ALMA MATER STUDIORUM – UNIVERSITA’ DI
BOLOGNA
SCUOLA DI PSICOLOGIA E SCIENZE DELLA FORMAZIONE
Corso di laurea Magistrale in
Progettazione e gestione dell’intervento educativo
nel disagio sociale
PROVA FINALE
YOUNGLE CORSAIRS:
LA PEER EDUCATION ON LINE
Prova finale in:
Psicologia dei gruppi
Relatore
Presentata da
Prof. Stefano Passini
Bregli Claudia
Correlatori
Alemanno Stefano e Battini Marco
Sessione: III
Anno accademico: 2013/2014
1
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Alle mie colleghe, a Edo
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INDICE
INTRODUZIONE........................................................................................................... 7
CAP 1 QUADRO GENERALE DELLA PEER EDUCATION ................................. 9
INTRODUZIONE ......................................................................................................... 9
1.1 DEFINIZIONE...................................................................................................... 11
1.2 CENNI STORICI .................................................................................................. 14
1.3 TARGET E SETTING .......................................................................................... 15
1.4 IL GRUPPO DEI PARI ........................................................................................ 19
1.5 OBIETTIVI ........................................................................................................... 22
1.6 FASI D'INTERVENTO ........................................................................................ 23
1.7 MODELLI E TEORIE DI RIFERIMENTO ........................................................ 30
CAP 2 PANORAMA DELLA PEER EDUCATION ................................................ 38
INTRODUZIONE ....................................................................................................... 38
2.1 ESPERIENZE DI PEER EDUCATION A LIVELLO MONDIALE ................... 40
2.2 ESPERIENZE DI PEER EDUCATION A LIVELLO EUROPEO...................... 42
2.3 ESPERIENZE DI PEER EDUCATION A LIVELLO ITALIANO ..................... 43
CAP 3 IL PROGETTO CCM “SOCIAL NET SKILLS”: PROMOZIONE DEL
BENESSERE NEI CONTESTI SCOLASTICI, DEL DIVERTIMENTO
NOTTURNO E SUI SOCIAL NETWORK, TRAMITE PERCORSI DI
INTERVENTO SUL WEB E SUL TERRITORIO ................................................... 49
INTRODUZIONE ....................................................................................................... 49
3.1 DEFINIZIONE DI UN “SOCIAL NETWORK”.................................................. 50
3.2 IL PROGETTO CCM “SOCIAL NET SKILLS” ................................................. 55
3.3 REGIONE EMILIA-ROMAGNA, PARMA-MODENA: YOUNGLE
LOVEAFFAIR e REGGIO EMILIA: YOUNGLE IO CI SONO .............................. 61
3.4 REGIONE TOSCANA, FIRENZE: YOUNGLE ZONA DI
SOPRAVVIVENZA UNDER 20 ............................................................................... 65
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CAP 4 YOUNGLE CORSAIRS .................................................................................. 69
INTRODUZIONE ....................................................................................................... 69
4.1 RISCOPRIAMO LE ORIGINI: IL PROGETTO WEB-CORSAIR ..................... 70
4.2 YOUNGLE CORSAIRS ....................................................................................... 75
4.3 CREAZIONE EQUIPE OPERATORI E RECLUTAMENTO PEER ................. 77
4.5 FORMAZIONI REGIONALE E LOCALI........................................................... 80
4.6 APERTURA DEL PROFILO E DELLA PAGINA FB E ATTIVAZIONE
CHAT .......................................................................................................................... 93
4.7 GLI EVENTI E LA PROMOZIONE DEL PROGETTO ..................................... 97
4.8 RISULTATI OTTENUTI ................................................................................... 100
CONCLUSIONI E PROSPETTIVE FUTURE ....................................................... 107
ALLEGATO I ............................................................................................................. 111
ALLEGATO II............................................................................................................ 132
ALLEGATO III .......................................................................................................... 136
ALLEGATO IV .......................................................................................................... 137
ALLEGATO V ............................................................................................................ 139
ALLEGATO VI .......................................................................................................... 141
BIBLIOGRAFIA ........................................................................................................ 147
SITOGRAFIA ............................................................................................................. 151
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INTRODUZIONE
E’ sempre più evidente come la cosiddetta rivoluzione digitale abbia
modificato un cardine del modello educativo: l’accesso all’informazione. Sino a ieri
era l’adulto che decideva se, come e quando, si potesse trattare un determinato
argomento. Oggi invece l’accesso non solo è diretto, anticipato, autogestito, non
filtrato, ma ogni curiosità/dubbio può ottenere risposta in tempo reale. Una curiosità,
un dubbio, un interesse non aspetta più il verdetto-risposta del genitore o
dell’insegnante. Chi va più a ricercare la risposta nella polverosa enciclopedia
riposta nel salotto di casa, quando google o i social network offrono tutte le risposte
e stimolano anche tutte le curiosità?
