La valutazione scolastica – appunti per una conversazione
Introduzione - Le recenti c.m. 50 e 51/2009 hanno posto all’attenzione
degli operatori scolastici questioni di ordine procedurale (come dare
attuazione a quanto disposto dalle c.m.?) e di ordine concettuale (quali
sono le differenze significative fra valutazione scolastica e certificazione
delle competenze?).
Si propone, di seguito, un breve excursus sul quadro problematico attinente la
valutazione scolastica, con particolare riferimento alla questione della funzione e
modi della valutazione scolastica e alla relazione fra valutazione e certificazione
delle competenze. La ricognizione ripercorre temi e voci che contraddistinguono la
cultura della valutazione in Italia e in Europa.
1. Questioni recenti hanno radici nel passato
1.1 Attualità del problema: valutazione e certificazione nella c.m. 50/2009
La circolare 50/2009 riassume le attuali disposizioni in merito alla valutazione nella
scuola primaria e secondaria. L’analisi delle disposizioni riguardanti la scuola
primaria pone in evidenza una questione macroscopica: la differenziazione di
valutazione e certificazione delle competenze. Entrambe vengono assoggettate a
procedure identiche, vale a dire l’attribuzione di voti espressi in decimi.
L’omologazione delle procedure sembra suggerire una sostanziale identità di
funzione fra valutazione e certificazione delle competenze, ma le cose non stanno
esattamente così. Per comprendere il significato dei termini in gioco è necessario
ripercorrere l’itinerario storico che ha condotto a definire il significato che i due
termini hanno assunto.
“C.M. 50 … - Nella scuola primaria
Nella scuola primaria la valutazione periodica ed annuale degli apprendimenti degli
alunni e la certificazione delle competenze da essi acquisite sono effettuati
mediante l'attribuzione di voti espressi in decimi e illustrate con giudizio analitico
sul livello globale di maturazione raggiunto dall'alunno.”
La circolare non fa che confermare quanto disposto dal D.Lgs.137 e dalla
successiva L.169 del 30/10/2008, denominata comunemente “legge Gelmini”.
1.2 Decreto Gelmini
Il testo del decreto legislativo 137 (e della successiva Legge 30 ottobre 2008, n.
169) riprende alcuni punti fermi della storia del sistema scolastico italiano. In
particolare l’art.3 che così recita:
“Valutazione del rendimento scolastico degli studenti
1. Dall'anno scolastico 2008/2009, nella scuola primaria la valutazione periodica ed
annuale degli apprendimenti degli alunni e la certificazione delle competenze da
essi acquisite e' espressa in decimi ed illustrata con giudizio analitico sul livello
globale di maturazione raggiunto dall'alunno.
2. Dall'anno scolastico 2008/2009, nella scuola secondaria di primo grado la
valutazione periodica ed annuale degli apprendimenti degli alunni e la certificazione
delle competenze da essi acquisite e' espressa in decimi.
3. Sono ammessi alla classe successiva, ovvero all'esame di Stato a conclusione del
ciclo, gli studenti che hanno ottenuto un voto non inferiore a sei decimi in ciascuna
disciplina o gruppo di discipline.
… e) e' altresi' abrogata ogni altra disposizione incompatibile con la valutazione del
rendimento scolastico mediante l'attribuzione di voto numerico espresso in decimi.”
I commi 1 e 2 ribadiscono l’adozione di una scala decimale per la valutazione degli
apprendimenti degli alunni; il comma 3 specifica il criterio per l’ammissione all’anno
successivo, e richiama quanto già espresso 85 anni fa dall’allora ministro
dell’Istruzione Giovanni Gentile.
1.3 Gentile
Il Regio Decreto n. 1054 del 6 maggio 1923, parte integrante del gruppo di regi
decreti passati alla storia come “Riforma Gentile” (RR.DD. n. 1679/22, n. 1753/23,
n. 1054/23, n. 2102/23, n. 2185/23) all’art.82 così recita:
“La promozione è conferita agli alunni che nello scrutinio finale abbiano ottenuto
voto non inferiore ai sei decimi in ciascuna materia o in ciascun numero di materie
affini ed otto decimi in condotta”.
La base normativa del nostro sistema di valutazione pare essere tuttora ferma a
questo principio base: la promozione da una classe all’altra o alla fine dei cicli può
avvenire solo in presenza della sufficienza in tutte le materie. Il fatto di vincolare la
promozione alla sufficienza in tutte le materie, rileva T. Pedrizzi [“Gentile valuta
insieme a noi ...”, in: Non solo voti: le certificazioni in Italia e in Europa, Opuscoli ADI]
crea di fatto l’obbligo di dichiarare acquisite anche conoscenze e abilità che non lo
sono, riducendo spesso le certificazioni a veri e propri “falsi in atto pubblico”.
Concretamente, se gli insegnanti del primo ciclo di istruzione non cercassero rimedi
a un dettato normativo di tale portata, si rischierebbe di avere quote elevatissime
di alunni ripetenti in tutte le classi della scuola primaria e ancor più marcatamente
nella scuola secondaria di primo grado. L’éscamotage consistente nell’apposizione
di un’annotazione ove si proceda all’attribuzione del “sei” in presenza di “carenze”
di apprendimento è un rimedio concreto a un’enunciazione normativa
pesantemente datata (1923), ascrivibile a un sistema scolastico non di massa e
improntato a una forte selettività.
Il panorama culturale attuale, su cui si inserisce la “riforma Gelmini”, è un
panorama profondamente mutato, trasformato, sotto il profilo culturale, da più di
30 anni di pratiche valutative operate nella prospettiva della valorizzazione dei
percorsi individuali.
In questo senso, la principale svolta avviene nel 1977 con l’emanazione della legge
517.
2. L’evoluzione della normativa sulla valutazione negli ultimi 30
anni: dalla legge 517 alla valutazione formativa
2.1 Legge n. 517 del 4 agosto 1977 - "Norme sulla valutazione degli alunni
e sull'abolizione degli esami di riparazione nonché altre norme di modifica
dell'ordinamento scolastico"
E’ la legge che ha segnato una svolta storica nel panorama culturale italiano.
Propone un quadro coerente di disposizioni:
Titolo 1, comma 1: “L'insegnante o gli insegnanti di classe possono non
ammettere l'alunno al secondo ciclo o alla classe successiva di uno stesso
ciclo soltanto in casi eccezionali ......”.
L’enunciazione è in realtà confusa, dal momento che non si spiega perché e quando
ci si possa affidare alla bocciatura (in quali casi, su quali basi o su quali valutazioni
delle circostanze); si sottolinea comunque il fatto che la bocciatura dell’alunno non
è né deve costituire una prassi cui affidarsi ogniqualvolta si presentino problemi di
apprendimento.
Titolo 1, comma 2 “Al fine di agevolare l'attuazione del diritto allo studio e la
promozione della piena formazione della personalità degli alunni, la
programmazione educativa può comprendere attività scolastiche
integrative organizzate per gruppi di alunni della classe oppure di classi
diverse anche allo scopo di realizzare interventi individualizzati in
relazione alle esigenze dei singoli alunni”.
L’accento è posto sulle esigenze dei singoli alunni: c’è posto per la diversità dei
percorsi di apprendimento. La scuola è chiamata a occuparsi sia degli alunni con
ritmi “normali” di apprendimento, sia degli alunni dai ritmi lenti, dei bambini deboli
cognitivamente, dove la debolezza sia identificata nella necessità di lunghi periodi
di pratica per giungere al consolidamento delle abilità di base o nella labilità degli
apprendimenti non esercitati continuamente (obliterazione), nel bisogno di
praticare l’apprendimento per prove ed errori prima di giungere agli apprendimenti
formali (teorizzazione ed estensione).
Comma 3 – “Sono aboliti nella scuola elementare gli esami di riparazione”.
L’abolizione degli esami di riparazione riguarda sia la scuola elementare che media
inferiore (TITOLO II - Scuola media - Art. 6.Sono aboliti nella scuola media gli
esami di riparazione e quelli di seconda sessione)
Comma 4 – “L'insegnante o gli insegnanti di classe sono tenuti a compilare
ed a tenere aggiornata una scheda personale dell'alunno contenente le
notizie sul medesimo e sulla sua partecipazione alla vita della scuola
nonché le osservazioni sistematiche sul suo processo di apprendimento e
sui livelli di maturazione raggiunti. Dagli elementi registrati sulla scheda
viene desunta trimestralmente dall'insegnante o dagli insegnanti della
classe una valutazione adeguatamente informativa sul livello globale di
maturazione, il cui contenuto viene illustrato ai genitori dell'alunno o a chi
ne fa le veci dall'insegnante o dagli insegnanti, unitamente alle iniziative
eventualmente programmate in favore dell'alunno ai sensi dell'articolo 2.
Gli elementi della valutazione trimestrale costituiscono la base per la
formulazione del giudizio finale di idoneità per il passaggio dell'alunno alla
classe successiva.”
Il comma 4 riveste un’importanza cruciale nell’impianto della legge 517: la
valutazione discende dalle osservazioni sistematiche sul processo di
apprendimento, ecc., non dalla media dei voti ricevuti nel periodo
considerato o da altro. Le nozioni cardine sono: le osservazioni sistematiche,
in cui possiamo vedere tutte le pratiche osservative e valutative condotte dagli
insegnanti, e il processo di apprendimento, che costituisce l’oggetto di
attenzione e considerazione principale.
La focalizzazione dell’attenzione sul processo di apprendimento ha originato
un’impostazione della valutazione che diventa strumento di promozione dello stesso
(valutazione formativa) oltre che strumento regolativo (regolazione della
progettazione didattica).
