ACCOGLIENZA E INTEGRAZIONE ALUNNI DI
ORIGINE NON ITALIANA
ESEMPI DI BUONE PRATICHE IN UMBRIA
Relazione dell’ispettore tecnico Amilcare Bori
incarico del Direttore Generale dell’USR per l’Umbria del 17 dicembre 2008 prot. 294/Segr
22 Ottobre 2009
1. Nota metodologica
La presenza di alunni di origine non italiana nella scuola umbra è una costante di lungo
periodo, tuttavia, a partire dall’a. s. 2003-04 il fenomeno ha subito una repentina
accelerazione. La consistenza, rapidità ed eterogeneità dei flussi migratori hanno fatto
emergere problematiche nuove e posto delle sfide impreviste alla scuola umbra.
L'indagine ha avuto lo scopo di rilevare le buone pratiche per l'accoglienza e l’integrazione
degli alunni stranieri. Una questione preliminare ha riguardato la definizione di “buona
pratica”. Quali criteri adottare per decidere se una determinata pratica è buona oppure no? Il
primo approccio dell'indagine è consistito nel chiedere direttamente ai dirigenti scolastici di
segnalare quelli che, a loro giudizio, ritenevano essere buone pratiche (vedi allegato 1). I
risultati della rilevazione che ha riguardato anche le scuole paritarie del primo e secondo ciclo
di istruzione, sono riportati nel sezione seguente.
Il secondo approccio è consistito nel ricavare dalla normativa e dalle indicazioni ministeriali le
caratteristiche che configurano una pratica come “buona”. Di particolare rilevanza sono le
Linee guida per l’accoglienza e l’integrazione degli alunni stranieri (febbraio 2006) e il
documento dell’OSSERVATORIO NAZIONALE PER L’INTEGRAZIONE DEGLI ALUNNI STRANIERI E PER
L’EDUCAZIONE INTERCULTURALE, La via italiana per la scuola interculturale e l’integrazione degli
alunni stranieri (ottobre 2007).
Entrambi gli approcci hanno dei limiti: il primo è sottoposto ai rischi di una forte soggettività e
contingenza. Il secondo, proprio perché basato su prassi consolidate e, in larga misura,
normate, rischia di non cogliere gli elementi più innovativi che possono emergere dalla prassi
quotidiana delle scuole. Per ovviare ai limiti insiti nei due approcci si è proceduto a
selezionare un campione di venti scuole (vedi allegato 2) e a effettuare delle visite in loco per
raccogliere elementi conoscitivi di prima mano, attraverso colloqui con i dirigenti scolastici e
con i docenti particolarmente impegnati nell'inserimento degli alunni stranieri. Nella selezione
del campione di scuole da visitare si è tenuto conto sia delle segnalazioni dei dirigenti
scolastici di cui sopra sia dell'entità dei finanziamenti per l'art. 9 del CCNL che la scuola ha
ricevuto dall'USR nell'anno 2008. Il presupposto di questa seconda scelta era che le scuole
con maggiori finanziamenti avessero impegnato maggiori risorse sul versante
dell'integrazione degli alunni di famiglie immigrate e conseguentemente avessero maggiori
opportunità di sperimentare approcci innovativi.
I risultati delle visite in loco sono riportati nelle sezioni 3 e seguenti, suddivise per argomenti.
In appendice sono riprodotti alcuni esempi tra i documenti più significativi raccolti nel corso
dell'indagine. Purtroppo, per ragioni di tempo e per motivi di spazio e agilità del formato della
presente relazione, si è dovuto selezionare con una certa arbitrarietà tra le esperienze
segnalate dai dirigenti scolastici e tra i documenti raccolti. Esperienze e documenti che
talvolta si presentavano di eguale valore intrinseco e di pari merito.
Si coglie l’occasione per ringraziare i dirigenti scolastici che hanno collaborato all’iniziativa e i
docenti che nel corso degli incontri, attraverso la loro testimonianza hanno reso possibile una
migliore comprensione di una complessa realtà
2
2. Le segnalazioni dei dirigenti scolastici
Un dirigente scolastico su cinque ha segnalato la realizzazione nella sua scuola di buone
pratiche per l’integrazione degli alunni stranieri. Nella tabella sottoriprodotta è riportato il
numero di segnalazioni per tipologia scolastica. È interessante notare come il picco delle
segnalazioni si riscontri negli istituti comprensivi, mentre vi è un sensibile calo nelle
BUONE PRATICHE SEGNALATE DAI
DIRIGENTI SCOLASTICI
N. segnalazioni
N. complessivo
Percentuale
Circoli
didattici
Scuole
secondarie I°
Istituti
comprensivi
Scuola
secondaria II°
Totale
10
42
23,8
4
30
13,3
12
47
25,5
13
59
22,0
39
178
21,9
scuole secondarie di primo grado. Ben diverso è il panorama delle 27 scuole paritarie del
primo e secondo ciclo di istruzione, dove si è registrata una sola segnalazione, pari al 3,7%
del totale. Un fatto che invita a riflettere.
Le buone pratiche sono riferite prevalentemente ad attività rivolte agli alunni, quali: supporto
linguistico e disciplinare (in orario scolastico ed extra-scolastico), interventi di educazione
interculturale, laboratori e sportelli di consulenza psico-pedagogica. Sono stati anche
segnalati interessanti tentativi di coinvolgimento dei genitori sia attraverso l’offerta di
opportunità di apprendimento della lingua italiana sia con il loro coinvolgimento nella vita della
scuola, programmando occasioni per loro interventi nell’attività didattica di classe oppure con
l’organizzazione di eventi ludico-didattici, aperti a tutta la comunità scolastica. Non sono
mancati esempi di buone pratiche concernenti la predisposizione della modulistica nelle
lingue di origine e interventi di formazione in servizio del personale docente.
3. POF e alunni stranieri
Il POF è il documento programmatico più importante della scuola, quello che ne definisce il
carattere e le scelte pedagogiche e didattiche fondamentali. Tra i POF esaminati
l'esplicitazione dell'assetto valoriale, che dovrebbe ispirare le opzioni pedagogiche didattiche
e organizzative, non è molto frequente. Ancor meno frequente è il riferimento ai principi
valoriali sottostanti alla specifica problematica dell'integrazione. Una piccola minoranza di
scuole ha indicato tra i principi ispiratori almeno uno dei seguenti: interculturalità, accoglienza,
integrazione, rispetto e valorizzazione della diversità culturale. Tuttavia tale assenza non
vuole dire che la scuola nel suo operare concreto non si ispiri ad alcuno dei valori sopra
menzionati. D'altro canto, la semplice dichiarazione di principi non è, di per sé, sufficiente a
garantire la loro reale implementazione.
L’abitudine di riservare una sezione del POF all’integrazione degli alunni stranieri è
abbastanza comune. Solitamente si tratta di un breve capitolo spesso all’interno di un capitolo
più ampio dedicato ai progetti.
3
Incidentalmente, è stata rilevata una forte variabilità tra i POF, in termini di dimensioni ma
anche di contenuti. In qualche caso i POF non sono accessibili on line nella loro versione
completa e aggiornata. Poiché il POF, come è noto, dovrebbe essere consegnato alle
famiglie nella sua versione integrale all'atto dell'iscrizione, mentre risulta che poche scuole lo
facciano, anche per comprensibili motivi di spesa, sarebbe opportuno che la sua versione
digitale fosse facilmente fruibile con l'ausilio delle moderne tecnologie della comunicazione.