Certo il web è uno strumento che offre possibilità inedite per la prevenzione
basata sulla peer education, meglio nota in Italia come "educazione ai giovani fatta
dai giovani" o più semplicemente come "educazione tra pari", che può utilizzare
canali comunicativi nuovi, friendly e veloci, in grado di “coinvolgere i soggetti
altrimenti difficilmente raggiungibili, stimolando soprattutto la possibilità di
diventare consum-attori della comunicazione” (Croce, 2011).
Considerando questa premessa, può esistere una prevenzione 2.0 basata sulla
peer education, il cui scopo è trasformare il soggetto, quasi sempre un adolescente,
da "passivo" e disinformato in "soggetto d'esperienza" in grado di trasmettere
attraverso, le nuove piattaforme digitali, saperi ad altri suoi coetanei?
Quest’elaborato nasce per tentare di fornire una risposta a questa nuova sfida
educativa. Nel primo capitolo sarà illustrata la cornice storica di riferimento nella
quale s’inserisce la metodologia della peer education, definendo il target, gli
obiettivi e le fasi d’intervento.
Nel secondo capitolo sarà fornita una panoramica generale delle esperienze
di peer education a livello mondiale, europeo e italiano per mettere in luce gli aspetti
in comune e le specificità dell’utilizzo di questo modello che nella nostra realtà a
livello nazionale risulta ancora non sufficientemente sfruttato.
Nel terzo capitolo si descriverà il progetto CCM Social Net Skills, progetto
sperimentale che prevede l’utilizzo della peer education per interventi di
prevenzione attraverso l’utilizzo del web. Saranno prese in considerazione nello
specifico due delle otto realtà coinvolte a livello nazionale: la Regione Emilia
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Romagna e la Regione Toscana. La prima poiché prevede il mio coinvolgimento
come coordinatrice del progetto di cui sopra, la seconda in qualità di regione
capofila.
Il quarto capitolo, infine, sarà interamente dedicato alla presentazione di
Youngle Corsairs, declinazione del progetto nazionale nella realtà forlivese,
adottando come principale categoria di discussione la tematica dei comportamenti a
rischio. Sarà quindi presentato, in maniera dettagliata, lo sviluppo delle fasi
attuative, con particolare attenzione all’analisi dei risultati ottenuti, e saranno
evidenziati i più interessanti spunti di riflessione per future applicazioni della
metodologia e per nuovi sviluppi del progetto CCM Social Net Skills.
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CAP 1 QUADRO GENERALE DELLA PEER EDUCATION
INTRODUZIONE
Nell'ambito dell'azione per la prevenzione si è passati, negli ultimi anni, da
una prevalenza d’interventi centrati sulla rimozione delle cause di malattie e dei
fattori di rischio (che rimangono comunque necessari), ad una prevalenza
d’interventi finalizzati a tutelare l'equilibrio di salute e ad accrescere le potenzialità
del soggetto. In sintesi, si è transitati da una strategia della prevenzione tout court a
una strategia di prevenzione/promozione della salute, in cui i due termini
rappresentano, a mio avviso, le due facce della stessa medaglia. A ben vedere, è
pressoché impossibile secernere l'una dall'altra: non può esservi prevenzione, nello
specifico quella primaria, senza promozione della salute e viceversa.
L'Organizzazione Mondiale della Sanità (OMS) definisce, nella Carta di
Ottawa redatta nel novembre del 1986, la promozione della salute come quel
"processo che consente alla gente di esercitare un maggiore controllo sulla propria
salute e di migliorarla". Il concetto di salute è qui inteso come "stato di benessere
fisico, mentale e sociale" e assume un'accezione positiva incentrata sulle risorse
sociali e individuali, oltre che sull'integrità fisico-organica dell'individuo. In
definitiva, la promozione della salute (e indirettamente la prevenzione del disagio),
diventa "azione attraverso la partecipazione, che non è un'affermazione di principio,
ma una metodologia e l'indicatore più sensibile della effettiva messa in opera della
stessa strategia" (Modolo, 1992, pag.45).