Negli appunti che seguono verranno messi a fuoco le razioni intercorrenti fra temi
della valutazione scolastica e quadro normativo recente.
2.2 Negli anni ’70: la valutazione oggettiva - distinzione fra Misurazione e
Valutazione
L. Calonghi (1976) enuncia: “la valutazione è il confronto tra i risultati raggiunti e
gli obiettivi; tra le prestazioni, la condotta e i criteri di confronto”.
Giovannini (1994): “La valutazione è procedimento che mira a determinare in quale
misura gli obiettivi siano stati determinati dagli allievi”
MISURAZIONE
- si occupa degli accertamenti di natura quantitativa, con “risultati” espressi in
termini numerici.
VALUTAZIONE
- è la descrizione qualitativa e quantitativa dei comportamenti, e comporta
giudizi di valore.
M. Gattullo, autore di “Didattica e docimologia. Misurazione e valutazione nella
scuola”, distingue tra:
PUNTEGGIO: proprio delle operazioni di misurazione
e
VOTO: risultato delle operazioni di valutazione
-
la misurazione mette a disposizione della fase successiva i “dati di fatto”
- la valutazione li assume e stabilisce se essi sono accettabili (soddisfacenti,
sufficienti) o no, mediante l’uso di un determinato criterio (assoluto o di confronto)
o norma di riferimento.
Benedetto Vertecchi ribadisce che la valutazione è “la risultante di due operazioni,
delle quali la prima è rappresentata dalla misurazione e l’altra dalla valutazione
propriamente detta. La misurazione consiste nell’acquisizione di una informazione
organizzata relativa a determinati fenomeni; la valutazione nello stabilire la
rispondenza delle misurazioni effettuate a determinate ipotesi che sono alla base
dell’attività formativa”(’93).
2.3 Strumenti per rilevare gli apprendimenti
a) Prove oggettive o prove strutturate di conoscenza
Stimoli e risposte chiuse
- vero/falso
- completamento
- corrispondenze
- scelte multiple a una o due soluzioni esatte
La totale strutturazione dei quesiti e delle risposte facilita una valutazione
tendenzialmente oggettiva delle competenze rilevate.
b) Prove semi - strutturate
Stimoli chiusi e risposte aperte
Ai soggetti viene chiesto di progettare e formulare autonomamente il testo delle
risposte, rispettando vincoli prescrittivi capaci di renderlo confrontabile con ben
precisi criteri di correzione opportunamente predeterminati:
- domande strutturate
- riassunti
- saggi brevi
- rapporti di ricerca
- esercizi
- colloquio strutturato
- riflessione parlata
facilitano la verifica dei cosiddetti processi intellettuali superiori.
c) Prove tradizionali
stimolo aperto e risposta aperta
- temi ; interrogazioni
La completa destrutturazione accentua la dimensione soggettiva degli
apprezzamenti (valutazione).
3. Valutazione scolastica e ricerche condotte in ambito
accademico
3.1 La nozione di “Norma di riferimento”
Risale al 1983 uno studio condotto da Falko Rheinberg sulle norme di riferimento
utilizzate dagli insegnanti nelle quotidiane pratiche di valutazione scolastica. Lo
studio fa parte di un filone di ricerca centrato sulle funzioni intrasistemiche della
valutazione scolastica, vale a dire sugli effetti che le modalità di valutazione hanno
nei confronti degli attori scolastici (insegnanti e studenti), che conta numerosi studi
e ricerche sperimentali.
Rheinberg ha affrontato lo studio della “norma di riferimento” operando
preliminarmente allo studio una triplice distinzione:
- norma di riferimento di tipo sociale;
è basata sul confronto dei risultati ottenuti dagli allievi di una determinata classe:
le prestazioni (performances) dei soggetti vengono confrontate con quelle degli altri
soggetti al fine di definire i criteri per la valutazione.
- norma di riferimento di tipo individuale;
il percorso valutativo è di tipo longitudinale: i termini di confronto sono costituiti
dalle performances dello stesso soggetto, dalla storia scolastica individuale.
- norma di riferimento di tipo oggettivo, orientato a un criterio;
le prestazioni vengono confrontate con livelli di prestazione standardizzati,
predefiniti alla prova di valutazione (test criteriali).
Le ricerche di Rheinberg hanno evidenziato come gli insegnanti utilizzino una
mélange di pratiche valutative in cui risaltano norme di riferimento di tipo sociale
(confronto fra le performances ottenute in una classe) e di tipo individuale
(valorizzazione dello sforzo, dell’impegno dimostrato, di ogni minimo progresso
cognitivo).
In una prospettiva di confronto longitudinale (nel tempo) o intraindividuale, un
risultato è valutato favorevolmente se la performance è migliore della performance
precedente mentre è valutato negativamente se è peggiore di quanto fatto in
precedenza.
Questo modello di prassi valutativa non possiede adeguati requisiti certificativi
(certificazione delle competenze – al termine dei percorsi di studio, dei cicli di
istruzione) ma sortisce buoni risultati in ordine alla motivazione all’apprendimento e
alla partecipazione alle attività scolastiche.
3.2 Valutazione e motivazione scolastica
J. Veroff, psicologo dello sviluppo, ha posto i fondamenti per una teoria
motivazionale della riuscita analizzando il rapporto fra norma di riferimento
utilizzata e aspetti motivazionali.
In particolare, quando l’insegnante utilizza unicamente norme di riferimento di tipo
sociale o oggettivo e gli alunni si aspettano che i propri risultati siano valutati ……
Se lo studente prevede un confronto con la media della classe le aspettative di
successo sarebbero troppo basse per gli alunni meno dotati: la motivazione alla
riuscita risulta essere troppo debole per risultare efficace nel condizionare il
comportamento degli alunni.
Se lo studente prevede che i propri risultati vengano valutati mediante un
confronto con quelli precedenti (norma di riferimento individuale, o
storico-longitudinale) le probabilità di successo si pongono intorno al 50
%, e questo significa che c’è un’importante fattore motivazionale.
Veroff, J., Social comparison and the development of achievement motivation, NY,
Russell Sage Found., 1969.
3.3 Miti della valutazione:lo sprone
Fra le pratiche utilizzate, e spesso abusate, nel panorama scolastico italiano (e non
solo) c’è la tecnica dello “sprone”: all’alunno che, in chiusura del quadrimestre, ha
una media dei voti oscillante fra due valori (ad es. fra il 7 e l’8) si preferisce
attribuire, in pagella, il 7 perché altrimenti l’alunno “si adagia”. La valutazione al
ribasso, secondo questa impostazione, funzionerebbe da sprone, esattamente come
per i cavalli.
Tale impostazione è però invalidata da 50 anni di studi comportamentisti (vedi: P.
Meazzini, La conduzione della classe, Giunti ed.) che hanno evidenziato come le
prestazioni degli alunni migliorino sensibilmente (insieme all’impegno individuale)
se sostenute da rinforzatori positivi.
I segnali negativi da parte degli insegnanti conducono invece a pratiche di
esitamento e fuga, vale a dire al disimpegno e alla fuga (da intendersi anche in
senso letterale) dagli impegni scolastici (assenze in occasione delle verifiche, ecc.).
4. La Valutazione formativa nel recente quadro normativo
Alcune caratteristiche della valutazione sono delineate dal Decreto del Presidente
della Repubblica 249/1998: “Lo studente ha … diritto a una valutazione
trasparente e tempestiva, volta ad attivare un processo di autovalutazione
che lo conduca a individuare i propri punti di forza e di debolezza e a
migliorare il proprio rendimento.”
I tre requisiti enunciati dall’art. 2, comma 4 del DPR 249/1998 sono la trasparenza,
la tempestività e la funzione formativa.
4.1 - Trasparenza e tempestività
La trasparenza ha una duplice consistenza:
a) requisito della comunicazione agli alunni e alle famiglie delle valutazioni
formulate dagli insegnanti (in altri termini: le valutazioni devono essere
comunicate).
b) comunicazione dei criteri utilizzati per la formulazione delle valutazioni. I
criteri seguiti per la formulazione della stessa devono essere comunicati agli
studenti e alle rispettive famiglie:“I dirigenti scolastici e i docenti
attivano con gli studenti un dialogo costruttivo sulle scelte di loro
competenza in tema di programmazione e definizione degli obiettivi
didattici, …, di criteri di valutazione” (DPR 249/98 art 2, comma 4 –
parte non modificata dal successivo DPR 235/2007).
La richiesta di trasparenza può inoltre trovare un’adeguata risposta in procedure
che prevedano, accanto alla firma dell’insegnante su ogni valutazione
espressa sul quaderno o su apposite cartelle, la firma per presa visione da
parte dei genitori.
Riguardo la tempestività la legge non entra nel dettaglio, stabilendo entro quanti
giorni debba essere restituita ai ragazzi una prova di verifica svolta a scuola, ma
l’enunciazione è nel complesso perentoria: ogni valutazione deve essere prodotta in
tempi ragionevoli, ma soprattutto efficaci ai fini regolativi.
4.2 – Funzione formativa
La terminologia utilizzata nel DPR sopraccitato colloca chiaramente la valutazione
nel contesto del percorso formativo individuale: “… una valutazione … volta ad
attivare un processo di autovalutazione, … individuare i punti di forza e di
debolezza, … migliorare il proprio rendimento”.