4. Procedure per l'accoglienza
L'arrivo di alunni di nuova immigrazione è un fenomeno quantitativamente contenuto e, per
scelta delle famiglie, tende a coincidere con l'inizio dell'anno scolastico, tuttavia, in un numero
ristretto di casi, avviene in qualsiasi momento dell’anno. Diverse scuole hanno adottato un
protocollo per l' accoglienza degli alunni con retroterra immigratorio che facilità
l'individuazione di compiti e responsabilità. I protocolli prendono in esame sia gli aspetti
burocratico-amministrativi connessi all'iscrizione e alla frequenza degli alunni sia gli aspetti
didattici. I protocolli variano a secondo che si tratti di prima scolarizzazione o di
scolarizzazione nei gradi ulteriori del sistema. Nell'allegato 3 è riprodotto un esempio di
protocollo di un circolo didattico e nell'allegato 4 quello di una scuola secondaria.
Aspetti amministrativi
Il primo impatto con la scuola è in genere quello che hanno i genitori con gli uffici di
segreteria. Laddove esistono formali protocolli di accoglienza, questi prevedono una figura di
contatto che all’interno dell’ufficio è responsabile dei rapporti con i genitori stranieri, fornendo
loro informazioni sulla scuola, raccogliendo informazioni sull’alunno e attivando la funzione
strumentale e/o il docente responsabile, il quale predispone le iniziative più idonee per una
valutazione didattica dell’alunno e il suo successivo inserimento in classe. Per quanto
concerne questo ultimo aspetto si è potuto rilevare che non sempre la dovuta attenzione è
stata riposta nell’equa distribuzione degli alunni stranieri tra le classi, ovviamente là dove ciò
era possibile. È bene dire che si tratta di un fenomeno contenuto, comunque quando rilevato
è stato fatto presente ai dirigenti interessati, i quali hanno fatto notare come esso fosse
ascrivibile alle passate gestioni.
Aspetti didattici
L’inserimento nella classe di solito avviene direttamente ma in qualche caso, specialmente
per gli arrivi in corso d’anno scolastico e per gli alunni che non conoscono affatto la lingua
italiana, alcune scuole predispongono un breve periodo di transizione, in piccoli gruppi con un
docente che si dedica esclusivamente all’apprendimento intensivo della lingua italiana.
Il modello didattico prevalente è quello che gli esperti definiscono "sub-mersione": l'italiano è
l'esclusivo medium di comunicazione all’interno della scuola. Non solo le lingue di origine non
vengono riconosciute ma talvolta l'istituzione scolastica dimostra di non essere pienamente
consapevole della diversità linguistica e culturale della propria utenza. Ad esempio, solo un
numero minoritario di scuole esegue il monitoraggio aggiornato degli iscritti per luogo di
provenienza, lingue parlate a casa ed età di ingresso in Italia. In genere la scuola fa
4
affidamento su generiche informazioni raccolte informalmente dai docenti. Infrequenti sono
anche gli esempi di accertamenti oggettivi e sistematici delle competenze linguistiche in
italiano degli alunni nuovi arrivati, per identificare coloro che necessitino di interventi educativi
specifici e commisurarne la portata ai reali bisogni. Nell'allegato 5 è riprodotta una scheda
opportunamente impiegata per questo scopo.
Il ricorso ai mediatori linguistici, particolarmente utili nelle prime fasi dell'accoglienza degli
alunni di recente immigrazione, è raro, anche perché la scuola non dispone di risorse proprie
per pagarne le prestazioni e fa affidamento sulla disponibilità, molto variabile, degli enti locali.
Qualche scuola riesce ad organizzare per i nuovi arrivati dei brevi corsi di lingua italiana nel
periodo che precede l'inizio delle lezioni. I corsi si rivelano molto proficui, nonostante la loro
brevità.
5. Aspetti didattici
In questa sezione si prende in esame in che modo l'integrazione scolastica si riflette
sull'organizzazione curricolare, sui contenuti e in generale sulla vita scolastica.
Interventi educativi mirati
Gli interventi educativi mirati sono finalizzati soprattutto a far acquisire all’allievo sufficienti
competenze linguistiche in italiano; intendendo per ‘sufficienti’, l'abilità di seguire le normali
attività scolastiche. Essi sono, in genere, finanziati con i contributi dell’art. 9 del CCNL, in
qualche caso la scuola ricorre anche ad altre fonti. La centralità delle competenze linguistiche
in italiano è riconosciuta da tutte le scuole e diverse sono le tipologie di intervento:
Supporto individuale o in piccoli gruppi al di fuori della classe. Gli alunni vengono prelevati
dalla loro classe, durante lo svolgimento di attività ritenute di importanza non fondamentale e
seguono attività di potenziamento delle abilità linguistiche, individualmente o in piccoli gruppi
con livelli di competenza tendenzialmente omogenei. Non sono stati riferiti i possibili effetti
negativi di questo tipo di procedura didattica, quali la perdita di parte del curricolo e il
generarsi di pregiudizi ed etichettature.
Supporto extrascolastico. Vengono organizzate attività prevalentemente di supporto nella
lingua italiana, ma soprattutto nel ciclo secondario anche in altre discipline, in orario
pomeridiano, dopo il termine delle lezioni, o in periodi di interruzione delle lezioni, quali: 15 30 giugno e 1 - 14 settembre. L’insegnamento della lingua italiana per i nuovi arrivati prima
dell'inizio delle lezioni è molto utile, sebbene la durata sia del tutto insufficiente a fornire una
competenza linguistica tale da consentir loro di seguire le normali attività didattiche senza
ulteriore supporto.
Tutoraggio in classe. Un insegnante segue un alunno o, più frequentemente, un gruppo
ristretto di alunni durante le normali lezioni, offendo costante aiuto.
In genere, le scuole adottano una molteplicità di tipologie di intervento, rivolgendo spesso le
attività di supporto linguistico e disciplinare a tutti gli alunni che mostrino di averne bisogno.
5
Aperture curricolari alle altre culture
L’integrazione dei curricoli scolastici con elementi di altre culture avviene prevalentemente su
iniziativa degli insegnanti di classe che propongono la trattazione di uno o più temi intorno ai
quali sviluppare il confronto tra diverse culture. Nella scuola dell’infanzia e in quella primaria
argomenti ricorrenti sono: il mondo delle fiabe, le feste tradizionali, le religioni, i giochi, la
scuola, ecc. Talvolta sono i docenti di un intero plesso o dell’intera scuola ad organizzare un
progetto più strutturato, nonché dei veri e propri eventi interculturali: incontri, feste,
manifestazioni, ecc.
Nella scuola secondaria la prospettiva interculturale trova spazio nella trattazione degli
argomenti di alcune discipline, quali storia, geografia, inglese ma anche nell’elaborazione di
specifici progetti didattici, su problematiche del tipo: “il Nord e il Sud del mondo”, “Città a
confronto”, “La condizione femminile nei vari paesi”, “Commercio equo e solidale” (IPSS “A.
Casagrande” di Terni).
In alcune scuole sono state predisposte biblioteche multiculturali, dove gli alunni possono
trovare, oltre ai materiali bibliografici nelle lingue di origine più frequenti (talvolta con
traduzione italiana a fronte) anche altri testi che introducono alla conoscenza e valorizzazione
delle diverse culture e invitano a riflettere su argomenti quali il pregiudizio razziale e
l’etnocentrismo.
Valorizzazione del plurilinguismo
Il citato documento dell’Osservatorio nazionale per l’integrazione degli alunni stranieri
e per l’educazione interculturale invita a valorizzare il plurilinguismo, in particolare a favorire il
mantenimento delle lingue di origine degli alunni. In virtù di accordi bilaterali stipulati dal
MIUR con la Romania e il Marocco, un numero molto circoscritto di scuole umbre ha fruito di
un docente di madrelingua per l’insegnamento delle due rispettive lingue e culture di origine.