In tal senso, il fine ultimo della sua attuazione è di influire positivamente
sulla salute e sul benessere della persona attraverso quel processo educativo che,
mediante il coinvolgimento attivo e partecipativo del soggetto, produce cambiamenti
concreti e reali. Tale processo educativo si esprime attraverso la promozione della
consapevolezza, l'aumento di conoscenze, l'acquisizione di specifiche abilità, il
miglioramento degli ambienti, la modifica degli atteggiamenti e degli stili di vita. In
definitiva, al centro di tutti i possibili interventi di promozione alla salute viene
posto lo stesso individuo cui il programma è rivolto. Si tratta, lo ribadiamo, di un
soggetto "partecipante" che, grazie alla metodologia "attiva", viene coinvolto intorno
ad uno specifico problema di salute e che viene informato, preparato e istruito
rispetto al problema. Favorendo il suo sviluppo personale e sociale si presuppone
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aumentino "le possibilità di esercitare maggior controllo, e di operare scelte precise,
riguardo alla propria salute e all'ambiente di vita." (Carta di Ottawa).
All'interno di questa cornice è possibile introdurre la metodologia della peer
education che negli ultimi anni si è diffusa piuttosto rapidamente a livello mondiale
e che molti autori ritengono possa essere in grado di raggiungere gli obiettivi di
salute, soprattutto nella popolazione giovanile, molto più efficacemente dei vecchi
mezzi informativi. La peer education, meglio nota in Italia come "educazione ai
giovani fatta dai giovani" o più semplicemente come "educazione tra pari", punta a
trasformare il soggetto, quasi sempre un adolescente, da "passivo" e disinformato
rispetto ad uno specifico problema di salute in "soggetto d'esperienza"
accrescendone la consapevolezza, la responsabilità, l'autonomia di pensiero e di
orientamento. A ben vedere, si tratta di rendere il soggetto "attivo", "empowered",
capace, dunque, di "accrescere le capacità di controllare attivamente la propria vita"
(Rappaport, 1981, p. 18). Per fare questo, la peer education, che d'ora in avanti
chiameremo anche con i termini "peer" ed "educazione tra pari", utilizza la
modificazione delle conoscenze, degli atteggiamenti e dei comportamenti attraverso
la rete e la comunicazione tra coetanei. Alla base del modello di educazione tra pari
sussiste l'idea che gli stessi "fruitori" dell'intervento possano essere protagonisti
principali dei progetti di promozione del proprio benessere psicofisico, relazionale e
ambientale a scuola e nel territorio.
Va da sé che il target applicativo primario della peer education, come
abbiamo accennato poco sopra, è quello dei giovani. Durante l'adolescenza, infatti,
cambia la rete relazionale, diminuisce l’importanza del mondo adulto mentre cresce
l’attenzione al gruppo dei coetanei. La formazione di un’identità propria viene
ritagliata soprattutto attraverso il gruppo dei pari che costituisce una sorta di
“laboratorio sociale” in cui il giovane si sperimenta, quotidianamente, in interazione
con gli altri.
Detto questo, è possibile individuare all’interno del programma di peer tre
finalità precipue: l’aumento di conoscenze relative alle tematiche dell’intervento, la
prevenzione di specifici comportamenti a rischio e lo sviluppo di abilità personali e
capacità operative dei soggetti coinvolti.
Delineati gli obiettivi e le finalità dell’educazione tra pari, è necessario
definirne, anche se a grandi linee, le modalità di attuazione. Queste si esplicano
attraverso: la definizione del gruppo di lavoro, l’individuazione e la formazione dei
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"peer educators" (educatori tra pari), la progettazione e la realizzazione dei progetti
(intervento sul campo) ed, infine, il monitoraggio. In breve: i giovani adolescenti
selezionati dalla classe (o dal gruppo di riferimento), per diventare peer educators,
sono formati dal gruppo di esperti e reintrodotti all’interno del gruppo dei pari dove
saranno in grado di utilizzare le conoscenze e gli strumenti appresi. Per una buona
riuscita delle “operazioni” risultano fondamentali: il coinvolgimento attivo di tutti i
partecipanti, la circolazione delle informazioni nel gruppo di lavoro (che precede
l'intervento vero e proprio), e in quello dei coetanei, lo sviluppo personale dei peer
educators e ovviamente la buona trasmissione delle conoscenze ai giovani da parte
degli educators stessi.