La valutazione formativa deve avere una consistenza adeguata ai percorsi di
lavoro. “Agli insegnanti – recita il documento ministeriale denominato Indicazioni
per il curricolo per la scuola dell’infanzia e per il primo ciclo di istruzione / Decreto
del 31/07/2007 e successiva Direttiva n. 68 del 03/08/2007 – compete la
responsabilità della valutazione ……. La valutazione precede, accompagna
e segue i percorsi curricolari. Attiva le azioni da intraprendere, regola
quelle avviate, promuove il bilancio critico su quelle condotte a termine.
Assume una preminente funzione formativa, di accompagnamento dei
processi di apprendimento e di stimolo al miglioramento continuo”.
La semplice correzione degli elaborati con l’apposizione di una valutazione
espressa in forma sintetica (“ottimo, buono, ecc.”) non sono pratiche sufficienti a
determinare tale collocazione. E’ necessario e opportuno che gli insegnanti
forniscano indicazioni più precise sul perché di una valutazione scendendo sul
piano dell’analisi, che verrà effettuata avendo come riferimento sia la performance
ottimale (modello della risposta – unico per tutta la classe) sia la storia individuale
(miglioramenti o regressioni in relazione a un quadro evolutivo personale).
Appare rilevante, in questa prospettiva, che alla valutazione facciano seguito
attività - percorsi finalizzati al consolidamento/ recupero delle competenze.
4.3 – Relazione fra valutazione e progettazione didattica
La valutazione formativa è in stretta relazione ai percorsi di lavoro e alla relativa
progettazione: deve essere sempre rintracciabile il nesso che intercorre fra la
valutazione e il percorso didattico. I percorsi di lavoro consistono nelle sequenze
che permettono a ciascun allievo l’acquisizione di competenze chiaramente
identificate, traducibili in performances cognitive. La progettazione didattica è atto
dovuto, da parte dell’insegnante, sia nella strutturazione del curriculum nell’arco
temporale dell’anno scolastico, sia nella preparazione della singola lezione: “Tra gli
adempimenti individuali dovuti rientrano le attività relative:
a) alla preparazione delle lezioni e delle esercitazioni; …” (CCNL 2006/2009,
art. 29, comma 2).
E’ importante che gli alunni percepiscano chiaramente, in apertura di lezione,
l’intenzionalità dell’insegnante, la tensione verso obiettivi chiari, il senso della cura,
l’orientamento alla riuscita. La lettura della situazione didattica e l’attribuzione di
valore alle attività scolstiche da parte degli alunni sono largamente condizionate dai
messaggi espliciti ed impliciti trasmessi dagli insegnanti.
4.4 - La valutazione acquista consistenza sia nelle prove di verifica poste
al termine dei vari segmenti di attività sia nella correzione degli elaborati
prodotti dagli alunni nel corso delle attività didattiche (valutazione in
itinere).
Detta valutazione si esplica nella correzione degli elaborati, nella segnalazione degli
errori presenti, nel suggerimento della forma/delle forme corrette, nell’indicazione
delle strategie utili al miglioramento delle proprie performances, nella valutazione
del lavoro svolto espressa in modo sintetico (sintesi valutativa).
Il CCNL 2006/2009 , all’art. 29 (Attività funzionali all’insegnamento), stabilisce che
“… tra gli adempimenti individuali dovuti rientrano le attività relative alla
correzione degli elaborati”. L’enunciazione non fa riferimento solo alla
correzione di elaborati prodotti nell’ambito delle prove di valutazione standardizzate
ma alla correzione “sic et simpliciter” degli elaborati degli alunni. Unico requisito: la
produzione da parte degli alunni. Quindi: anche gli elaborati prodotti a casa, per
compito. La norma non dice se tutti gli elaborati devono essere corretti o solo una
parte, selezionando i materiali più significativi ai fini dello sviluppo del curriculum
individuale.
Una costante attenzione alla qualità delle produzioni scritte permetterà di ottenere
risultati consistenti su vari livelli:
- mantenimento di un canale comunicativo (flusso continuo di informazioni) fra
insegnante e alunno avente per oggetto le produzioni scritte;
- chiara coscienza del fatto che non è rilevante solo l’aver fatto o meno i compiti
assegnati ma anche e soprattutto la qualità delle produzioni.
4.5 - La terminologia utilizzata nella letteratura attinente la progettazione
didattica è vasta e variamente connotata: unità di apprendimento, unità
didattiche, unità tematiche, unità di lavoro, moduli didattici.
L’Allegato B al Decreto Legislativo del 19 febbraio 2004, n. 59, fissa i connotati
delle “Unità di apprendimento”, costituite dalla “progettazione : a) di uno o
più obiettivi formativi …; b) dalle attività educative e didattiche unitarie,
dei metodi, delle soluzioni organizzative ritenute necessarie per
concretizzare gli obiettivi formativi …; c) delle modalità con cui verificare
sia i livelli delle conoscenze e delle abilità acquisite, sia se e quanto tali
conoscenze e abilità si siano trasformate in competenze personali di
ciascuno”.
Tutti i termini, comunque, fanno riferimento a unità che permettano il controllo
“step by step” dei percorsi di conoscenza da parte degli allievi.
Rimane generalmente a margine del dibattito lo snodo fra il discreto e il
continuo, fra l’acquisizione di specifici contenuti (unità concluse) e lo sviluppo di
abilità strumentali (ad esempio il calcolo mentale, la decodifica del testo scritto, …)
che richiedono pratiche distribuite con regolarità nel corso del primo ciclo di
istruzione (processi continui).
4.6 – Funzioni della valutazione scolastica nella L. 148 e nell’OM 236
Valutazione degli alunni della scuola elementare - art. 11 della legge 5
giugno 1990, n. 148 – e : Ordinanza Ministeriale 2 agosto 1993, n. 236
Art. 1.- Criteri ed obiettivi
1. La valutazione degli alunni si colloca nell'assetto culturale, educativo ed
organizzativo della scuola elementare delineato dai programmi e dagli ordinamenti
vigenti e si fonda su criteri di corresponsabilità, coerenza e trasparenza.
2. Essa si esplica in rapporto funzionale e dinamico con l'attività di programmazione
e assume carattere promozionale, formativo, orientativo in quanto concorre ad
adeguare il percorso didattico alle esigenze degli alunni.
3. La valutazione scolastica ha la funzione di:
a) rilevare sistematicamente lo sviluppo negli alunni dei quadri di conoscenza e
delle abilità fondamentali prescritti dai programmi didattici, prestando attenzione
alla qualità dei processi attivati e dei progressi riscontrabili nella formazione della
personalità di ogni alunno
In concreto
La semplice correzione degli elaborati con l’apposizione di una valutazione espressa in forma
sintetica (“ottimo, buono, ecc.”) non sono pratiche sufficienti a determinare tale collocazione. E’
necessario e opportuno che gli insegnanti forniscano indicazioni più precise sul perché di una
valutazione scendendo sul piano dell’analisi, che verrà effettuata avendo come riferimento sia
la performance ottimale (modello della risposta – unico per tutta la classe) sia la storia
individuale (miglioramenti o regressioni in relazione a un quadro evolutivo personale).
E’ rilevante, in questa prospettiva, che alla valutazione facciano seguito attività - percorsi
finalizzati al consolidamento/ recupero delle competenze.
4.7 – Relazione fra valutazione e progettazione didattica
La valutazione formativa è in stretta relazione ai percorsi di lavoro e alla relativa progettazione:
deve essere sempre rintracciabile il nesso che intercorre fra la valutazione e il percorso
didattico. I percorsi di lavoro consistono nelle sequenze che permettono a ciascun allievo
l’acquisizione di competenze chiaramente identificate, traducibili in performances cognitive. La
progettazione didattica è atto dovuto, da parte dell’insegnante, sia nella strutturazione del
curriculum nell’arco temporale dell’anno scolastico, sia nella preparazione della singola lezione:
“Tra gli adempimenti individuali dovuti rientrano le attività relative alla preparazione delle
lezioni e delle esercitazioni; …” (CCNL 2006/2009, art. 29, comma 2).
E’ importante che gli alunni percepiscano chiaramente, in apertura di lezione, l’intenzionalità
dell’insegnante, la tensione verso obiettivi chiari, il senso della cura, l’orientamento alla riuscita.
La lettura della situazione didattica e l’attribuzione di valore alle attività scolastiche da parte
degli alunni sono largamente condizionate dai messaggi espliciti ed impliciti trasmessi dagli
insegnanti.
La predisposizione delle attività didattiche, sia in forma di programmazione del curricolo
annuale sia come preparazione delle lezioni è, logicamente, atto dovuto anche da parte
degli/delle insegnanti di sostegno. Questi/e ultimi/e opereranno previo accordo
programmatico con gli altri insegnanti operanti nella classe (team docente), sia nella
scuola primaria sia nella scuola secondaria di primo grado: devono essere presi precisi accordi
fra l’insegnante di sostegno e l’insegnante di disciplina affinché l’intervento risulti efficace
(efficacia = ottenimento dei massimi risultati dato un certo insieme di risorse).
Quando vi sia il passaggio di un alunno diversamente abile da un ordine di scuola a un altro è
importante che si operi un raccordo curricolare verticale, tenendo conto del percorso scolastico
già effettuato.
4.8 - La valutazione acquista consistenza sia nelle prove di verifica poste al termine dei
vari segmenti di attività sia nella correzione degli elaborati prodotti dagli alunni nel corso
delle attività didattiche (valutazione in itinere).