Nelle scuole visitate le attività sono svolte in orario extra-scolastico e sono fruite su base
volontaria. Per quanto riguarda i corsi di lingua e cultura romena, la scuola ha riscontrato un
positivo effetto sull’integrazione scolastica degli alunni, sebbene non vi sia una forte
interazione tra docenti italiani e romeni; tuttavia, qualora gli alunni mostrino difficoltà nelle
normali attività curricolari, i docenti italiani e romeni concordemente consigliano la
sospensione del corso e il potenziamento della lingua italiana. Relativamente ai corsi di lingua
e cultura araba si è registrata la pressoché totale assenza di interazione con i docenti di
classe.
L’ipotesi dell’interdipendenza dell’apprendimento di una seconda lingua dalla prima, che è
tuttora scientificamente controversa, non trova conferma nell’evidenza empirica delle scuole
visitate. Lo stesso bilinguismo, generalmente considerato un fatto positivo, non appare essere
di immediato beneficio, nel percosso educativo degli alunni. Queste affermazioni vanno prese
con cautela per due ordini di motivi: il primo riguarda il fatto che le esperienze di
insegnamento delle lingue materne sono relativamente recenti e quindi i loro impatto sullo
sviluppo intellettuale ed emotivo degli alunni potrebbe essere, allo stadio attuale, difficilmente
6
rilevabile. Il secondo motivo afferisce alla difficoltà tecnica di isolare una sola variabile e
valutarne l’impatto in contesti molto complessi.
Valutazione
La valutazione diagnostica delle competenze linguistiche degli alunni stranieri avviene spesse
volte in modo informale ed è fatta dagli insegnanti di classe, utilizzando metodi empirici.
Alcune scuole ricorrono a sistemi più formali di valutazione e utilizzano le classificazioni del
Quadro Comune Europeo di Riferimento (QCER ) per accertare le competenze linguistiche,
misurarne l'evoluzione e prendere eventuali decisioni in merito al percorso educativo degli
allievi. Sui limiti del QCER nella valutazione degli apprendimenti linguistici degli alunni con
retroterra immigratorio si è sviluppata un'ampia letteratura, tuttavia in attesa di strumenti
alternativi, in corso di elaborazione da parte degli esperti del Consiglio d'Europa, un utilizzo
oculato del QCER consente ai docenti di avere parametri di riferimento meno soggettivi nel
monitorare i progressi degli allievi, soprattutto nei livelli iniziali di padronanza della lingua
italiana.
Il monitoraggio sistematico dei risultati educativi degli alunni a livello di istituzione scolastica,
anche ai fini dei processi decisionali concernenti l'allocazione delle risorse, è pressoché
assente. In particolare, le informazioni sull'apprendimento, sullo sviluppo personale, il
comportamento (ivi compresa l'assiduità della frequenza), concernenti singoli alunni e gruppi
etnicamente omogenei, nonché la comparazione con la restante popolazione scolastica, non
risultano essere oggetto di attenzione sistematica da parte delle scuole. Anche nei casi in cui
le scuole mostrano un forte impegno formale nel promuovere l'uguaglianza delle opportunità, non
vi è poi un conseguente monitoraggio dei risultati. Ci si chiede come tale impegno possa trovare
concreta realizzazione, in assenza di meccanismi sistematici di verifica.
6. Coinvolgimento dei genitori
Una misura abbastanza comune presa dalle scuole per interessare i genitori di origine non
italiana consiste, come si è visto precedentemente, nella predisposizione di informazioni
relative alla scuola e della modulistica nelle lingue a loro familiari. Talune scuole sono andate
oltre il consueto canale degli incontri periodici tra docenti e genitori e hanno intrapreso delle
positive azioni per coinvolgere i genitori degli alunni con retroterra immigratorio nella vita
quotidiana della scuola. Una misura di sicuro successo è il ricorso all'organizzazione di
eventi e attività sociali extra-curricolari, quali laboratori di animazione, feste interculturali,
giornate a tema, ecc. Si tratta di interventi significativi anche perché aiutano i genitori non
italiani a rivedere la rappresentazione stereotipata di una scuola autoritaria che molti hanno
sviluppato in conseguenza delle loro personali esperienze educative nei paesi di origine.
Queste attività hanno anche il vantaggio, non affatto trascurabile, di avvicinare i genitori
italiani ai genitori stranieri, contribuendo alla conoscenza reciproca, e allo sviluppo di positive
relazioni comunitarie.
In una scuola dell'infanzia (IC Assisi 3) si è sperimentata la partecipazione dei genitori alle
attività educative di classe: un genitore, in genere la mamma, è invitata dalla scuola a
raccontare tradizioni, storie, fatti, giochi del proprio paese, reputate adatte agli alunni della
scuola dell'infanzia.
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Partendo dalla consapevolezza dell'importanza del livello culturale familiare per la riuscita
scolastica degli alunni, nell'IC “G. Oberdan” di Terni sono stati organizzati dei corsi di lingua
italiana riservati ai genitori.
7. Utilizzazione delle risorse finanziarie
La fonte primaria di finanziamento delle scuole visitate è l’art. 9 del CCNL. Va tenuto presente
che uno dei criteri di selezione del campione oggetto di studio è stato proprio l’aver ricevuto
un consistente finanziamento per l’art. 9. Oltre a questo contributo (in alcuni casi abbastanza
consistente), numerose scuole hanno fatto ricorso ad altre fonti di finanziamento. Tra queste
la più frequentemente utilizzata è la legge regionale n. 18 del 10 marzo 1990. Sebbene
l'entità del finanziamento sia modesta (poco più di mille euro a progetto, in genere non più di
un progetto per scuola), ha il vantaggio di non essere vincolato nella destinazione d’uso alla
retribuzione del personale in servizio, come nel caso dell’art. 9. Altre fonti di finanziamento,
sempre abbastanza contenute, provengono dagli enti locali. Infine, alcune scuole del
campione hanno avuti finanziati dall’USR progetti sull’integrazione nell’ambito dell’iniziativa
“scuole aperte”. Oltre a questi contributi finanziari diretti, occorre tener conto di un numero
ristretto di scuole che fruisce di prestazioni gratuite di personale fornito da alcuni enti locali e
in qualche caso dallo stesso USR.
La varietà delle fonti di finanziamento e la variabilità e aleatorietà delle stesse contribuiscono
a una distribuzione delle risorse fortemente disomogenea. A titolo esemplificativo, l’entità dei
finanziamenti relativi al solo art. 9 tra due istituti scolastici di scuola secondaria di secondo
grado, con percentuali di alunni stranieri pressoché uguali, varia di ben dieci volte! E questo
solo all’interno del nostro campione. Ben più ampio è lo scarto con le scuole esterne al
campione. È possibile che la variabilità sia un riflesso diretto dell’impegno progettuale della
scuola nei confronti dell’integrazione. Ma anche nel caso in cui questa ipotesi fosse
confermata, rimarrebbe aperta la questione di quanto l’accaparramento delle limitate risorse,
da parte di un numero ristretto di istituti scolastici, costituisca di fatto un limite oggettivo allo
sviluppo della progettualità di altri istituti. Sempre a proposito dell'art. 9 va segnalato anche il
deplorevole caso di due istituti scolastici che, per l’anno 2009, non hanno ricevuto alcun
finanziamento a causa di meri disguidi burocratici.
Sebbene gli aspetti finanziari e amministrativi esulino dallo scopo dell’indagine, un ristretto
numero di dirigenti scolastici, di loro iniziativa, ha tenuto a mettere in evidenza le procedure
adottate nella gestione amministrativo-contabile dei finanziamenti ex art. 9, ritenendole
meritorie di attenzione. A questo proposito si è osservato come l’utilizzazione di una
dettagliata modulistica, dove vengono puntualmente registrate in ordine cronologico le
prestazioni dei docenti, la loro durata e gli utenti che ne hanno fruito, non solo è necessaria ai
fini di una rendicontazione trasparente, e quindi indice di buona amministrazione, ma
permette agli organi gestionali della scuola di meglio calibrare le risorse in relazione agli
effettivi bisogni.