1.1 DEFINIZIONE
La definizione di peer education, come si è intravisto già dalle prime pagine,
è abbastanza complessa anche perché non ne esiste una completamente condivisa. E'
vero, infatti, che diversi sono gli approcci, le applicazioni, i setting e i problemi di
salute affrontati da questa metodologia.
Ad ogni modo, il termine "peer" fu coniato centinaia di anni fa in Gran
Bretagna e inizialmente serviva a designare l'appartenenza a uno dei cinque gradi di
nobiltà. Oggi, invece, è utilizzato per indicare un "pari" nel senso dell'uguaglianza,
della somiglianza e dell'identità sociale. In definitiva, serve a delineare quell'insieme
di persone che appartengono allo stesso rango, status ed estrazione sociale. In
particolare viene principalmente usato come sinonimo di "coetaneo".
Il termine "education", d'altro canto, si riferisce allo sviluppo dell'individuo,
alla formazione e alla conoscenza che derivano dal processo educativo. Pertanto il
termine "peer education" (tradotto letteralmente con "educazione tra pari"), indica
l'educazione tra coetanei o tra persone che appartengono al medesimo gruppo o che
hanno la stessa estrazione sociale.
Su questa linea di pensiero si colloca una definizione, anche se piuttosto
generale, espressa da Charleston (1996, p.37), il quale afferma che per educazione
tra pari s’intende: "l'interazione tra individui che condividono alcune caratteristiche
come comportamenti, esperienze, status e substrato sociale". Più specifica risulta
invece quella proposta da Finn (1981, p.15), per cui si tratterebbe di "una
condivisione di informazioni, attività o comportamenti tra persone che non sono
educatori, ma il cui scopo è quello di educare". Pellai, Rinaldin e Tamborini (2002,
11
p.23), invece, danno una definizione di peer education che ne sottolinea l'influenza
sociale, intendendo con essa "il rapporto di educazione/influenza reciproca che, a
livello formale e/o informale, instaurano tra loro persone afferenti ad un medesimo
gruppo di riferimento". Per Antonietti, Faretra, Gnemmi e Ottolini (2003, p.18),
invece, la peer consisterebbe in "una strategia educativa volta ad attivare un
processo naturale di passaggio di conoscenze, di emozioni e di esperienze da parte di
alcuni membri di un gruppo ad altri membri di pari status".
Mentre questi studiosi pongono l'accento sul fine "comunicativo" della
metodologia, altri, come Bleeker (2001, p.11), puntano sulle sue finalità
"terapeutiche". In questo senso, l'educazione tra pari è considerata come "il processo
di informazioni tra membri di una specifica comunità al fine di ottenere risultati
positivi per la salute".
Shiner (1999, p.46), per concludere questa serie di definizioni, descrive il
termine peer education come "l'educazione ai giovani fatta da giovani".
Come si può notare le definizioni di peer education sono varie e
innumerevoli tanto che quelle sopra citate sono solo alcune di quelle apparse in
letteratura. Tra tutte queste, quella che, a mio avviso, chiarisce la complessità del
termine è quella di Boda (2001, p.76), che definisce la peer education come "un
metodo educativo in base al quale alcuni membri di un gruppo vengono
responsabilizzati, formati e reinseriti nel proprio gruppo di appartenenza per
realizzare precise attività con i propri coetanei". Molto sinteticamente, la
metodologia peer consiste nella formazione di alcuni ragazzi (peer educators),
rispetto a particolari tematiche d'interesse che dovranno essere in grado di trattare
con il proprio gruppo di coetanei. In effetti, come è stato anticipato più di una volta
in questo lavoro, la maggior parte delle esperienze di peer education effettuate negli
ultimi vent'anni sono state indirizzate ad un target giovanile, considerato, il più
adatto, per via della sua particolare recettività e sensibilità, a conseguire risultati
migliori.