Detta valutazione si esplica nella correzione degli elaborati, nella segnalazione degli errori
presenti, nel suggerimento della forma/delle forme corrette, nell’indicazione delle strategie utili
al miglioramento delle proprie performances, nella valutazione del lavoro svolto espressa in
modo sintetico (sintesi valutativa).
Il CCNL 2006/2009 , all’art. 29 (Attività funzionali all’insegnamento), stabilisce che “… tra gli
adempimenti individuali dovuti rientrano le attività relative alla correzione degli
elaborati”. L’enunciazione non fa riferimento solo alla correzione di elaborati prodotti
nell’ambito delle prove di valutazione standardizzate ma alla correzione “sic et simpliciter” degli
elaborati degli alunni. Unico requisito: la produzione da parte degli alunni. Quindi: anche gli
elaborati prodotti a casa, per compito. La norma non dice se tutti gli elaborati devono essere
corretti o solo una parte, selezionando i materiali più significativi ai fini dello sviluppo del
curriculum individuale.
Una costante attenzione alla qualità delle produzioni scritte permetterà di ottenere risultati
consistenti su vari livelli:
- mantenimento di un canale comunicativo (flusso continuo di informazioni) fra insegnante e
alunno avente per oggetto le produzioni scritte;
- chiara coscienza del fatto che non è rilevante solo l’aver fatto o meno i compiti assegnati ma
anche e soprattutto la qualità delle produzioni.
5 - Uno sguardo sui temi caldi della valutazione in prospettiva
internazionale
5.1) Valutazione autentica
In genere la valutazione del profitto scolastico è stabilita dal confronto dei risultati ottenuti
dagli studenti con i risultati attesi (obiettivi). È in base alla loro vicinanza o distanza che si
traggono inferenze sul grado di apprendimento. Quando è emersa l’esigenza di una misura
che fosse il più possibilmente precisa, si è fatto soprattutto ricorso a prove standardizzate.
Questo sistema, il cui scopo iniziale è stato quello di constatare soltanto il successo oppure
l’insuccesso dell’apprendimento per suggerire interventi di rinforzo o di aiuto, per molti è
diventato anche un sistema di giudizio selettivo. Il limite maggiore della valutazione
tradizionale sembra collocarsi “in ciò che” essa intende e riesce a valutare. Valutando ciò
che un ragazzo “sa”, si controlla e si verifica la “riproduzione” ma non la “costruzione” e lo
“sviluppo” della conoscenza e neppure la “capacità di applicazione reale” della conoscenza
posseduta.
Una valutazione che voglia essere maggiormente autentica dovrebbe consentire di
esprimere un giudizio più esteso dell’apprendimento e cioè della capacità «di pensiero
critico, di soluzione dei problemi, di metacognizione, di efficienza nelle prove, di lavoro in
gruppo, di ragionamento e di apprendimento permanente» (Arter & Bond,1996, p. 1).
La prospettiva di una “valutazione alternativa” in sostituzione di quella tradizionale è stata
proposta da Grant Wiggins (1993) e sta a indicare una valutazione che intende verificare
non solo ciò che uno studente sa, ma ciò che “sa fare con ciò che sa” fondata su una
prestazione reale e adeguata dell’apprendimento.
Perché una verifica attraverso una prestazione e non attraverso un test?
A volte capita che alcuni studenti riescano bene nei test a scelta multipla ma, quando viene
richiesto loro di dimostrare ciò che sanno in una prestazione concreta, sembrano confusi e
dimostrano una competenza da principianti e non da esperti come hanno dimostrato nei
test.
Si pensi a come sia possibile conoscere molto bene come funzioni una macchina, ma poi
non si sappia come guidarla nel traffico della città. Questo indica come la valutazione di
concetti e di fatti isolati non dimostri le reali capacità di ragionamento, di creatività e di
soluzione di problemi in situazioni concrete di vita. Perciò, sapere che uno studente è in
grado di operare in contesti reali con prestazioni in grado di conseguire certi obiettivi dice
molto di più sul suo apprendimento che non ciò che egli dimostra in prove di
riconoscimento della verità o di affermazioni o il punto in cui si colloca rispetto ai
compagni.
Riferimenti bibliografici
J. Arter, & L. Bond (1996). Why is assessment changing. In R. E. Blum, & J. A. Arter (Eds.), A
handbook for student performance assessment in an era of restructuring, (I-3: 1-4). Alexandria,
VA:
Association for Supervision and Curriculum Development.
G. Wiggins (1993). Assessing student performance: Exploring the purpose and limits of testing,
San Francisco, CA: Jossey-Bass.
Wiggins indica queste come le caratteristiche della valutazione
autentica:
1 - È realistica: Il compito o i compiti replicano i modi nei quali la conoscenza della persona
e le abilità sono “controllate” in situazioni di mondo reale.
2 - Richiede giudizio e innovazione
Lo studente deve usare la conoscenza e le abilità saggiamente e in modo efficace per
risolvere problemi non strutturati, ad esempio progettare un piano, la cui soluzione
richiede di più che seguire una routine, una procedura stabilita o l’inserimento di
una conoscenza.
3 - Richiede agli studenti di “costruire” la disciplina
Invece di ridire, di riaffermare o di replicare attraverso una dimostrazione ciò che gli è
stato insegnato o ciò che già conosce, lo studente deve portare a termine una esplorazione
e lavora “dentro” la disciplina di scienze, di storia o dentro ogni altra disciplina.
4 - Replica o simula i contesti nei quali gli adulti sono “controllati” sul luogo di lavoro, nella
vita civile e nella vita personale
I contesti richiedono situazioni specifiche che hanno costrizioni, finalità e spettatori
particolari. I tipici test scolastici sono senza contesto. Gli studenti hanno bisogno di
sperimentare che cosa vuol dire fare un compito in un posto di lavoro e in altri contesti di
vita reale che tendono ad essere disordinati e poco
chiari: in altre parole i compiti veri richiedono un buon giudizio. I compiti autentici
capovolgono quella segretezza, quel silenzio che alla fine sono dannosi e quell’assenza di
risorse e di feedback che segnano il testing tradizionale.
5 - Accerta l’abilità dello studente a usare efficientemente e realmente un repertorio di
conoscenze e di abilità per negoziare un compito complesso. La maggior parte degli item
del test convenzionale sono elementi isolati di una prestazione simile agli esercizi preatletici svolti dagli atleti prima di entrare in gara piuttosto che l’uso integrato di abilità che
una gara richiede. Anche qui è richiesto un buon giudizio. Sebbene ci sia uno spazio per gli
esercizi pre-gara, la prestazione è sempre più della somma di questi esercizi.
6 - Permette appropriate opportunità di ripetere, di praticare, di consultare risorse e di
avere feedback su e di perfezionare la prestazione e i prodotti.
Per essere educativa una valutazione deve tendere a migliorare la prestazione.
5.2) Valutazione per l’apprendimento
Un approfondito studio di Alessandra Cenerini propone all’attenzione degli
insegnanti una una collocazione della valutazione scolastica che presenta sostanziali
analogie con la Valutazione formativa di cui ai precedenti paragrafi. Si propongono,
di seguito, alcuni estratti dello studio.
Vautazione per l'apprendimento" è un termine ufficialmente coniato dal pamphlet
Valutazione per l'apprendimento: oltre la scatola nera, redatto nel 1999 dal Gruppo
inglese per la riforma della valutazione (Assessment Reform Group).
Questo testo è stato preceduto da un lunga ricerca effettuata da Paul Black e Dylan
Wiliam, dell'Università di Londra, sintetizzata nel libretto Dentro la scatola nera (Inside
the Black Box , King's College London, 1998).
L'ampio studio di Paul Black e Dylan Wiliam, ha dimostrato che la valutazione per l'apprendimento è
uno dei mezzi più potenti per migliorare i risultati degli studenti e innalzarne il livello. Successive
ricerche hanno aggiunto ulteriori prove a favore di questa tesi, sostenuta anche dalla psicologia
dell'apprendimento e dagli studi sulla motivazione ad apprendere.
Una necessaria distinzione
• La valutazione per l'apprendimento è distinta dalla valutazione
dell'apprendimento, la prima ha valore formativo la seconda certificativo.
• E' importante comprendere a livello teorico la differenza fra "valutazione per
l'apprendimento" e "valutazione dell'apprendimento", anche per cogliere appieno la
differenza fra "portfolio formativo", utilizzato come strumento di riflessione e
autovalutazione degli alunni, e "portfolio certificativo", usato come attestazione
verso l'esterno delle conoscenze, abilità e competenze raggiunte da ciascun allievo.
• Mentre la valutazione dell'apprendimento è regolarmente svolta da tutti gli
insegnanti, la valutazione per l'apprendimento è poco diffusa e non è
praticata sistematicamente
Con valutazione per l'apprendimento si intendono
"tutte quelle attività intraprese dagli insegnanti e/o dagli alunni, che
forniscono informazioni da utilizzare come feedback per modificare le
attività di insegnamento/appredimento in cui sono impegnati" (Black and
Wiliam,1998)
E' dimostrato che gli alunni apprendono meglio quando ...
capiscono chiaramente che cosa stanno tentando di imparare e che cosa ci
si aspetta da loro
ricevono feedback sulla qualità del loro lavoro e su cosa devono ancora
apprendere per raggiungere i traguardi condivisi
ricevono consigli su come procedere per migliorare
sono completamente coinvolti, in un clima di fiducia, nelle decisioni su ogni fase
successiva, e sanno di poter chiedere aiuto se ne hanno bisogno.