In via generale va, tuttavia, rilevato che, in assenza di un monitoraggio sistematico dei risultati
degli alunni, è impossibile valutare l’efficienza e l'efficacia dell'utilizzo delle risorse finanziarie
da parte delle singole istituzioni scolastiche. Questo dato di fatto oggettivo dovrebbe spingere
a formulare criteri più perequativi per la distribuzione dei finanziamenti ex art. 9.
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8. Le reti
Un aspetto relativo alla utilizzazione delle risorse finanziarie meritoria di attenzione riguarda le
reti di scuole, non solo perché la normativa ministeriale concernente l’assegnazione dei
finanziamenti ex art. 9 raccomanda di privilegiare le reti scolastiche ma soprattutto perché la
cooperazione tra scuole ha senso nella misura in cui porta a oggettivi benefici in termini di
qualità e quantità dei servizi offerti e quindi, in modo correlato, porta alla ottimizzazione delle
risorse disponibili. È possibile individuare, fondamentalmente, due tipi di reti: reti di sole
scuole (qui riferite come reti scolastiche) e reti tra scuole, enti locali, nonché altri enti sia
pubblici sia privati (reti interistituzionali). Le reti scolastiche promuovono la collaborazione tra
scuole soprattutto sul piano didattico, attraverso lo scambio di informazioni, collaborazioni tra
le funzioni strumentali, gruppi di lavoro, condivisione della modulistica e l’organizzazione di
attività di aggiornamento comuni, si veda, ad esempio la rete R.O.S.A. (Rete Organizzativa
Scuole Autonome) delle scuole dei comuni di Assisi, Bastia e Bettona).
Le reti interistituzionali si distinguono per una maggiore complessità rispetto alle reti di sole
scuole, talvolta si sviluppano all'interno di un più ampio accordo educativo di territorio
finalizzato a sostenere l’istruzione e la formazione dei giovani (si veda la rete che comprende
i comuni di Umbertide, Montone, Pietralunga e Lisciano Niccone). Le reti interistituzionali
possono favorire una migliore pianificazione delle risorse del territorio, in particolare degli
interventi degli enti locali e del cosiddetto terzo settore a supporto delle attività educativa
realizzata dagli insegnanti. Quando il territorio è abbastanza circoscritto, permettono anche
l’attivazione di misure di orientamento delle scelte educative nel delicato passaggio dal primo
ciclo dell’istruzione al secondo o alla formazione professionale.
Difficile valutare l'impatto delle reti territoriali sui risultati educativi degli alunni di origine non
italiana, per tre ordini di motivi: il primo, accennato precedentemente, riguarda la debolezza
della cultura della valutazione che investe le reti al pari, se non addirittura in misura maggiore,
delle singole unità scolastiche. Il secondo motivo consiste nell'essere le reti di relativa recente
costituzione e quindi all'inizio di un processo di progressiva implementazioni delle intenzioni
originali, pertanto, non solo i risultati attesi sono lontani da venire, ma anche molte delle
intenzioni sono ancora nella fase di definizione progettuale. Una terza difficoltà valutativa
risiede nella complessità dei meccanismi operativi della rete che, proprio in virtù dell'essere
rete, non ha una struttura decisionale diretta e lineare, come quella che caratterizza le
organizzazioni gerarchiche.
9. Utilizzazione e sviluppo delle risorse umane
In numerose scuole visitate è stata attivata una funzione strumentale che si occupa degli
alunni stranieri sia esclusivamente sia in combinazione con una più ampia area di intervento
genericamente definibile come disagio scolastico. Spesso la funzione strumentale è
affiancata da un gruppo di lavoro. Si è potuto riscontrare come l'affidamento di questa
problematica (separatamente o congiuntamente ad altre) a una funzione strumentale abbia
sempre degli effetti positivi, in quanto dà più coerenza, sistematicità e continuità agli interventi
della scuola.
Per quanto riguarda lo sviluppo della professionalità docente, in un settore ricco di nuove
sfide e opportunità, va segnalata una vivacità di iniziative intraprese dalle singole scuole,
9
soprattutto sulla tematica dell'insegnamento della lingua italiana ai non italofoni. Si tratta
tuttavia di collaborazioni con singoli docenti dell'Università per Stranieri di Perugia. Manca
invece una collaborazione organica con le due università regionali, anche laddove questa
sarebbe facilitata dalla reti di scuole. A tale proposito va segnalato che due reti sono state
particolarmente attive nella formazione in servizio del personale docente: la sopra citata rete
R.O.S.A. e la rete “Scuole del folignate”. Quest'ultima, in particolare, ha sviluppato un
progetto di formazione per la didattica dell’italiano, articolato in due fasi, con l’obiettivo di
costituire una banca delle competenze professionali, cioè un nucleo di docenti che, una volta
formati, svolgano attività di supporto professionale per tutto il territorio e trasversale ai diversi
gradi scolastici.
10. Conclusioni
Nel rispondere alla lettera che invitava a segnalare le buone pratiche, un dirigente scolastico ha
scritto:
"non so se quella da noi messa in atto possa considerarsi una buona pratica
[…] sono parte di azioni comunque poste in essere per l’intera popolazione
scolastica" (Preside Bianca Maria Tagliaferri)
In effetti una scuola dell'accoglienza è una nella quale è ritenuto importante e valorizzato
l'apprendimento e il benessere di ciascun alunno, indipendentemente dalle circostanze familiari e
personali. Ciò non implica che tutti gli alunni debbano essere trattati allo stesso modo, tutt’altro,
più la scuola riesce a tenere conto dei bisogni e della varietà delle esperienze individuali nello
sviluppare il suo percorso educativo personalizzato, tanto più risulta efficace.
I migliori approcci educativi non danno per scontata l'integrazione, la comprensione reciproca e la
tolleranza, relegandoli nell'iperuranio dei valori, senza poi fare i conti con le modalità specifiche in
cui questi principi si traducono effettivamente nella pratica quotidiana. Un buon approccio implica
sempre un monitoraggio costante che valuti i progressi fatti da ciascun alunno e che consenta di
identificare gli aspetti meno positivi, le cosiddette criticità e per queste provveda tentativi di
soluzione (dentro e oltre la classe), anch'essi da sottoporre, a loro volta, a continua verifica. Solo
partendo dal confronto tra situazione iniziale degli alunni e risultati conseguiti, sotto il profilo sia
degli apprendimenti che dei comportamenti, delle attitudini e degli interessi è possibile effettuare
una valutazione completa della gestione delle risorse umane e finanziarie assegnate alla scuola.
Mancando una tale base conoscitiva viene meno anche ogni riferimento qualitativo per la
distribuzione dei finanziamenti di cui all’art. 9 del CCNL. Pertanto, in sua assenza è di gran lunga
preferibile affidarsi nella ripartizione dei finanziamenti a parametri numerici oggettivi e
incontrovertibili, come, ad esempio, il numero degli alunni stranieri di recente e recentissima
immigrazione. Sempre a proposito di criteri per la ripartizione dei finanziamenti, il valore della rete
non può essere dato per scontato. Il riconoscimento finanziario del lavoro svolto in rete deve
avvenire solo quando sia chiaramente dimostrato il valore specifico che la rete aggiunge al
progetto o all’iniziativa, altrimenti si rischia di favorire lo svilupparsi di reti ‘per pescare soldi’,
mentre potrebbero avere un ruolo molto importante nella pianificazione territoriale delle risorse.
10
Allegato 1
Ministero dell’’Istruzione dell’Università e della Ricerca
Ufficio Scolastico Regionale per l’Umbria
Servizio Ispettivo
Via Palermo 06129 Perugia
℡ 075 5828 302 075 5837 561
[email protected]
Al Dirigenti Scolastici
della Regione
LORO SEDI
16 gennaio 2009
Oggetto: Rilevazione buone pratiche integrazione alunni con cittadinanza non italiana.