Dopo aver inteso cos'è la peer education, è possibile anche capire cosa essa
non è. A tal fine, possiamo differenziarla da altri tipi di approcci che, pur essendo
caratterizzati da un'interazione tra pari, sono ben diversi dalla peer. Tra questi
orientamenti contiamo il peer tutoring e il peer counselling and helping. Il primo può
essere considerato, come vedremo anche tra qualche pagina, un approccio educativo
in cui studenti di maggior età (o intellettualmente più dotati), aiutano i loro colleghi
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più giovani nell'apprendimento delle materie scolastiche. Il secondo, invece, si
esplica nell'ascolto fatto da giovani rispetto a problematiche sociali tra le più varie
(scuola, droga, alcol, sessualità, relazioni, ecc.), espresse in sede di counselling dai
loro coetanei. Il fine ultimo è, ovviamente, quello di consigliarli e aiutarli. La peer
education, invece, si fonda sulla partecipazione paritaria di tutto il gruppo a scopi
preventivi, formativi e di promozione della salute. Per usare le parole di Svenson
(1998, p.24), il processo di peer si può intendere a partire da "una minoranza di peer
rappresentativi di un gruppo o di una popolazione che cerca di influenzare la
maggioranza".
Rispetto al concetto di peer education rimangono, tuttavia, altre ambiguità
relative sia alle modalità di reclutamento dei peer e all'organizzazione del training di
formazione sia alle caratteristiche sociali e demografiche dei peer educators rispetto
alla popolazione target. E' proprio sul concetto di "peerness" che si concentrano i
dubbi maggiori. Comunemente s’intende per "peer" una persona che ha un'età simile
rispetto a quella degli individui che compongono il gruppo target. L'età tuttavia non
può essere considerata la sola caratteristica necessaria. Shiner (1999) ed altri
aggiungono all'età, caratteristiche come il sesso, l'appartenenza ad un gruppo etnico,
la cultura, la subcultura, il luogo di residenza, ma soprattutto la similarità nelle
esperienze, nello stile di vita e nel background educativo. In questo senso, il peer
educator è un giovane che, premesse le caratteristiche sopra elencate, viene formato
in maniera specifica per poter agire come "leader", informatore, supporto e modello
rispetto ai compagni con i quali si rapporta sullo stesso piano. Sulla possibilità che il
peer possa essere più grande d'età rispetto al gruppo target, o che possa non
appartenere totalmente al gruppo con cui interagisce, esistono pareri piuttosto
discordanti che non saranno qui affrontati.
Ciò che è interessante per superare le eventuali ambiguità ancora presenti nel
lettore è possibile identificare nella peer education tre fattori: l'azione educativa,
l'utilizzo di "educatori" non professionisti avulsi al campo socio-educativo e, infine,
il fatto che essi appartengono al gruppo target con cui condividono lo stesso
specifico status.
Prima di passare a una breve trattazione dell'identità storica della peer
education, mi sembra giusto rilevare che, nonostante la varietà di definizioni,
impostazioni e orientamenti, diversi studi scientifici hanno verificato l'efficacia e la
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maggiore efficienza, rispetto ad altre strategie, della metodologia peer nel lavoro con
i giovani.
1.2 CENNI STORICI
Secondo alcuni autori, tra cui Wagner (1982), l'origine della peer education
può essere fatta risalire addirittura al famoso filosofo greco Aristotele. Sebbene tale
ipotesi possa essere considerata piuttosto azzardata, non possiamo dimenticare che il
pensatore di Stagira fu il primo ad interpretare l'educazione come la condizione per
la più piena espressione di sé e che, nella sua concezione di scuola, intesa come
Liceo, stimolava i suoi allievi all'autonomia, alla partecipazione e alla libera
iniziativa. Non a caso i seguaci di Aristotele venivano chiamati "peripatetici" in
quanto studiavano e insegnavano passeggiando al Liceo, così come i "peer" si
formano e mettono a disposizione dei loro coetanei le conoscenze e le competenze
acquisite durante il progetto di peer education.
Molti secoli dopo, più precisamente nel 1750 in piena età dei Lumi, JeanJacques Rousseau, il filosofo svizzero delle Confessioni, sosteneva l'importanza
dell'esperienza educativa ed affermava che bisognava evitare l'insegnamento diretto
e lasciar fare al tempo e all'esperienza poiché, a suo parere, i bambini avrebbero
appreso molto più efficacemente tra di loro e senza la presenza di adulti.