Un punto che distingue particolarmente la valutazione per l'apprendimento dalla
maggior parte delle altre pratiche valutative è la visione dell'insegnamento che
la informa. Le più recenti teorie dell'apprendimento sottolineano che
l'apprendimento avviene quando gli alunni ne sono direttamente responsabili,
poiché non c'è nessun altro che possa apprendere al posto loro.
Questo comporta che la valutazione per l'apprendimento coinvolga gli allievi sia
informandoli sul loro profitto, sia guidandoli nei passaggi successivi. Un processo
che deve portare gli alunni a sapersi autovalutare e a riflettere in modo autonomo
sul proprio apprendimento. L'azione che più aiuta ad innalzare gli standard è infatti
quella che chiede agli alunni di partecipare attivamente alle decisioni relative al loro
lavoro e non di ricevere passivamente i giudizi dell'insegnante. Coinvolgere gli
alunni in questo modo dà un rinnovato significato al termine "feedback", che
dovrebbe innanzitutto fungere da standard di riferimento rispetto al quale gli alunni
dovrebbero valutare in termini comparativi il proprio lavoro. Contemporaneamente
dovrebbe fornire loro quei mezzi e strategie che li mettano in grado di fare i passi
successivi.
Queste operazioni sono fondamentali non solo nel contesto scolastico ma in quello
dell'"apprendimento per tutta la vita".
Richiede agli insegnanti di possedere alcune competenze chiave quali :
• tipologie e modalità di verifica
• sapere osservare l'apprendimento
• sapere analizzare e interpretare le prove, sapere dare il feedback agli alunni
• sapere condurli ad autovalutarsi e a stabilire forme di valutazione fra pari.
1) E' centrale all'attività di classe
Non segue, come le valutazioni tradizionali, l'insegnamento e l'apprendimento,
ma ne è base, coinvolgendo:
• l'osservazione e l'interpretazione di ciò che gli alunni fanno e dicono
• l'analisi dei loro interessi e delle loro abilità
• la conoscenza dei loro risultati pregressi e del loro ambiente familiare
• la riflessione, il dialogo, la condivisione con gli alunni delle decisioni da adottare e
degli adattamenti da fare nell'insegnamento
2) E' parte integrante della progettazione
La progettazione deve specificare come:
• ottenere e utilizzare le informazioni sull'apprendimento degli alunni
• essere flessibile rispetto alle diverse preparazioni iniziali e in itinere
• rendere gli alunni partecipi, informati e consapevoli del loro apprendimento, dei
criteri di valutazione, dei feedback che riceveranno, della guida che avranno per
migliorare
3) focalizza l'attenzione su come si deve imparare
Richiede che quando si stabiliscono i criteri per la valutazione gli studenti abbiano
chiaro:
• "che cosa" devono imparare
• "perché" devono imparare
• con quali tempi e tappe devono imparare
• e soprattutto "come" devono imparare
4) è competenza professionale essenziale degli insegnanti
Richiede agli insegnanti di possedere alcune competenze chiave quali :
• tipologie e modalità di verifica
• sapere osservare l'apprendimento
• sapere analizzare e interpretare le prove, sapere dare il feedback agli alunni
• sapere condurli ad autovalutarsi e a stabilire forme di valutazione fra pari.
5) è attenta agli aspetti emozionali, è costruttiva
• Esige che gli insegnanti siano consapevoli dell'impatto che commenti, voti e
classificazioni possono avere sulla motivazione, sulla autostima e sull'entusiasmo
degli alunni.
• Richiede, per essere costruttiva, che i giudizi siano focalizzati sul lavoro svolto e
non sulla persona che li ha svolti.
6) stimola la motivazione ad apprendere
• Enfatizza i progressi e i risultati positivi piuttosto che i fallimenti
• Evita il confronto con i più bravi, perché non stimola il miglioramento, ma genera
frustrazione
• Rispetta l'autonomia dell'alunno, sa proporre delle alternative, dà dei feedback
costruttivi, e crea opportunità per la gestione del proprio apprendimento
7) dà agli alunni consapevolezza delle mete e dei criteri di valutazione
• Mette gli alunni in condizione di capire che cosa stanno imparando, e che cosa ci
si aspetta da loro
• Li rende partecipi delle decisioni sugli obiettivi che devono perseguire e sui criteri
di valutazione del loro lavoro
• Li coinvolge nella discussione, usando un linguaggio a loro comprensibile
8) aiuta gli alunni a capire come migliorare
• Dà agli alunni informazioni e guida per pianificare il loro apprendimento
• Sottolinea i loro punti di forza e indica come svilupparli
• dà indicazioni chiare e costruttive rispetto ai punti deboli e a cosa si deve fare
per superarli, fornisce loro tutto l'aiuto di cui hanno bisogno
9) sviluppa autovalutazione e autoriflessione
• Promuove strategie di autovalutazione e di valutazione tra pari, inducendo gli
alunni a riflettere su ciò che fanno e su come andare avanti
• infonde negli alunni la volontà di farsi carico del proprio apprendimento,
mettendoli in grado di conquistare nuovi traguardi in modo autonomo
10) riconosce tutti i risultati degli alunni
• Fa leva sulle diverse intelligenze, dando l'opportunità a ciascuna di manifestarsi
nel campo che le è più congeniale.
• Porta ogni alunno a sviluppare al meglio le proprie potenzialità e a vedere
riconosciuti i propri sforzi
6) Certificazione delle competenze
La certificazione di una competenza è la descrizione e la relativa valutazione di un
saper fare intenzionale, efficace e contestualizzato, che richiede l’uso di diverse
abilità e conoscenze. Questa descrizione ha una valenza orientativa: le
competenze acquisite nel primo ciclo di istruzione permettono una scelta
consapevole del successivo gradi dell’istruzione e una buona predittività del
successo scolastico.
6.1 - In origine era il portfolio
Nel sistema scolastico riformato (l.59/2004) il Portfolio delle competenze è lo
strumento unitario che raccoglie ordinatamente e stabilmente le documentazioni
più significative del percorso scolastico dell'alunno, registrandone esiti e modalità di
svolgimento del suo processo formativo, e accompagnandolo dalla scuola
dell'infanzia fino alla conclusione del 1° ciclo di istruzione per tracciare la sua
"storia" e per offrirsi in ogni momento a supporto di analisi ragionate e condivise
dei risultati ottenuti per i docenti, per l'alunno e per i suoi genitori.
Scopo del portfolio è documentativo-certificativo: la raccolta degli elaborati
testimonia le capacità produttive dell’alunno.
6.2 – La certificazione delle competenze al termine del primo ciclo di
istruzione
Sulla certificazione delle competenze una procedura che non confonda certificazione e valutazione
è quella che poggia su una gamma di descrittori puntuali: permettono un’analisi dettagliata delle
competenze acquisite.
Ad es.: PROTOCOLLO PER LA CERTIFICAZIONE DELLE
COMPETENZE IN USCITA DAL 1° CICLO
In questo documento è riportato un protocollo per la certificazione delle competenze conforme agli standard
previsti dalla circolare n° 28 del 15/3/2007 e delle Indicazioni Nazionali; il protocollo è basato su tre
elementi procedurali:
- modalità certificativa;
- menù dei descrittori;
- scala dei livelli.
Il protocollo non comprende indicazioni o misure di carattere organizzativo.
A) MODALITA’ CERTIFICATIVA
La modalità certificativa consiste nell’impiego di descrittori prestrutturati, ossia mediatori testuali
formalizzati in grado di trasferire l’informazione relativa ai livelli di competenza disciplinare previsti
nell’ambito del 1° ciclo d’istruzione.
La metodica dei descrittori intrinsecamente dichiarativi esclude evidentemente l’impiego di codici sintetici
aggettivali o numerici, impliciti o autoreferenziali o rimandi a standard esterni (sufficiente/buono... da
migliorare... al di sopra della media ecc).
B) MENU’ DEI DESCRITTORI
I descrittori prestrutturati sono raggruppati nell’ambito di nove menù, corrispondenti alle discipline previste
dalle Indicazioni Nazionali, riportati direttamente sul Certificato.
Ogni menù comprende una lista di cinque descrittori disposti in ordine gerarchico-progressivo; la
sottocommissione, sulla base delle prestazioni dell’alunno, nell’ambito di ciascun menù, seleziona
(barrandolo) il descrittore rappresentativo del grado di competenza effettivamente conseguito dall’alunno.
C) SCALA DEI LIVELLI
I cinque descrittori riportati in ciascun menù sono ordinati secondo un criterio di scala che distribuisce i
livelli di competenza sulla base dei seguenti stadi, organizzati come tappe interne di un percorso unitario:
stadio di ingresso. L’alunno, nella disciplina considerata, presenta un quadro formativo sostanzialmente
predisciplinare, privo di differenziazione ed organizzazione apprezzabili, caratterizzato in prevalenza dal
repertorio delle esperienze naturali e intuitive.
stadio dell’assistenza. Il termine assistenza richiama la necessità, nella disciplina considerata, di un
intervento eterologo di guida e controllo come condizione necessaria per le manifestazioni che nel livello
successivo sono invece espressione autonoma dell’alunno.
stadio dell’essenzialità. L’alunno ha conseguito il livello-soglia riferibile alle competenze implicate nella
disciplina considerata.
stadio dell’organizzazione. L’alunno è pervenuto ad una sistemazione organica delle conoscenze e delle
abilità implicate nella disciplina considerata.
stadio dell’eccellenza. L’alunno, nella disciplina considerata, ha conseguito il livello del “transfer”; è cioè in
grado di svincolarsi dalle condizioni in cui è stato realizzato l’apprendimento primario e trasferire in contesti
nuovi le abilità/conoscenze sviluppate nelle esperienze pregresse (considerato che lo standard richiesto per le
lingue straniere in uscita al primo ciclo si colloca al grado A2/B1, il livello dell’eccellenza non è previsto per
questa categoria disciplinare; è tuttavia riportato un descrittore “d’eccellenza” per alunni provenienti da aree
anglofone, francofone ecc).