Gent. Dirigente Scolastico,
in riferimento all’incarico del Direttore Generale dell’USP del 17 dicembre 2008 prot. 294/Segr,
sono in procinto di effettuare una ricognizione delle migliori pratiche delle attività realizzate nel
corrente anno scolastico dalle scuole umbre in merito all’accoglienza e integrazione degli alunni
con cittadinanza non italiana. Pertanto La pregherei di segnalarmi se nella scuola da Lei diretta vi
sono attività meritorie di attenzione concernenti l’accoglienza e integrazione degli alunni con
cittadinanza non italiana e/o rivolte alle loro famiglie (supporto didattico, supporto psicopedagogico, orientamento, incontri interculturali, ecc.) La segnalazione va fatta inviando un
messaggio di posta elettronica al seguente indirizzo: [email protected] , con una breve
descrizione della o delle attività che si intende segnalare. Per un approfondimento conoscitivo
sarete successivamente contattati da me.
Resto a vostra disposizione per ulteriori informazioni o chiarimenti che possono anche essere
richiesti alla Sig. ra Mirella Petruzzi ( tel 075 5828 279).
Nel ringraziarvi della preziosa collaborazione porgo i miei cordiali saluti
Amilcare Bori
(dirigente ispettore tecnico)
11
Allegato 2
SCUOLE VISITATE
Scuola
Data visita
IC Assisi 3
IIS II° Marco Polo Assisi
LS Galilei Terni
IC Oberdan Terni
Umbertide I Circolo
Città di Castello I Circolo
IIS II Leonardo da Vinci Umbertide
IC Acquasparta
IC Alto Orvietano
Marsciano I Circolo
IC Massa Martana
SS I° Rasetti Castiglion del Lago
IC Marconi Terni
IIS II° Casagrande Terni
Perugia XI Circolo
Perugia VIII Circolo
SS I Carducci Purgotti Perugia
IC Trevi
IC Assisi 2
SSI° Alighieri Città di Castello
12.03.09
12.03.09
16.03.09
16.03.09
18.03.09
18.03.09
18.03.09
25.03.09
26.03.09
01.04.09
01.04.09
20.04.09
23.04.09
23.04.09
30.04.09
06.05.09
13.05.09
18.05.09
21.05.09
27.05.09
12
ALLEGATO 3
“8° CIRCOLO DIDATTICO “L. ANTOLINI”
Via Garigliano, n.9 - 06134 Ponte Valleceppi – PERUGIA
Tel. 075 6920177 - Fax 075 5928004
[email protected] - 3° Distretto - C.F. 80 013630548
Protocollo di Accoglienza
Il protocollo di accoglienza e di integrazione degli alunni stranieri riassume in sé i principi, le
metodologie e le modalità organizzative a cui il curricolo intende far riferimento.Il protocollo deve
essere fatto proprio dalla commissione Intercultura e deliberato dal Collegio.
Questo documento costituisce uno strumento di lavoro che, come tale, può essere integrato e rivisto
sulla base delle esigenze e delle risorse della scuola.
• Finalità-
Definire e attivare pratiche condivise all’interno della scuola in tema di accoglienza
di alunni stranieri.
-
Facilitare l’ingresso a scuola dei bambini stranieri e sostenerli nella fase di adattamento al
nuovo ambiente.
-
Favorire un clima di accoglienza nella scuola.
-
Entrare in relazione con la famiglia immigrata.
-
Promuovere la comunicazione e la collaborazione tra la scuola e il territorio sui temi
dell’accoglienza e dell’educazione interculturale.
• Contenuti
-
Contiene criteri e indicazioni riguardanti l’iscrizione e l’inserimento a scuola degli alunni
stranieri.
-
Traccia fasi e modalità dell’ accoglienza definendo compiti e ruoli degli operatori scolastici.
N.B. Nel nostro Circolo Didattico all’inizio dell’anno viene presentato alle famiglie il P.O.F. nelle
lingue più presenti.
Prima fase di Accoglienza
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Cosa
Chi
Quando
Strumenti
Domanda di
iscrizione:
- dà le prime
informazioni sulla
scuola.
- richiede la
documentazione
necessaria.
Segreteria.
Al momento del
primo contatto con la
scuola.
Materiale tradotto in
diverse lingue.
Colloquio con genitori
e alunno:
- raccogliere
informazioni sul
bambino e la famiglia,
il percorso scolastico,
il progetto migratorio
dei genitori.
- presentare
l’organizzazione e le
regole della scuola.
Segreteria.
Su appuntamento nei
giorni successivi al
primo contatto con la
scuola.
- scheda rilevazione
dati.
Dirigente Scolastico
- modulistica.
Collaboratore.
Funzione strumentale
all’Ed.all’Interculturalità.
Criteri di inserimento nelle classi
Per stabilire l’inserimento del bambino nella classe saranno presi in considerazione:
• Normativa vigente.
• Criteri stabiliti dal Collegio docenti.
Tenendo conto dell’età anagrafica delle bambine e dei bambini di cultura altra si struttura in
maniera flessibile l’inserimento degli stessi in un gruppo di apprendimento ampio per rispondere ai
loro bisogni linguistici, di apprendimento e di inte(g)razione. Tale modello organizzativo consente
ai docenti di osservare i bambini in situazione e di valutare le loro reali necessità potendo coniugare
le proposte volte agli alunni immigrati con le proposte per tutti che hanno l’obiettivo anche di
“insegnare la diversità” e di promuovere la “mente interculturale”.
Il Dirigente Scolastico, in base alle informazioni raccolte, assegna l’alunno alla classe.
Prima accoglienza nella classe
Si sottolinea l’importanza della fase di prima accoglienza di un alunno straniero, specialmente se
ciò accade in corso d’anno, per coinvolgere i compagni, renderli partecipi e creare rapporti di
collaborazione.
14
A tal fine si indicano alcune fasi del processo di accoglienza.
Cosa
Chi
Quando
Informare gli
Dirigente Scolastico
insegnati della classe:
presenta l’alunno agli Collaboratore.
insegnati di classe e
comunica le
Funzione strumentale
informazioni raccolte.
all’Ed.all’Interculturalità.
Prima che l’alunno
venga accolto nel
gruppo di
apprendimento.
- Preparano gli alunni
all’arrivo del nuovo
compagno e a vivere
insieme il momento
dell’accoglienza in
classe del nuovo
arrivato.
- Accolgono l’alunno
in classe.- Valutano il
tipo di inserimento
dell’alunno (anche
graduale) e
stabiliscono la
strategia caso per
caso.
- Gli insegnati di classe
coadiuvati, se possibile,
da un mediatore
linguistico e culturale.
- Primo periodo di
inserimento nel
gruppo di
apprendimento.
- Accolgono la
famiglia.
- Gli insegnati di classe.
-Si occupano di
educazione
interculturale.
-Gli insegnati di classe
- Poco tempo dopo
l’inserimento
dell’alunno nella
classe.
-Durante l’anno
scolastico.
15
Materiali
- Vocabolario minimo
nella lingua dell’alunno:
”Prime parole per
comunicare”.
- Eventuale richiesta di
intervento del mediatore
linguistico culturale al
comune.
- Schede vocabolario
bilingue per
l’acquisizione del lessico
di base: a scuola, a
tavola, gli abiti, gli
animali, i colori, i
numeri …
- Testi specifici per
l’apprendimento
dell’italiano come L2
- Dizionari in diverse
lingue
- Schede didattiche: la
scuola, il cibo, i vestiti,
gli animali, la casa, i
concetti (sopra, sotto, in
alto, in basso…).
-Colloquio con i
genitori.
