alunno sollecitare per stimolare il suo interesse, provocare la
formulazione di domande, fornire elementi accessibili per una possibile
risposta, motivare e sviluppare comportamenti adeguati al contesto e
alle possibilità del bambino, sostenerne le critiche e le perplessità.
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11.3 Progettazione delle unità didattiche e obiettivi
dell’apprendimento
L’esito delle ricerche condotte nel campo dell’alimentazione, messe a
disposizione dall’INRAN, fornisce una chiara visione dei concetti da
porre alla base di una corretta strategia di educazione alimentare. Ne
emergono alcuni principi fondamentali, quali, ad esempio, quello di
variare quanto più possibile gli alimenti da consumare, dal momento che
nessuno di essi contiene tutti i principi nutritivi di cui abbiamo bisogno
e nella proporzione ottimale. Nello stesso tempo, è stata chiarita anche
l’importanza di educare al gusto, cioè di abituare i bambini a nuove e
diversificate esperienze gustative, di far loro apprezzare i sapori
proposti e di farli riflettere sulle proprie impressioni, e infine sollecitarli
a superare la monotonia che tendenzialmente caratterizza la loro
alimentazione.
A partire dai principi di una corretta alimentazione e dai risultati delle
indagini più recenti nel settore nutrizionale, come programmare e gestire
una situazione di apprendimento?
Una didattica sviluppata soltanto in funzione di uno specifico
contenuto, cioè dell’insieme di informazioni riguardanti l’argomento
prescelto, non facilita l’apprendimento e non ha alcun effetto sulla
motivazione. Né bisogna pensare al contenuto disciplinare come a una
entità fissa e compiuta in se stessa e all’esperienza dell’alunno come a
qualcosa di completamente estraneo agli argomenti da studiare. Se così
fosse, l’insegnante non dovrebbe far altro che analizzare l’argomento di
studio, fino a suddividerlo in elementi da trattare in classe secondo fasi
distinte e sequenziali.
Ragionando in termini di curricolo, per pianificare un’azione
didattica riguardante l’educazione alimentare si richiede allora di:
• contestualizzare la progettazione didattica in un determinato
periodo di studi (ad esempio, un anno) e in una determinata
situazione scolastica (cioè un ordine di scuole, una classe, una
specifica scuola con le sue dotazioni, ecc.);
• individuare le competenze da raggiungere, cioè l’insieme di
“atteggiamenti, conoscenze e capacità, espresso in termini chiari e
non ambigui, che alla fine del processo didattico deve essere
posseduto nel contesto di una disciplina o area disciplinare in
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maniera stabile e tale da poter essere osservato e in qualche modo
misurato” (Pellerey, 1983).
Il contenuto è solo parte di un percorso che comprende anche le
strategie formative, la creazione di situazioni e attività, di strumenti di
verifica e di autoverifica.
L’insieme delle attività appena descritte trova la sua espressione nella
formulazione di “unità didattiche” specifiche, che esplicitano obiettivi,
contenuti, metodi e valutazione di un intervento didattico nell’ambito di
un determinato corso di studi.
Il classico volumetto di Mager (Mager, 1978) definisce l’obiettivo
didattico come un “intento” comunicato dalla definizione di come
l’allievo dovrebbe comportarsi quando ha completato con successo una
esperienza di apprendimento. La descrizione di un corso ne indica il
contenuto, il programma e le procedure; l’obiettivo specifica invece
quello che l’allievo deve essere in grado di fare alla fine del corso.
L’accento è posto quindi sul comportamento che l’allievo saprà esibire in
seguito all’esperienza di apprendimento, col risultato di descrivere
l’obiettivo stesso nei termini del prodotto o risultato osservabile
dell’apprendimento.
•
•
•
I prerequisiti descrivono quello che l’allievo deve essere in grado
di fare per poter seguire il corso.
La descrizione indica il contenuto del corso, il suo programma e
le sue procedure.
L’obiettivo specifica quello che l’allievo deve essere in grado di
fare alla fine del corso.
L’obiettivo è formulato in modo efficace quando comunica l’intento
didattico a chi lo legge, descrive il comportamento dell’allievo che ha
raggiunto il risultato che il corso si prefiggeva, permette di capire se
l’obiettivo stesso è stato raggiunto e di valutarne il livello di padronanza.
Una ragione per definire e esplicitare gli obiettivi didattici è quindi
quella di fornire riferimenti certi per verificare il risultato del processo di
apprendimento. Se diciamo loro che desideriamo che capiscano una
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certa cosa, gli alunni possono non rendersi conto se la capiscono oppure
no; questo non dovrebbe accadere se li informiamo su come ci
aspettiamo da essi la dimostrazione della loro comprensione. Più
espliciti si è nella definizione degli obiettivi per gli studenti —
particolarmente nel caso di obiettivi che richiedono livelli elevati di
ragionamento critico e creativo — più sarà probabile che gli studenti li
raggiungano.