Come si vede dai descrittori, il presupposto probabilmente più qualificante alla base del protocollo vi è l’assunto
per il
quale la certificazione delle competenze è rivolta a dare evidenza alle risorse dell’alunno, anche ai più bassi livelli
di
profitto. Tutto questo implica evidentemente la rinuncia alla “certificazione delle incompetenze”, ossia a mettere in
primo piano le carenze accumulate dallo alunno al termine del ciclo (insufficiente, l’alunno non è in grado di....
ecc.).
Ad es.
Il Dirigente scolastico e il Presidente della Commissione d’esame
Visti gli atti d’ufficio relativi alle valutazioni espresse dagli insegnanti, ai giudizi definiti dal
consiglio di classe, agli esiti conseguiti e alle documentazioni acquisite in sede di esame di Stato;
CERTIFICANO
L’alunna/o ……...........................................………………………………………......................….
nata/o a …....................…………………….............................................….. il …………………....
ha superato l’esame di Stato conclusivo del primo ciclo di istruzione con la valutazione finale di
………....………….. (1) Tenuto conto del percorso scolastico e delle prove di esame ha conseguito
i seguenti livelli di competenza nelle discipline di studio.
(contrassegnare con una X la casella accanto al descrittore corrispondente al livello di competenza conseguito dall’alunno)
AREA LINGUISTICO-ARTISTICO-ESPRESSIVA
1) LIVELLO DI COMPETENZA IN LINGUA ITALIANA
[ ] impiega e riconosce espressioni e terminologie tratte in prevalenza dall’oralità quotidiana
[ ] (2) impiega e riconosce alcuni termini ed espressioni tratti dall’Italiano di base
[ ] con l’assistenza dell’insegnante coglie il significato globale e produce testi, scritti e orali, brevi e lineari a
prevalente funzione referenziale
[ ] coglie il significato globale e produce testi, scritti e orali, brevi e lineari a prevalente funzione referenziale
[ ] dispone di un repertorio lessicale ampio che impiega in modo appropriato; comprende e produce testi, scritti e
orali, organizzati e coerenti con i vincoli tematici, di destinazione e di formato
[ ] dispone di un repertorio lessicale ampio che impiega in modo articolato; comprende e produce e testi, scritti e
orali, organizzati e coerenti con i vincoli tematici, di destinazione e di formato integrando in modo creativo varie
funzioni e registri espressivi
2) LIVELLO DI COMPETENZA PRIMA LINGUA COMUNITARIA
[ ] comprende e pronuncia nomi di oggetti, verbi, aggettivazioni primarie e formule di maggiore ricorrenza
[ ] con l’assistenza dell’insegnante comprende e produce frasi nucleari, scritte e orali, a prevalente funzione
referenziale
[ ] comprende e produce frasi nucleari, scritte e orali, a prevalente funzione referenziale
[ ] comprende e produce brevi testi organizzati, scritti e orali, a prevalente funzione referenziale
[ ] comprende e produce brevi testi organizzati, scritti e orali, comprendenti vari registri e funzioni linguistiche
[ ] interpreta e modula le variabili lessicali ed i registri espressivi di testi originali e nell’ambito di conversazioni con
parlanti nativi
7) La valutazione e il DVA
7.1 Scala aggettivale e voti
La scala aggettivale pentenaria utilizzata per molti anni sul DVA (ottimo-distintobuono-sufficiente-insufficiente) viene accantonata, con la Legge 30 ottobre 2008,
n. 169, a favore di una scala numerica decimale: i voti.
La scala aggettivale centenaria ha un precedente storico, nel sistema scolastico
italiano, nel periodo 1926_1930, in cui vennero usati nella scuola elementare
simboli numerici compresi fra 1 e 5, a decrescere (con voto massimo 1 e voto
minimo 5): lodevole , buono, sufficiente, insufficiente.
7.2 Dalla pagella alla scheda di valutazione
La pagella nella scuola elementare italiana è «nata» nel 1926 , costava 5 lire ed era una
vera e propria «tassa» dal pagare per essere iscritti alle lezioni.
Con il Regio Decreto del 20 agosto 1926, n. 1615, viene istituita la pagella scolastica nella
scuola elementare: ha il carattere di «tassa», in quanto fornita dal Provveditorato generale
dello Stato in tipo unico, secondo il modello stabilito dal ministero della Pubblica Istruzione
ed è posta in vendita al prezzo di lire5 presso le rivendite dei generi di privativa
(monopolio). Gli alunni erano tenuti a presentare la pagella in bianco all’atto della
presentazione all’iscrizione o agli esami presso una pubblica scuola. In mancanza della
pagella doveva essere presentata una dichiarazione dell’ufficio del registro sull'avvenuto
versamento del corrispondente importo. Il Regio Decreto 1363 del 1929 abolisce la pagella
come tassa, conservandone l’aspetto e il valore certificativo.
7.2.1 Il problema della scala: scala nominale – vs – scala numerica
La reintroduzione di una scala numerica decimale ha, nell’autunno 2008, sollevato
l’interesse dei media e degli specialisti dei sistemi di valutazione scolastica.
Le tesi emergenti erano sostanzialmente due: secondo la prima l’uso del voto
numerico avrebbe permesso di richiamare l’attenzione (e la tensione) sugli
apprendimenti e sulla loro certificazione; le seconda tesi era quella della sostanziale
equivalenza fra le scale utilizzate:” l’uso di una scala aggettivale, alfabetica o
numerica non è rilevante in sé; ciò che è determinante è il codice, o corrispondenza
fra il simbolo utilizzato e il significato corrispondente”.
Questa affermazione, in sé non contestabile, perde di vista alcuni dati oggettivi
relativi alla quantificazione della sufficienza.
Nella scala aggettivale:
Una voce negativa (“non sufficiente”) – vs – quattro voci sostanzialmente
positive (sufficiente, buono, distinto, ottimo).
In valori percentuali:
Non sufficiente: 20 %
Sufficiente: 80 %
Con la reintroduzione della scala decimale:
Cinque voci negative (i voti da 1 a 5) – vs – cinque vooci positive ( i voti da
6 a 10).
In valori percentuali:
Non sufficiente: 50 %
Sufficiente: 50 %
L’operazione di reintroduzione del voto numerico non è, di conseguenza,
un’operazione neutra, dal momento che contiene intrinsecamente i requisiti per un
abbassamento generale delle valutazioni.
II Parte  Dalla valutazione formativa a una pedagogia
dell’errore
9.1 La ricetta tradizionale
L’ARTE DI INSEGNARE
"Ho trovato, tra i miei appunti, ciò che mi disse il collega Carlo Bisocco
qualche anno fa a proposito della sua arte di insegnare. Questo collega
aveva quarantotto anni, allora, e una fama di insegnante molto
esigente. Non conversava volentieri però, sicché riferisco qui
seccamente le poche cose che riuscii a strappargli.
D.S. Quando hai cominciato a insegnare, avevi in mente un modello?
C.B. Nessun modello. Ho fatto quello che mi pareva necessario e ho
seguitato a farlo. Io non mi sono mai lasciato incantare da esperimenti
all'avanguardia. C'è un unico modo per insegnare che davvero
funziona.
D.S. Quale?
C.B. Tu spieghi sinteticamente, ma con chiarezza, l'argomento che i
ragazzi devono studiare. Poi indichi con altrettanta chiarezza le pagine
del libro di testo dove l'argomento è esaurientemente affrontato. Quindi
assegni un certo numero di esercizi che gli studenti sono tenuti a fare a
casa per impadronirsi praticamente dell'argomento. Il giorno dopo
scegli un paio di ragazzi a caso e li interroghi. Metti un buon voto se
hanno imparato la lezione, un cattivo voto se non l'hanno imparata,
senza incertezze. E vai avanti così, fino alla fine dell'anno e del
programma ministeriale.
D.S. Ma se qualcuno resta indietro, se non ce la fa, se ti vengono dei
dubbi? Ricorrere al mastery learning, a percorsi curricolari, a forme di
campensazione del normale processo di istruzione?
C.B. Mai lasciarsi coinvolgere troppo. Quello che faccio basta e avanza.
E poi quali dubbi? Io non sono pagato per occuparmi dei problemi
esistenziali, sociali, psicoanalitici dei miei alunni. Lo stato mi paga per
insegnare e per accertare chi ha imparato e chi no. Faccio questo
accuratamente da venticinque anni. Alla fine dell'anno promuovo o
boccio. È un lavoro di responsabilità, ma lineare. Sono le chiacchiere
inutili e gli sperimentatori a tutti i costi che lo stanno rovinando.
D.S. Ma tu insegni esattamente come insegnavano i tuoi insegnanti!
C.B. Beh! Io sono venuto su bene. Vuol dire che il metodo ha
funzionato. Perché dovrei cambiare? Cambi chi pensa di essere
cresciuto male. Io sono contento di me.