-Informazioni sulla
realtà e sulla cultura del
Paese di provenienza
dell’alunno.
A supporto dell’operatività potrebbe essere utile predisporre alcuni materiali:
• Schedario informativo sui diversi Paesi di provenienza degli alunni.
• Schedario sul funzionamento delle scuole nei Paesi d’origine.
• Schedario della modulistica interna tradotta in varie lingue.
• Batterie di prove d’ingresso sulle competenze linguistiche e non dell’alunno.
• Costituzione di uno scaffale interculturale che veda raccolti testi per gli insegnanti, e testi, spesso
plurilingui, per il lavoro degli alunni.
• Aggiornamento di ricerca-azione sulla didattica in funzione interculturale
• Opuscolo sul funzionamento della scuola italiana tradotto nelle principali lingue di origine.
IL DIRIGENTE SCOLASTICO
Dott.ssa Franca Rossi
IL REFERENTE PER L’INTERCULTURA
16
ALLEGATO 4
LICEO SCIENTIFICO G. GALILEI - TERNI
PROTOCOLLO DI ACCOGLIENZA ALUNNI STRANIERI
Premessa
E’ ormai evidente che l’immigrazione in Italia non è più un fenomeno contingente, bensì stabile,
destinato a permanere e accompagnare la nostra società negli anni futuri. Ciò comporta un
cambiamento nella composizione sociale dell’Italia e costituisce una sfida per tutte le istituzioni,
ma soprattutto per quella scolastica, che deve farsi carico della integrazione dei ragazzi e del
processo della loro crescita affettiva, educativa, culturale, sociale. Occorre inoltre rendersi conto
che l’essere in bilico tra la cultura d’origine della famiglia, a volte conosciuta solo parzialmente, e
quella della società nella quale si vive, ma che non risulta ancora completamente comprensibile,
provoca negli animi di questi giovani disorientamento e crisi di identità che, a loro volta, possono
manifestarsi in forme di emarginazione e addirittura di devianza. Questo costituisce una difficoltà
oggettiva, a cui ,d’altra parte, bisogna aggiungere che la scuola secondaria superiore deve fare i
conti con programmi di insegnamento più rigidi rispetto a quelli della scuola primaria e secondaria
inferiore, presentati in linguaggi fortemente tecnici , il che rende spesso difficile l’inserimento
dell’alunno di lingua madre non italiana, ove questo non sia ben pianificato e sostenuto da interventi
costanti e mirati al superamento delle varie difficoltà.
Alle difficoltà di inserimento dell'alunno vanno poi ad aggiungersi, talvolta, quelle di
comunicazione con la famiglia, anche essa impreparata prima ad operare una scelta tra le varie
proposte di scuola media superiore, poi a seguire il percorso di apprendimento del figlio.
Sulla base di tali considerazioni, e in presenza di difficoltà reali, alle quali si è peraltro sempre
cercato di rispondere, anche se in maniera a volte puramente istintiva, è sembrato ormai giunto il
momento di stilare un Protocollo di accoglienza, in modo che la nostra scuola possa intervenire in
modo sistematico e organizzato sull’inserimento degli alunni stranieri.
Questo Protocollo è un prodotto della realtà scolastica: riflette le criticità incontrate, nell’ottica di
superarle attraverso pratiche condivise e intende presentare un modello di accoglienza attraverso
modalità corrette; può inoltre essere considerato un punto di partenza comune all’interno del
percorso dei Consigli di classe interessati . Il Protocollo costituisce uno strumento di lavoro e come
tale può essere modificato, integrato e rivisto sulla base delle esigenze e delle risorse della scuola.
Tali modifiche richiedono l'approvazione dei Collegio dei Docenti, che deve essere informato degli
eventuali cambiamenti apportati al Documento.
Inoltre esso dovrebbe trasformarsi in un'occasione di Ricerca Pedagogica e Didattica, quindi
costituire una occasione per un ripensamento globale della didattica, utile a migliorare l'offerta
formativa per tutti gli alunni.
Il Protocollo d’Accoglienza:
• prevede l’applicazione della normativa vigente, e in particolare:
D.P.R. n. 275 dell’ 8/311999 ( norme in materia di autonomia delle istituzioni scolastiche);
D.P.R. n. 394 del 31/8/1999 , art. 45 (iscrizione ed assegnazione alla classe)
17
C.M. n. 205 del 22/7/1990 ( Educazione interculturale)
C.M. n. 73 del 2.3.1994 ( dialogo interculturale e convivenza democratica)
CM n. 24 del 1/3/ 2006 (Linee guida per l’accoglienza e l’integrazione degli alunni stranieri)
• prevede la costituzione di una funzione strumentale ad hoc;
• contiene criteri e indicazioni riguardanti l’iscrizione, l’inserimento a scuola degli alunni
stranieri e gli orientamenti che tutto il personale scolastico deve seguire;
• traccia fasi e modalità dell’accoglienza a scuola, definendo compiti e ruoli degli operatori
scolastici e di coloro che partecipano a tale processo;
• propone modalità di interventi per l’apprendimento della lingua italiana e dei contenuti
curricolari delle diverse discipline.
• Propone linee guida per la valutazione degli alunni di recente immigrazione.
LA FUNZIONE STRUMENTALE
•
•
•
•
•
•
Ricerca la collaborazione e coordina quanti si rendano disponibili a dare un contributo per
l’accoglienza ; si avvale dell’aiuto di alunni in grado di assistere i nuovi iscritti (
eventualmente grazie anche alla conoscenza della lingua di origine) e dell’ eventuale
collaborazione dei genitori.
Ha il compito di seguire le varie fasi dell’inserimento degli alunni stranieri a partire dal
momento della richiesta di iscrizione alla scuola.
Sempre in collaborazione con i Consigli di Classe, si occupa in particolare delle attività
destinate agli alunni stranieri, delle difficoltà da loro incontrate e dei risultati ottenuti.
Ricerca contatti ed aiuti (anche per la mediazione linguistica) presso le Istituzioni locali.
Coordina azioni di ricerca didattica e di autoaggiornamento, promuovendo anche
collaborazione in questo senso con istituti esterni e con l’Università.
Promuove presso i consigli di classe e per tutti gli alunni iniziative che tendano ad una
educazione interculturale
ACCOGLIENZA : PRIMA FASE – ISCRIZIONE E ASSEGNAZIONE ALLA CLASSE
1. iscrizione
Al momento del primo contatto con la scuola (domanda di iscrizione) si provvede da parte di
persona designata dalla segreteria, a :
• Fornire le prime informazioni sulla scuola. Tali informazioni debbono essere molto chiare e
precise soprattutto riguardo a : orari, discipline, sperimentazioni in atto e relativo aggravio
di orario e discipline; facoltatività dell’insegnamento di religione cattolica.
• Fornire un semplice quadro riassuntivo delle offerte della scuola, possibilmente redatto in
più lingue;
• Richiedere la documentazione relativa alla carriera scolastica dell’alunno, in modo da
rendersi conto del suo grado di preparazione e delle materie già studiate;
• Fissare un appuntamento con un membro della Funzione strumentale per un colloquio nel
quale potranno essere raccolte informazioni sul ragazzo, sulle sue aspettative, sui tempi della
permanenza in città, e potrà essere offerto aiuto per la compilazione della domanda di
iscrizione.
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2. criteri di assegnazione alla classe
Tenendo conto della legislazione in merito ed in particolare del D.P.R. n. 394 del 31/8/1999 , art. 45
(non modificato da dalla legge 30/7/2002, n. 189 –Bossi-Fini) l’Istituto assegna di norma l’allievo
alla classe in base all’età anagrafica.