Nel 1796, invece, quasi mezzo secolo dopo Rousseau, è possibile individuare
la prima esperienza di peer education che viene comunemente associata al cosiddetto
metodo monitoriale di mutuo insegnamento sistematizzato dal dottor Andrei Bell
che lo sperimentò in una scuola di Madras in India. Tale metodo, diffuso anche nei
sobborghi di Londra qualche anno più tardi da Joseph Lancaster, era centrato
prevalentemente sulla formazione dei giovani intellettualmente più dotati che
venivano formati per assistere i loro compagni più svantaggiati. Com’è stato più
volte sottolineato da molteplici autori, tale metodo, ribattezzato Sistema BellLancaster dal nome dei due principali propugnatori, non perseguiva solamente il fine
educativo, ma si adattava alla necessità di supplire al basso numero di insegnanti
nella prima società industriale inglese. Ciò non toglie che la diffusione e l'efficienza
di questo modello costituiscono uno dei più interessanti successi pedagogici di tutti i
tempi.
Un approccio più motivato da vere finalità educative e formative è quello
proposto dall'italiano Enrico Pestalozzi (1746-1827), che propose un metodo
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psicologico d’istruzione che fosse in linea con le "leggi" della natura umana. Tali
leggi, a suo avviso, enfatizzerebbero la spontaneità e l'iniziativa degli allievi, le loro
dinamiche affettivo relazionali e l'esperienza di apprendimento.
Più recentemente (a partire dagli anni sessanta), si assiste alla diffusione in
Europa e in Nord America del peer tutoring che, benché sia stato definito nei modi
più vari, può essere inteso come quel processo di apprendimento in cui i membri di
un gruppo di studenti si assistono, interagiscono e collaborano durante il corso di
studi intrapreso.
In maniera parallela al peer tutoring e sulla scia dei richiami non solo
pedagogici, ma anche psicologici e sociologici di Piaget, Vygotsky e Sullivan, si
sono sviluppati altri approcci metodologici che vedono nel supporto tra pari un
metodo efficace per la trasmissione di conoscenze. Tra questi la peer education è
quello che si è meglio imposto negli anni a tal punto che è attualmente diventato uno
dei metodi più diffusi per la prevenzione dei comportamenti a rischio tra cui
l'assunzione di sostanze stupefacenti, l'abuso di alcol e la trasmissione sessuale di
malattie.
Già a partire dagli anni ottanta, nell'America del Nord angustiata dalla
diffusione dell'AIDS, la peer ha accresciuto la propria popolarità come metodologia
in grado di raggiungere le popolazioni a rischio, le cosiddette "hidden populations"
(popolazioni nascoste), come quelle di omosessuali, prostitute e tossicodipendenti, al
fine di trasmettere informazioni e prevenire o ridurre i danni. Negli anni novanta,
infine, l'educazione tra pari ha confermato la propria validità come strategia
educativa nel settore della prevenzione a tutto campo (arrivando a estendersi anche
in Europa); oltre alle problematiche "classiche" citate poco sopra, è possibile trovare
esperienze di peer education per la prevenzione di attacchi d'asma, del fumo di
sigaretta, del doping e della dispersione scolastica. Da qui alla promozione di stili di
vita sani e corretti, specialmente tra i giovani, il passo si è rivelato breve, tanto che,
sebbene la peer sia applicabile ai contesti più disparati, il suo target di riferimento è
diventato quasi esclusivamente quello della popolazione giovanile.
1.3 TARGET E SETTING
Nonostante si segnalino esperienze di peer education più o meno importanti
effettuate tra particolari gruppi di popolazione adulta, gli adolescenti e i giovani
adulti costituiscono, lo ripetiamo ancora una volta, il target privilegiato di questo
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metodo educativo volto alla prevenzione e alla promozione del benessere
psicofisico.
L'educazione tra pari si prefigge, e attua, il superamento degli interventi di
prevenzione tradizionali basati sulla trasmissione, dall'alto verso il basso, del sapere
professionale degli esperti di salute. I modelli tradizionali, centrati esclusivamente
sulla figura adulta, si basano sull'assunto che l'informazione sia capace di produrre
cambiamenti piuttosto significativi nello stile di vita degli individui. Tuttavia,
l'efficacia e il successo di questi modelli non sembrano ancora state provate, o
comunque le prove effettuate non sembrano sufficienti da giustificarne l'utilizzo. Per
dirla con Hamburg (1992, p.13): "Prescrizioni e proscrizioni, anche quando vengono
ascoltate con attenzione sembrano tuttavia lasciare scarse tracce nella mente
adolescenziale e non modificare affatto i modelli di comportamento. E tutto ciò è
sinonimo di fallimento della prevenzione".