D. STARNONE, Solo se interrogato, Feltrinelli, Milano 1995, pp. 85-86.
Lettura – intervista a Carlo Bisocco
“Tu spieghi sinteticamente, ma con chiarezza, l'argomento che i ragazzi devono
studiare. Poi indichi con altrettanta chiarezza le pagine del libro di testo dove
l'argomento è esaurientemente affrontato. Quindi assegni un certo numero di esercizi
che gli studenti sono tenuti a fare a casa per impadronirsi praticamente
dell'argomento. Il giorno dopo scegli un paio di ragazzi a caso e li interroghi. Metti un
buon voto se hanno imparato la lezione, un cattivo voto se non l'hanno imparata, senza
incertezze. E vai avanti così, fino alla fine dell'anno e del programma ministeriale”
Nella ricetta di cui sopra quale spazio e quale ruolo è assegnato all’errore?
9.2 L’idea di Gianni Rodari:
Vale la pena che un bambino impari piangendo quello che può imparare ridendo?
(…) Gli errori sono necessari, utili come il pane e spesso anche belli: per esempio,
la torre di Pisa" (Rodari, 1964).
"Nelle nostre scuole, generalmente parlando, si ride troppo poco. L’idea che
l’educazione della mente debba essere una cosa tetra è tra le più difficili da
combattere. Ne sapeva qualcosa Giacomo Leopardi quando scriveva nel suo
Zibaldone, alla data del 1° agosto 1823: - La più bella e fortunata età dell’uomo,
ch’è la fanciullezza è tormentata in mille modi, con mille angustie, timori, fatiche,
dall’istruzione e dall’educazione, tanto che l’uomo adulto, anche in mezzo
all’infelicità… non accetterebbe di tornar fanciullo -." (Rodari, 1973).
Incoraggiare gli alunni significa anche saper ridimensionare, cioè saper
sdrammatizzare le esperienze di errore ed insuccesso, soprattutto quando si tratta
di insuccessi ripetuti (Franta, Colasanti, 1992). Troppo spesso, invece, l’insegnante
fa nascere nei bambini la paura di commettere errori e mostrare che non ha capito,
e ciò contribuisce a inibire il pensiero riflessivo ed una comprensione autentica dei
principi su cui si basa la conoscenza (Fontana, 1966).
"Se un bambino scrive sul suo quaderno "l’ago di Garda" o si corregge l’errore con
un segnaccio rosso o blu o si segue l’ardito suggerimento e si scrive la storia e la
geografia di questo ago importantissimo segnato anche sulla carta geografica
d’Italia. La luna si specchierà sulla punta o sulla cruna? Si pungerà il naso?"
(Rodari, 1973).
Ecco altri due esempi, tra i numerosissimi che Rodari inventò nella sua vita:
"Battendo un tasto sbagliato sono arrivato in Lamponia, un paese dolcissimo che sa
di marmellata e di sciroppo. (…)
Il popolo dei lamponi confina con altri popoli buoni e tranquilli: fragole, mirtilli,
lucciole e grilli. (…)
O paese felice, ma scoperto per errore, Lamponia del mio cuore!" (Rodari, 1964).
Forse pochi maestri come Gianni Rodari, un altro esponente del Movimento di
Cooperazione Educativa, hanno saputo mostrare come il proverbio "sbagliando si
impara" possa essere sfruttato con efficacia nella scuola, proprio perché gli errori,
se vengono colti nel loro lato buffo, possono diventare fonti di apprendimento molto
più efficaci e durature di regole imparate semplicemente a memoria. I sostenitori
dell’apprendimento per scoperta, ad esempio, affermano che gli errori sono parte
integrante dell’apprendimento perché aiutano coloro che imparano a porsi domande
nel tentativo di scoprire come e perché abbiano sbagliato. (Fontana, 1996).
Così lo stesso Rodari parla degli errori, secondo la sua diretta esperienza di
maestro:
"L’errore ortografico, se ben considerato, può dar luogo ad una serie di storie
comiche e istruttive. (…) molti dei cosiddetti "errori" dei bambini, poi, sono un’altra
cosa: sono creazioni autonome, di cui si servono per assimilare una realtà
sconosciuta. (…) Tra l’altro ridere degli errori è già un modo di distaccarsene. La
parola giusta esiste solo in opposizione alla parola sbagliata. (…) Sbagliando
s’impara, è vecchio proverbio. Il nuovo proverbio potrebbe dire che sbagliando si
inventa" (Rodari, 1973)
9.3 L’analisi dell’errore: una lettura informata
La lettura informata corrisponde all’analisi della performance in cui si porta il
focus dell’attenzione sulla tipologia dell’errore compiuto e sulla genesi dello
stesso, vale a dire, sui meccanismi coinvolti o meno nella produzione della
performance richiesta.
In seconda battuta (circuito secondario) la presenza di un errore in una certa
performance può essere segno di una defaillance nei sistemi di controllo
(mancata attivazione o mancata strutturazione dei procedimenti).
Ad esempio: errori di copiatura di frasi scritte alla lavagna; errori nella
risoluzione dei problemi matematici; errori nella produzione autonoma di frasi
e testi.
L’analisi dell’errore permette di non drammatizzare l’evento (messa in crisi
dell’insegnante che non vede il riscontro dell’attività seminariale, o, di
conseguenza, rilancio sull’alunno di tutte le colpe, stigmatizzazione dello
stesso, ricerca di causalità di tipo medico), cercando vie che nel breve-medio
e lungo periodo possano sviluppare le competenze strumentali (abilità) e
strategiche (processi di controllo).
III Parte  Valutazione di sistema – la questione
INVALSI
Di seguito vengono riproposti alcuni appunti di Norberto Bottani, analista dei sistemi di istruzione.
direttore dello SRED (Service de la recherche en éducation –Ginevra - SUISSE).
A che tipo di scuola e di competenze si riferiscono queste
valutazioni?
L'opzione di valutare gli apprendimenti in italiano e matematica non è una
decisione scontata.
Quando si sceglie di impostare una valutazione su larga scala imperniata su due
discipline, si opta implicitamente per un determinato modello di scuola.
Quel che conta sottolineare oggi è il passo avanti compiuto dall'INVALSI per
valutare su vasta scala le competenze in due discipline che costituiscono in ogni
caso due pilastri fondamentali degli apprendimenti scolastici. Quindi vale la pena di
esaminare la valutazione del Servizio Nazionale di Valutazione (SNV) da questo
punto di vista.
Una valutazione su larga scala
Le prove, che hanno avuto luogo il 26 e il 28 maggio 2009, si sono svolte in 5.303
scuole primarie italiane. Si tratta del 68,2 per cento del totale delle scuole primarie,
frequentate dal 68,8 per cento degli alunni delle classi seconda e quinta. In
ciascuna scuola la prova è stata sostenuta da un campione di alunni pari
mediamente al 31,1 per cento della popolazione studentesca. Complessivamente
hanno sostenuto le prove oltre 350.000 alunni. Un numero di tutto rispetto.
Gli accorgimenti per evitare effetti distorsivi sui risultati
Sappiamo, anche perché il presidente dell'INVALSI Piero Cipollone ha avuto l'onestà
di ammetterlo, che non tutto è filato liscio. Per neutralizzare le manipolazioni e
l'impostazione di una valutazione concepita su base volontaria, occorreva disporre
di punti di riferimento solidi. E' quanto ha fatto l'INVALSI attenendosi ai criteri di
qualità internazionalmente riconosciuti.
Poiché l'adesione alle rilevazione 2008-09 del SNV è avvenuta, come si è detto, su
base volontaria, l'individuazione delle scuole campione non poteva essere effettuata
a valle delle iscrizioni al progetto, poiché ciò avrebbe determinato un evidente
effetto distorsivo sulle stime dei risultati. Per questa ragione l'INVALSI ha
provveduto ad estrarre "ex ante" un campione di scuole partendo dall'insieme di
tutte le istituzioni scolastiche, statali e paritarie, operanti sul territorio nazionale e
poi chiedendo loro di partecipare, esattamente come avviene in tutte le indagini
campionarie nazionali ed internazionali. In questo modo si è potuto disporre dei
risultati di una valutazione controllata sperimentalmente, con i quali confrontare i
risultati di tutte le altre scuole volontarie.
"Tra le 5.303 scuole partecipanti alla rilevazione, 1.069 appartengono al campione
di scuole che l'INVALSI ha selezionato ex ante, cioè prima dell'iscrizione volontaria
delle scuole alla rilevazione, partendo dall'insieme di tutte le Istituzioni scolastiche,
statali e paritarie, operanti sul territorio nazionale".
Per essere al riparo da critiche e da cattive sorprese l'INValSi ha deciso di
presentare i risultati delle due rilevazioni campionarie, quella rappresentativa
delle seconde della scuola primaria e quella rappresentativa delle quinte, in
entrambi i casi la somministrazione delle prove è avvenuta alla presenza di
osservatori esterni.
Riportiamo la spiegazione dell'INValSI:
"I dati presentati in questo rapporto sono basati sugli esiti della rilevazione nelle
1.069 scuole campione; esse sono frequentate da circa 90.000 alunni, il 16,4 per
cento degli studenti delle classi seconda e quinta; tra questi 46.000 circa sono stati
campionati ed hanno effettivamente sostenute le prove. Nelle scuole campione la
somministrazione è avvenuta alla presenza di un osservatore esterno il cui compito
principale è stato quello di garantire il rispetto del protocollo di somministrazione.
Le verifiche statistiche effettuate non hanno messo in luce comportamenti
opportunistici statisticamente rilevanti; pertanto i dati presentati in questo rapporto
sono quelli direttamente inviati dalle scuole campione".