In casi eccezionali, dopo l’azione di ricostruzione della biografia scolastica dell’allievo di recente
immigrazione, ed effettuate le prove di verifica del livello di conoscenza della lingua italiana e
delle competenze di base, il Collegio dei docenti delibera l’iscrizione al massimo ad una sola
classe inferiore rispetto all’età anagrafica. E’ infatti opportuno tener conto che una classe di
coetanei consente al neo-arrivato di:
• instaurare rapporti più significativi e alla pari con i nuovi compagni;
• evitare un ritardo scolastico , che non potrebbe più essere colmato, anche se l’alunno
dovesse dimostrare un recupero quanto mai rapido delle competenze , conoscenze ed abilità;
3. Scelta della sezione
Il Dirigente scolastico, insieme al Collegio dei docenti, sentiti i risultati dei test di livello ed ogni
altra notizia utile allo scopo, e quando non sussistano indicazioni di scelta obbligata in relazione alle
sezioni sperimentali (per la durata della loro permanenza nel POF dell’Istituto), assegna l’alunno
alla sezione secondo i seguenti criteri:
• scegliere la classe con il numero meno elevato degli alunni;
• evitare classi già complesse nella gestione per presenza di situazioni di disagio, handicap,
ecc.;
• distribuire gli alunni di lingua madre non italiana nelle classi, evitando di concentrarli.
ACCOGLIENZA: SECONDA FASE
A) Alunni di recente immigrazione
1. Rilevazione della situazione di partenza dell’alunno tramite test di livello a risposta chiusa,
in relazione alle competenze di base e, in particolare per la lingua italiana.
Tali test, preparati dalla Funzione strumentale, in collaborazione con un gruppo di docenti dei
dipartimenti di italiano e matematica allo scopo indicati dal Collegio all’inizio dell’anno scolastico,
possono essere somministrati, se l’alunno è gia presente in Italia, prima dell’inizio delle lezioni, in
un’unica soluzione; in caso l’alunno giunga solo a scuola iniziata, saranno somministrati nei primi
giorni di permanenza, a cura del docente -funzione strumentale in orario curricolare.
Il Consiglio della classe che accoglierà l’alunno (secondo le modalità sopra riportate) insieme al
docente -Funzione prenderà atto dei risultati e in riunione apposita deciderà
• se l’alunno potrà seguire la programmazione comune o dovrà avere una programmazione
personalizzata;
• quali tempi gli saranno dati per raggiungere gli obiettivi minimi della classe nelle varie
discipline;
• quali corsi di sostegno avviare immediatamente per rendergli possibile la frequenza delle
lezioni
• l’eventuale opportunità di utilizzare corsi di sostegno in orario curricolare, nelle ore in cui
l’alunno non avrebbe comunque la possibilità di seguire quanto viene svolto in classe .
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B) Alunni immigrati in Italia da almeno uno - due anni e con almeno un anno di
scolarizzazione in Italia:
1.Rilevazione della situazione di partenza dell’alunno tramite test di livello a risposta chiusa, in
relazione alle competenze di base e, in particolare per la lingua italiana.
Anche per questi alunni verranno rilevati i livelli di partenza con test a risposta chiusa ed aperta, in
relazione alle competenze di base.
• Se iscritti alla classe prima, la rilevazione potrà essere effettuata durante le prove di ingresso
della classe stessa.
• Se iscritti a classi successive, verranno sottoposti a prove concordate tra docente il Funzione
strumentale, i Consigli di classe e i dipartimenti disciplinari, sulla base degli obiettivi
minimi stabiliti per la classe e per la disciplina, sempre in relazione alle competenze di base.
2. accoglienza
Nei giorni dell’accoglienza delle classi prime viene attivato un laboratorio di accoglienza di due-tre
giorni per gli alunni di recente immigrazione, anche se non iscritti alla classe prima, che preveda
l’intervento attivo di un gruppo di alunni disponibili, previo accordo e programmazione
dell’intervento con la Funzione strumentale.
3.avvio corsi di sostegno
Il docente –Funzione strumentale provvederà all’inizio dell’anno scolastico ad individuare
nell’ambito del Collegio le disponibilità a svolgere corsi di sostegno e recupero, privilegiando
tra queste le professionalità specifiche e l’esperienza pregressa.
Inoltre i corsi stessi saranno svolti in base alle disponibilità finanziarie dell’Istituto dell’Istituto,
supportate da finanziamenti ad hoc, sia di carattere locale e regionale, che ex art.9 del CCNL.
Ciò premesso, si agirà nel modo seguente:
A) Alunni di recente immigrazione
• Il docente- funzione str. curerà l’avvio immediato dei corsi di primo livello, con particolare
riferimento alla lingua italiana, cercando di raggruppare gli alunni per classi di livello;
• successivamente si passerà ai corsi su contenuti disciplinari eventualmente da recuperare per
mettere gli alunni in grado di seguire le lezioni in classe.
B) Alunni di meno recente immigrazione
Sulla base dei risultati delle prove di ingresso, verranno individuate dal consiglio di classe nella
prima riunione utile (anche a richiesta dai docenti stessi) le priorità circa gli eventuali corsi di
sostegno.
• I corsi di sostegno saranno svolti in orario extracurricolare, sempre raggruppando gli alunni
per classi di livello;
• Nei corsi di lingua italiana (secondo livello) sarà dato particolare rilievo ai linguaggi
disciplinari
Gli alunni che abbiano dato la disponibilità ad assistere i compagni neo-arrivati durante la prima
fase di accoglienza possono essere coinvolti ulteriormente nella funzione di tutoraggio, tanto per i
corsi di primo livello, che di secondo e in attività di studio.
20
SVOLGIMENTO DELL’ANNO SCOLASTICO
1. Materiale di supporto
Il docente - Funzione strumentale curerà che a tutte le classi che hanno alunni stranieri siano
forniti, su richiesta, i vocabolari bilingui.
Viene inoltre istituito un fondo presso la Biblioteca, che raccolga sia materiale di uso pratico fornito
gratuitamente dalle case editrici (eserciziari, grammatiche, ecc.), sia materiale bibliografico di
approfondimento didattico.
Viene infine creato un archivio (cartaceo e informatico) di raccolta di testi semplificati di
argomenti di varie discipline, di esercitazioni, schemi e sintesi, percorsi interculturali, indicazioni
bibliografiche ecc. , parte del quale è il risultato del lavoro svolto negli anni dalla Commissione
Accoglienza .
Tale archivio si arricchirà di anno in anno dei contributi dei docenti che vorranno mettere a
disposizione dei colleghi il loro lavoro.
2. Risorse umane a sostegno dell’azione didattica
I Docenti di classe:
• favoriscono l’integrazione nella classe promuovendo, ove possibile, attività di piccolo
gruppo e cooperative learning;
• individuano modalità di semplificazione o facilitazione linguistica per ogni disciplina;
• rilevano bisogni specifici di apprendimento.
• stimolano la classe all’accoglienza e all’educazione interculturale, anche attraverso percorsi
disciplinari specifici;
• Coinvolgono, quando sia possibile, alunni in funzione di tutor in particolari momenti
dell’attività didattica.
Il docente -Funzione strumentale:
• fornisce il proprio supporto nella rilevazione dei bisogni e nell’organizzazione delle attività
di sostegno;
• ricerca materiali e strumenti ;
• organizza eventuali attività di aggiornamento metodologico e didattico
• cerca, insieme al coordinatore del Consiglio di classe, di stabilire rapporti continuativi con la
famiglia dell’alunno.
VALUTAZIONE
La valutazione dell’alunno di recente immigrazione è sicuramente uno dei problemi più urgenti e
più sentiti per il Consiglio di Classe.
Per la valutazione degli alunni stranieri è opportuno prendere in considerazione
la situazione di svantaggio linguistico e rispettare i tempi di apprendimento
dell’italiano come L2, che sono molto rapidi per la lingua di uso comune, ma
invece lunghi e pieni di ostacoli, di pause e anche di arretramenti, per la lingua
dello studio.