Specificare gli obiettivi è importante per:
• selezionare e programmare i contenuti e i metodi didattici;
• capire se l’obiettivo è stato raggiunto;
• fornire agli studenti i mezzi per organizzare le loro attività;
• riflettere sulla validità dell’intervento di istruzione e disporre
di una base per migliorarlo
Rispetto ai diversi aspetti della vita di una persona, è possibile
distinguere fra obiettivi nel campo cognitivo, obiettivi nei campi
affettivo, psicomotorio ecc.. Questa distinzione non intende trascurare la
complessità della persona, né introdurre una separazione netta o una
parcellizzazione degli obiettivi, ma rappresenta uno stimolo per
assicurare la continuità tra i diversi campi nel raggiungimento dei
singoli obiettivi.
Ragionare in termini di obiettivi didattici presenta quindi diversi
vantaggi:
• permettere di “operazionalizzare” gli obiettivi didattici, cioè di
esprimerli in modo preciso, osservabile e misurabile, di fornire un
criterio pratico che descriva le condizioni dell’apprendimento e ne
decreti l’eventuale, auspicata riuscita;
• avere presenti contemporaneamente il contenuto dell’
apprendimento e le capacità ad esso associate, che devono ritenersi
implicitamente acquisite nel momento in cui si ottiene la
prestazione stabilita come obiettivo dell’intervento didattico.
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11.4 Obiettivi didattici e attività scolastiche
Il contributo di Robert Mager alla formulazione degli obiettivi
didattici è utile in quanto sottolinea la centralità dell’allievo rispetto a
quella dei programmi, dell’apprendimento piuttosto che
dell’insegnamento, e costituisce uno stimolo interessante in sede di
programmazione didattica.
Attualmente, tuttavia, il dibattito su obiettivi e valutazione delle
azioni formative si è allontanato da un’impostazione rigidamente
quantitativa. Si parla piuttosto in termini di individuazione di singoli
“passaggi” nella progettazione e realizzazione di ogni azione formativa,
ognuno dei quali costituisce un aspetto degli obiettivi da conseguire:
• apprendimento: acquisizione di conoscenze, sviluppo di
competenze, capacità, atteggiamenti;
• comportamento: esercizio effettivo di quanto appreso, nelle
situazioni che lo richiedono;
• reazione: risposta più o meno positiva degli allievi nei confronti
dell’intervento formativo;
• ricaduta: effetti (diretti o indiretti) derivanti dall’esercizio di
quanto appreso.
La prospettiva di programmazione dell’intervento didattico proposta
da Mager rischia di essere fortemente riduttiva se applicata in modo
meccanico. Il difetto maggiore consiste nel fatto di prendere in
considerazione essenzialmente il risultato dell’intervento didattico,
senza dar modo di esaminare, in sede di valutazione, il percorso che
l’alunno ha seguito per arrivare a quel risultato.
Come ben sanno gli insegnanti, la considerazione dei diversi modi in
cui l’alunno arriva a sviluppare determinati concetti, a impadronirsi di
conoscenze e acquisire comportamenti da un lato rivelano le sue
modalità di apprendimento e ne consentono la valutazione, dall’altro
permettono all’insegnante di capire come poter effettuare interventi di
rinforzo e/o di recupero se necessario. La formulazione degli obiettivi
didattici non dovrebbe pertanto essere tanto rigida da rappresentare una
costrizione per l’insegnante, le cui azioni sono dirette a far intraprendere
all’alunno, in modo organizzato, sistematico, critico, il percorso che
dovrebbe portarlo ad acquisire le conoscenze e adottare i comportamenti
desiderati.
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Per l’insegnante, più che strutturare in modo rigido e sequenziale un
argomento di studio, si tratta quindi di predisporre l’esperienza attuale
del soggetto che apprende: questo significa organizzare il materiale
didattico per trasmettere informazioni agli alunni, ma anche decidere
quali attività intraprendere con la classe, quale sostegno chiedere alla
scuola e ai genitori, come verificare e aumentare l’efficacia del proprio
intervento didattico. Sono appunto questi gli elementi richiamati
dall’elaborazione di un curricolo.
11.5 Progettare l’innovazione didattica
La programmazione del curricolo deve allora rispondere a una serie
di domande-chiave sulle ragioni dell’intervento educativo, sulle sue
finalità, sui metodi che si intende adottare:
• perché insegnare questo argomento (nel caso che stiamo
considerando, l’educazione alimentare) e in che modo affrontarlo?
• che cosa potranno acquisire gli alunni, in termini di conoscenze,
abilità, attitudini e comportamenti?
• che cosa saranno in grado di fare gli alunni al termine del
percorso?
• che cosa serve per svolgere a scuola questo percorso, quali risorse
sono disponibili, con quali di queste ho dimestichezza?
• in che modo sarà promosso il processo di apprendimento?
• quale sarà la sua durata e quale la successione delle unità didattiche?
• come, quando, in che modo, con quali strumenti saranno effettuate
le verifiche?
• in che modo l’insegnante potrà avere un feedback relativamente al
percorso seguito?