Disuguaglianze tra macro-aree: il Nord in vantaggio soprattutto in italiano
Afferma il Rapporto:
"In tutti i modelli analizzati si nota uno svantaggio statisticamente significativo inferiore ad un punto
percentuale sia per l'Italiano che per la Matematica per gli allievi del Centro rispetto a quelli del Nord,
mentre gli alunni del Sud mostrano una differenza statisticamente significativa di oltre cinque punti
percentuali in meno per l'Italiano e di solo mezzo punto percentuale per la Matematica.
Poiché queste differenze non cambiano sostanzialmente da modello a modello si può concludere che i
differenziali territoriali non dipendono da effetti di composizione della popolazione studentesca." (pag.45
del rapporto finale)
La scuola primaria italiana non è equa
Un sistema scolastico equo è caratterizzato da una bassa varianza tra scuole e assicura la possibilità di
ottenere una buona istruzione indipendentemente dalla scuola frequentata. Non è questo il caso della
scuola primaria italiana, come chiarisce il punto 7 (La variabilità dei risultati tra le scuole e al loro
interno) della Rilevazione:
“Come già emerso nell'analisi dei punteggi medi, anche la scomposizione della varianza dei risultati
mette in luce situazioni molto differenti nelle diverse aree del Paese. (…).
Oltre ad una varianza complessiva maggiore nel Sud si osserva una quota della varianza tra scuole pari
al 28,3 per cento del totale, una percentuale superiore a quella del Nord e del Centro di oltre 20 punti
percentuali. Tutto ciò indica che soprattutto al Sud i risultati medi conseguiti dagli allievi sono molto più
differenti da una scuola all'altra rispetto a quello che accade nel Centro-nord.
E conclude la Rilevazione:
“Il divario tra il Sud e il resto del Paese è molto forte sia per l'Italiano che per la Matematica e sembra
aggravarsi passando dalla seconda alla quinta classe della primaria.
I suddetti risultati sembrano dar conto di un fenomeno fino ad ora poco esplorato per la scuola
primaria italiana e che paiono mettere in luce in termini di equità una forte disparità del sistema
educativo di base in alcune aree del Paese”.
Un terzo degli alunni italiani è in difficoltà con la lingua e uno su due con la
matematica
La situazione in seconda primaria relativamente all'italiano è la seguente:
"I bambini della classe seconda della scuola primaria mediamente hanno risposto in modo corretto al 65
per cento dei quesiti di Italiano. Gli alunni hanno risposto correttamente al 68,8 per cento delle
domande finalizzate a verificare l'ampiezza del loro vocabolario, al 63 per cento delle domande
finalizzate a verificare la loro capacità di organizzare in modo corretto una frase e al 61,7 per cento dei
quesiti tesi a valutare a loro abilità nella comprensione di un testo narrativo".
Secondo i criteri adottati dall'INVALSi la percentuale di alunni della seconda classe della scuola
primaria che consegue nel test di italiano un punteggio ritenuto insufficiente, che denota cioè una
grande debolezza nella comprensione della lingua italiana, è pari ad un terzo degli allievi; mentre in
matematica questa proporzione sale al 50% circa, cioè uno studente su due.
La scuola aggrava i deficit di partenza: la situazione peggiora in 5^ primaria
Questi dati peggiorano in quinta primaria. Questo vuol dire che la scuola non corregge il deficit di
partenza ma lo aggrava. Gli allievi che sono in difficoltà all'inizio della scuola primaria lo restano
(questo punto deve essere confermato perché non sappiamo se sono gli stessi allievi) e la scolarizzazione
non migliora la loro situazione, come dimostrano in modo eloquente i due grafici seguenti (grafico 1 e
grafico 2), il primo sui livelli di italiano nelle classi seconda e quinta e il secondo sui livelli di matematica
sempre in seconda e quinta.
Le sei scale e le tre macroaree
Il resoconto dell'INValSi distingue i punteggi in sei scale:
Le sei scale di punteggio
Livello molto basso
L1
Livello basso
L2
Livello medio-basso
L3
Livello medio-alto
L4
Livello alto
L5
Livello molto alto
L6
Questa classifica è classica e si ritrova in tutte le indagini valutative di questi ultimi anni. Ugualmente
omogenea alle comparazioni internazionali è la distribuzione delle rilevazioni per macroaree e la
conseguente comparazione fra i diversi ambiti territoriali
L'INVALSi osa inoltre comparare i risultati della seconda primaria con quelli della quinta, pur con
certe precauzioni perché le prove non sono comparabili. L'INVALSi non è attrezzato per un simile
esercizio che è assai complesso dal punto di vista tecnico. In ogni modo anche noi non abbiamo resistito a
fare questa comparazione, che l'INVALSI suggerisce.
Non c'è discordanza tra questi primissimi risultati prodotti dall'indagine del Servizio Nazionale di
Valutazione dell'INVALSi e i risultati delle indagini internazionali.
Il caso della seconda primaria è, in questa comparazione, da accantonare e va preso in considerazione
solo nell'analisi dell'evoluzione dei progressi o delle insufficienze negli apprendimenti fondamentali in
seno alla scuola primaria italiana.
Con tutte le cautele del caso invece vale la pena affiancare i risultati della quinta primaria con quelli delle
indagini internazionali che sono state incentrate su classi o gruppi d'età simili oppure vicini. Anche
l'INVALSI lo fa perché non si può non constatare che le indagini internazionali forniscono per l'Italia una
fotografia assai simile, smentendo quindi le critiche di coloro che contestavano la pertinenza e la validità
delle indagini internazionali nelle quali la scuola italiana non forniva prestazioni brillanti. Riportiamo qui
di seguito il commento dell'INVALSI:
"L'andamento dei punteggi in Italiano e in Matematica delle tre macro-aree si avvicina a quello
riscontrato nelle inchieste internazionali sugli apprendimenti scolastici, PIRLS e TIMSS, anche se va
tenuto presente che le classi prese in considerazione da queste ultime sono diverse rispetto alle classi
oggetto di osservazione del SNV e diverso è anche l'impianto dell'indagine. Prendendo come termine di
confronto gli esiti della più recente rilevazione PIRLS (2006) e TIMSS (2007) nella classe più vicina, la
quarta primaria, a quella di cui si sta qui discutendo, è possibile constatare che l'andamento dei
punteggi nella prova di lettura e nella prova di Matematica riflette la medesima gerarchia di punteggi
fra macro-aree rilevata anche dalle prove del SNV".
Iscrizione precoce (primine): effetti non significativi sull'italiano, effetti
negativi sulla matematica
Conformemente a quanto risulta dalle indagini internazionali comparate e da molte altre indagini,
finalmente l'INVALSI ha raccolto le prove che l'iscrizione precoce (le cosiddette primine) non
accelera gli apprendimenti, e in certi casi ha effetti negativi. Non serve a nulla anticipare la
scolarizzazione. Ogni bambino ha il suo ritmo di crescita. L'istituzione scolastica deve predisporre tappe
di sviluppo degli apprendimenti rispettose della crescita intellettuale, fisica e affettiva dei bambini. Le
ambizioni dei genitori e delle famiglie non sono il criterio migliore per garantire i diritti dell'infanzia.
Contano solo quando interessi elettoralistici e ambizioni mal riposte hanno il sopravvento sui bisogni
dell'infanzia.
Ecco quanto osserva l'INValSI:
"Se si considera la regolarità del percorso si riscontra che, in media, l'iscrizione precoce alla scuola
primaria non produce effetti statisticamente significativi sull'Italiano, ma si associa a rendimenti
sensibilmente inferiori (oltre tre punti percentuali in meno) per la matematica, indipendentemente dal
fatto che si tenga conto o meno dell'area geografica di riferimento, del sesso e della nazionalità degli
studenti." (pag.45 del rapporto finale)
Gli alunni immigrati
Gli alunni di nazionalità non italiana nelle classi di seconda primaria del campione sono il 3,5% del
totale, una proporzione irrilevante, di tipo scandinavo si potrebbe dire. Questa proporzione è ripartita
diversamente nel Paese. Ci sono più allievi di origine straniera nel Nord che nel Sud.
Gli alunni di nazionalità non italiana nelle classi di quinta primaria del campione sono il 5,4%.
Non si sa, almeno finora, quanti di questi allievi sono nati in Italia, quanti sono giunti in Italia prima di
iniziare la scolarizzazione e hanno frequentato la scuola dell'infanzia in Italia, quanti hanno invece
iniziato la scolarizzazione in altri sistemi scolastici e sono giunti in Italia a scuola primaria iniziata.
Questi casi sono tutti diversi tra loro. In una proporzione del 5,4% questi sottogruppi possono essere
statisticamente significativi e si possono disaggregare. Speriamo che presto o tardi qualcuno si applichi in
Italia su questi dati e ce li spieghi.
In modo molto corretto e degno di nota (perché ciò non succede in altri sistemi scolastici e nemmeno
all'OCSE) l'INVALSI fa notare che:
"Val la pena di osservare che i dati qui esaminati non consentono un esame più approfondito dei livelli
di apprendimento degli alunni stranieri nelle scuole del nostro Paese a confronto con quelli degli
alunni italiani. Non è possibile, ad esempio, in questa fase dell'analisi distinguere fra alunni stranieri
nati in Italia e alunni nati all'estero e successivamente immigrati, o tra alunni che parlano correntemente
la nostra lingua e alunni che non sono in grado di farlo; lo stesso discorso vale per ogni altra
caratteristica che possa differenziare al loro interno gli studenti di nazionalità non italiana. Bisognerà
dunque attendere l'elaborazione dei dati di sfondo degli alunni e delle scuole - che saranno oggetto di un
successivo rapporto - per avere una visione più precisa."