21
•
•
•
•
•
•
•
Pertanto si stabilisce che:
Il Consiglio di Classe potrà prevedere una programmazione
personalizzata che contempli la temporanea esclusione dal curriculum
di alcune discipline che presuppongono una più specifica competenza
linguistica. Ne consegue che le discipline momentaneamente escluse dal
curriculum non vengono valutate. In tal caso, sulla scheda di valutazione,
potrà essere usata la dicitura N.C. (Non Classificabile). Il ricorso a tale
formula dovrà essere motivato nel verbale del Consiglio di Classe.
L’esclusione dovrà essere limitata al primo quadrimestre.
Nel caso l’alunno venga inserito nell’Istituto in corso d’anno avanzato, e
dopo l’accertamento delle competenze risulti completamente ignaro di una
o più discipline che concorrono all’acquisizione delle competenze chiave
(se nella fascia del biennio) o di quelle che saranno oggetto della prova
d’esame (se inserito nel triennio) , sarà accolto nella classe e potrà
usufruire di tutti gli strumenti predisposti, inclusi corsi di alfabetizzazione
e sostegno, ma non potrà passare alla classe successiva, se non avrà
dimostrato di aver raggiunto gli obiettivi minimi stabiliti per lui anche
nelle suddette discipline
Sarà cura dei Consigli di Classe operare affinché gli alunni stranieri con
limitata o nulla conoscenza della lingua possano avere nel primo
quadrimestre una valutazione nelle materie meno legate alla lingua
italiana(educazione fisica, disegno, laboratori, in alcuni casi lingua
straniera e matematica …).
Il lavoro svolto dagli alunni nei corsi di sostegno linguistico diventa parte
integrante della valutazione di italiano. L’alfabetizzazione, come anche il
lavoro sui contenuti disciplinari, sarà oggetto di verifiche orali e scritte (da
svolgere in classe) predisposte dal docente del corso e concordate con
l’insegnante curricolare.
Quando sarà possibile affrontare i contenuti delle discipline curricolari,
essi dovranno essere opportunamente selezionati, individuando i nuclei
tematici irrinunciabili, e semplificati in modo da permettere almeno il
raggiungimento degli obiettivi minimi previsti dalla programmazione.
Per tutti gli alunni, e quindi anche per gli alunni stranieri, il
voto/valutazione sommativa non può essere la semplice media delle
misurazioni rilevate con le varie prove, ma deve tener conto del
raggiungimento degli obiettivi trasversali che sono comunque disciplinari
(impegno, partecipazione, progressione nell’apprendimento, eventuali
condizioni di disagio…).
L’ammissione alla classe successiva avviene comunque quando appaia
chiaramente iniziato un percorso di apprendimento e l’alunno abbia
dimostrato un sostanziale progresso rispetto ai livelli di partenza,
raggiungendo almeno gli obiettivi minimi stabiliti per lui dal Consiglio di
classe.
22
ALLEGATO 5
Rete R.O.S.A.
VALUTAZIONE
(Valutazione in ingresso ed in uscita del livello di conoscenze)
SCHEDA LINGUISTICA: COMPETENZE IN ITALIANO L2
COMPRENSIONE DELL'ORALE
Livello
principiante
Non comprende alcuna parola (in italiano)
Comprende singole parole (dell’italiano)
Comprende espressioni familiari e frasi molto semplici
A1
Comprende semplici domande, indicazioni e inviti formulati in
modo lento e chiaro
Comprende alcuni vocaboli ad alta frequenza delle discipline
scolastiche
Comprende frasi ed espressioni usate frequentemente e di senso
immediato
Comprende quanto gli viene detto in semplici conversazioni
quotidiane
A2
Individua l’argomento di conversazioni cui assiste, se si parla in
modo lento e chiaro
Comprende l’essenziale di una spiegazione semplice, breve e
chiara
Ricava le informazioni principali da semplici messaggi audiovisivi
B1
Comprende i punti principali di un discorso su argomenti legati alla
vita quotidiana e scolastica, a condizione che si parli in modo lento
e chiaro
Ricava l’informazione principale da testi (audiovisivi) radiofonici o
televisivi
B2
Comprende un discorso anche articolato in modo complesso
purché riferito ad argomenti relativamente noti.
Comprende la maggior parte delle trasmissioni televisive e dei film
23
COMPRENSIONE DELLO SCRITTO
Non sa decodificare il sistema alfabetico
Livello
principiante
Sa leggere e comprendere qualche parola scritta
Legge parole e frasi senza comprenderne il significato
Comprende semplici domande, indicazioni e frasi con semplice
struttura e con vocaboli di uso quotidiano
A1
Su argomenti di studio comprende testi molto semplificati, con
frasi elementari e vocaboli ad alta frequenza della disciplina
Comprende il senso generale di un testo elementare su temi noti
A2
Comprende un testo di studio semplificato con frasi strutturate in
modo semplice
Comprende testi in linguaggio corrente su temi a lui accessibili
B1
Adeguatamente supportato, comprende i libri di testo
B2
Riesce a comprendere un testo di narrativa (contemporanea) o su
un argomento di attualità
PRODUZIONE ORALE
Non si esprime oralmente in italiano
Livello
principiante
Comunica con molta difficoltà
Comunica con frasi composte da singole parole
Sa rispondere a semplici domande e sa porne
Sa usare espressioni quotidiane per soddisfare bisogni concreti
A1
Sa produrre qualche frase semplice con lessico elementare
Sa comunicare in modo semplice se l’interlocutore collabora
Sa produrre messaggi semplici su temi quotidiani e scolastici
ricorrenti
A2
Prende l’iniziativa per comunicare in modo semplice
Sa descrivere in modo semplice
provenienza, formazione, ambiente
B1
fatti
legati
alla
propria
Sa comunicare in modo semplice e coerente su argomenti [per
lui/lei] familiari
Sa partecipare in modo adeguato a conversazioni su argomenti
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[per lui/lei] familiari
Sa riferire su un’esperienza, un avvenimento, un film, "su un testo
letto”
B2
Si esprime in modo chiaro e articolato su una vasta gamma di
argomenti, esprimendo eventualmente anche la propria opinione
PRODUZIONE SCRITTA
Livello
principiante
Non sa scrivere l’alfabeto latino
Scrive qualche parola (in italiano)
Sa scrivere sotto dettatura frasi semplici
A1
Sa produrre frasi semplici con lo spunto di immagini e di domande
Sa produrre brevi frasi e messaggi
Sa produrre un testo semplice con la guida di un questionario
A2
Se opportunamente preparato, sa produrre un testo semplice,
comprensibile, anche se con alcuni errori
B1
Sa produrre testi semplici e coerenti su argomenti noti
B2
Sa produrre testi articolati su diversi argomenti di suo interesse
NOTE
N.B. 1) L’indicazione del Livello di competenza (principiante, A1, A2, B1, B2 secondo il
Framework europeo) non figura nella Scheda dell’alunno, ma solo in quella (in italiano)
dell’insegnante.
N.B. 2) Le abilità indicate nella scheda linguistica prescindono dall’età e dal livello generale
di istruzione dello studente e consentono di delinearne principalmente la competenza
linguistica finalizzata alla comunicazione orale e scritta (dunque strumentale all’acquisizione
di ogni contenuto disciplinare e all’integrazione). Gli alunni neo arrivati, infatti, partono
generalmente tutti da un livello basso o nullo di conoscenza dell’italiano.
N.B. 3) Un livello si ritiene raggiunto se sono conseguite tutte le quattro abilità a tale livello.
N.B. 4) Le abilità indicate (dai livelli A1 in poi) fungono pure da obiettivi per l’insegnamento
nelle diverse fasi dell’acquisizione dell’italiano da parte dell’alunno.
25