Jerome Bruner ha individuato diversi possibili modelli di
insegnamento e pertanto di formulazione degli obiettivi educativi
(Bruner, 1997). Secondo Bruner, le tendenze didattiche “tradizionali”
privilegiano:
• l’apprendimento per imitazione, basato sull’idea che il bambino può
imparare quanto gli viene mostrato. Il problema, però, è che la
formazione di una competenza deriva solo in parte dalla pratica,
ma richiede inoltre conoscenza e comprensione concettuale;
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• l’apprendimento per esposizione didattica: l’insegnante espone
all’allievo fatti, principi e regole di azione che devono essere
imparate, ricordate e poi applicate. In questo caso si ritiene che il
“sapere come fare” consegua automaticamente dal “sapere” e si
trascura il fatto che l’allievo, per apprendere in modo efficace, deve
interpretare attivamente e ricostruire quanto gli viene proposto.
Un terzo modello rappresenta un passo avanti rispetto alle due prime
concezioni: si tratta dell’apprendimento attraverso lo scambio intersoggettivo,
nel quale l’insegnante si preoccupa di capire che cosa pensa il bambino
e lo porta ad apprendere in modo più efficace e meno unilaterale.
L’insegnante, in questo caso, si sforza di costruire uno scambio con
l’alunno, trovando nelle intuizioni del bambino le radici per sviluppare
una conoscenza sistematica. Il bambino viene considerato capace di
riflettere sul suo stesso pensiero e di correggere le sue idee e le sue
nozioni attraverso la riflessione. “Questa pedagogia della reciprocità
presume che tutte le menti umane siano capaci di possedere credenze e
idee che, attraverso la discussione e l’interazione, possono essere dirette
verso un quadro di riferimento comune. Sia il bambino che l’adulto
hanno un proprio punto di vista e ciascuno viene stimolato a riconoscere
quello dell’altro, anche se i due modi di vedere possono essere
discordanti. Devono arrivare a capire che le opinioni diverse possono
essere basate su ragioni riconoscibili, e che queste ragioni forniscono la
base per giudicare le convinzioni opposte alle nostre. A volte hai torto, a
volte hanno torto gli altri – dipende da quanto le idee sono ben
ponderate. A volte le due visioni sono entrambe giuste – o entrambe
sbagliate” (Bruner, 1997).
A differenza dei modelli precedenti, questo approccio colloca
profondamente la situazione di insegnamento-apprendimento nella
cultura e nelle attività della comunità di cui la scuola fa parte, perché
prende in considerazione le conoscenze e le credenze sia dell’adulto sia
del bambino. A scuola, nel dialogo e nell’interazione educativa, tali
conoscenze vanno esaminate in modo critico, messe alla prova, discusse
fino a trovare fondati motivi per ritenerle valide. Si può facilmente
vedere come questo tipo di apprendimento non possa rimanere
confinato nelle ore di lezione, ma continui oltre la scuola, coinvolgendo
la famiglia dell’alunno e la comunità nel suo insieme.
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Quest’ultimo modello di insegnamento-apprendimento, pertanto,
può rappresentare un interessante punto di riferimento per l’insegnante
che deve programmare un intervento di educazione alimentare, in
quanto interpreta le diverse esigenze fin qui individuate:
• richiamarsi a un riferimento comune prima di tutto a insegnante e
alunno, ma anche ai genitori e alle altre persone con le quali il
bambino interagisce quotidianamente, evitando di cadere nella
“trappola” della didattica disciplinare, che a scuola tiene separati
in modo artificiale argomenti che non lo sono nella vita reale;
• considerare la persona nella sua dimensione cognitiva, emotiva,
affettiva, sociale, anziché incoraggiare la distinzione tra aspetti
fisici e aspetti mentali dell’educazione;
• favorire un apprendimento che sia insieme pratico (con l’esercizio
del gusto, del tatto, la manipolazione, ecc.) e concettuale
(attraverso l’analisi delle esperienze svolte, la riflessione su quanto
è accaduto, la comprensione delle informazioni che l’insegnante
fornisce);
• incoraggiare nel bambino lo sviluppo di quello spirito critico che
da molti è considerato uno degli obiettivi più rilevanti
dell’educazione.
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Bibliografia
-
Bruner J (1997). The culture of education, trad. it. La cultura
dell’educazione. Milano, Feltrinelli.
Calvani A (2000). Elementi di didattica. Roma, Carocci.
Mager RF (1978). Preparing instructional objectives, 1975, trad. it.
Gli obiettivi didattici. Teramo, Lisciani e Zampetti.
Pellerey M (1983). Progettazione didattica. Metodi di
programmazione educativa scolastica. Torino, Sei.
Pontecorvo C, Fusè L (1981). Il curricolo: prospettive teoriche e
problemi operativi. Torino, Loescher.
Letture consigliate
-
Ajello AM, Pontecorvo C (2001). Il curricolo: teoria e pratica
dell’innovazione. Firenze, La Nuova Italia.
Calvani A (2000). Elementi di didattica. Roma, Carocci.
Cesareni D, Pascucci M (2004): Pedagogia e scuola. Roma, Carocci.
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