E' invece ormai accertato che accanto ai saperi scientifici, alle informazioni e
ai contenuti degli interventi di prevenzione, coesistono fattori cognitivi, emozionali
e psicosociali non meno importanti dei primi. Infatti, oltre alle credenze, alle norme
morali e alle percezioni, il comportamento di salute è condizionato anche da
influenze spontanee e automatiche, da intenzioni e motivazioni consce e inconsce.
Quanto detto è particolarmente vero in adolescenza che, configurandosi
come particolare periodo di ristrutturazione dell'identità di un soggetto, rappresenta
un periodo fecondo di risorse e prospettive, ma anche di importanti momenti critici
influenzati, in modo favorevole o sfavorevole, da tutti quei fattori di cui sopra.
La fase adolescenziale vede la nascita di caratteristiche e competenze proprie
del mondo adulto, soprattutto riguardo alle capacità cognitive ed emotive. E' proprio
nel rapporto tra la riflessione su se stesso e l'analisi dell'immagine che gli altri
rimandano di lui che l'adolescente costruisce e rafforza nel tempo la propria identità.
Nei cambiamenti corporei, nella ricerca di autonomia, nello svincolo dalla famiglia,
nelle motivazioni e nei bisogni, l'adolescente costruisce le proprie scelte di vita;
scelte segnate dalla contraddizione, dal bisogno di sfida, dalla ricerca di sostegno e
appoggio. In questa fase di sperimentazione e messa in gioco di sé l'adolescente può
incorrere nei comportamenti di rischio, o meglio ritenuti "a rischio" dal mondo
adulto. Infatti: "l’assunzione dei rischi viene considerata un comportamento naturale
e quasi inevitabile; è un modo per mettere alla prova le proprie capacità e
competenze, serve a completare le esigenze dello sviluppo legate all'autonomia, alla
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necessità di padronanza e di individuazione e alla formazione della propria identità"
(Zani e Cicognani, 2000, p.113).
Essendo inevitabilmente interessati dai rischi insiti nella loro età,
indipendentemente da eventuali specifiche caratteristiche di sottogruppi, gli
adolescenti e i giovani adulti costituiscono la principale popolazione target non solo
degli interventi di peer education, ma, a livello generale, della gran parte delle
campagne di prevenzione. Diventa fondamentale, allora, agire sui comportamenti
individuali e sugli stili di vita dei giovani, ancora sensibili alle influenze esterne, ma
nello stesso tempo plasmabili dalle motivazioni individuali, dalle caratteristiche di
personalità, dalle influenze familiari e dal gruppo dei pari, di cui parleremo tra
qualche pagina.
In questo senso, in campo educativo e preventivo si delinea la necessità di
utilizzare linguaggi e strumenti che rendano il percorso formativo dell'adolescente
più adeguato a questa fase di vita e più idoneo rispetto alle dinamiche tra individuo e
gruppo dei pari e tra individuo e mondo adulto. L'obiettivo è di riprodurre le normali
modalità di formazione delle idee collettive e di consentire la valorizzazione di
conoscenze, interessi ed esperienze già presenti nel bagaglio personale di ognuno.
Secondo quanto detto, la peer si configura come principale metodologia in
grado di sviluppare le potenzialità del sistema dei pari assunto a strumento
privilegiato dell'intervento preventivo.
Gli
interventi
di
educazione
tra
pari
vengono
dunque
effettuati
prevalentemente a scuola, luogo e istituzione primaria per lo sviluppo e l'educazione
degli adolescenti. La struttura in classi, intese come gruppi di pari, consente lo
sviluppo di numerose dinamiche relazionali che è possibile valorizzare ai fini
dell'apprendimento. Diversa dal gruppo amicale, anche se non ne esclude la sua
realizzazione, la classe è un gruppo di pari "formale", non spontaneo, istituzionale e
quindi fortemente condizionato e gestito, talvolta sovrastato, dalla cultura e dalle
direttive degli adulti (preside, insegnanti, bidelli, ecc.).
In aggiunta a ciò, se da un lato essa è in grado di favorire la comunicazione e
la relazione con adulti e coetanei che, almeno in potenza, arricchiscono e
influenzano lo sviluppo individuale del ragazzo, dall'altro presenta numerose
problematiche legate alla rigidità istituzionale e alla struttura routinaria. Inoltre
risulta inficiata dalla burocrazia propria dell'istituzione scolastica e dalla non
trascurabile trasformazione della scuola nella società contemporanea. E non sembra
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ancora chiara la direzione che tale trasformazione ha assunto in questi ultimi anni. A
tali questioni si può aggiungere, nel caso della peer education, la necessità di
costruire anticipatamente una rete di lavoro in grado di costruire e promuovere
relazioni di incontro tra soggetti diversi. Tutto questo richiede il superamento
dell'antagonismo, della sovrapposizione e della delega da parte delle varie istituzioni
implicate (scuola, servizi, istituzioni politiche, finanziatori, ecc.).
Se l'assunto di base è legato all'importanza e all'ineludibilità del gruppo dei
pari, allora, oltre alla scuola, è possibile utilizzare altri setting (come vedremo nei
seguenti capitoli), per l'attuazione dei progetti di peer. Centri sociali e luoghi di
aggregazione giovanile costituiscono luoghi "neutri", informali, "gradevoli" in cui
l'influenza del gruppo di coetanei è determinante per la messa in atto di determinati
comportamenti, siano essi positivi o negativi. E' evidente che la metodologia peer
sperimentata in questi e altri contesti punta, anche grazie a supporti multimediali e
informatici, alla valorizzazione di atteggiamenti e stili di vita favorevoli alla
maturazione degli adolescenti.
In genere, gli interventi in questi setting estranei al contesto scolastico sono
orientati alla prevenzione di AIDS e MTS (malattie a trasmissione sessuale), e si
realizzano spesso come ricerca-azione partecipata al fine di consentire ai giovani e
agli adolescenti una maggiore attenzione alla creatività, alla formazione, alla
partecipazione i cui prodotti (ipertesti, realizzazioni grafiche, opuscoli, spettacoli,
ecc.), sono l'espressione della relazione tra i coetanei, il contesto e le risorse
disponibili.
Prima di passare a una breve esposizione sulle caratteristiche del gruppo dei
pari che, come si è cercato di spiegare, rappresenta il vero motore della peer, vorrei
dedicare alcune righe sui gruppi di popolazione "altri", cioè non adolescenti, su cui è
stata testata la peer education.
Mi riferisco ad alcune particolari popolazioni composte, in genere, da
giovani adulti accomunati da caratteristiche sociali o lavorative. Tra queste
ricordiamo i gruppi di tossicodipendenti che condividono un evidente rischio sociale
e sanitario, legato alle abitudini, agli stili di vita e alla cultura del consumo. Per tale
ragione, essi hanno bisogno di interventi specifici scevri da ogni sorta di pregiudizio.
Gli interventi di peer education con soggetti tossicodipendenti si muovono al fine di
migliorare la qualità della vita attraverso la riduzione del rischio di morte per
overdose e dei rischi sociali (emarginazione, isolamento, stigmatizzazione,
18
carcerazione), e infine di quelli sanitari strettamente legati al consumo delle droghe
(informazioni di primo soccorso). A questi si affiancano le iniziative volte alla
riduzione del rischio di contagio del virus HIV e delle MTS, oltre all'inevitabile
informativa, sia ai tossicomani che alle loro famiglie e amici.
Altra popolazione a "marginalità sociale" è quella delle prostitute e degli
omosessuali. Identificati come gruppi difficili da raggiungere, ma ad alto rischio a
causa delle loro scelte in campo sessuale, a essi sono state indirizzate iniziative di
prevenzione in più setting e con varie metodologie. Non sempre l'utilizzo della peer
education si è rivelato di facile attuazione e di sicuro successo.
L'estrema variabilità di popolazioni, setting, approcci e argomenti affrontati
si allunga se si considerano le esperienze con lavoratori impiegati con vari obiettivi
di salute sul luogo di lavoro (Buller et al. 1999; Buller et al. 2000); con lavoratori in
proprio per la prevenzione di MTS (Shughuang, Van de Ven 2003); con famiglie
con bambini asmatici (Persky et al.1999); con persone senza fissa dimora (Connor et
al 1999); con studenti universitari, con minoranze etniche e infine con popolazioni a
rischio rispetto a determinate patologie (soprattutto tumorali). La lista potrebbe
continuare ed è, senz'altro, indicativa dell'evidente popolarità che la peer ha assunto
negli ultimi anni e che, tuttavia, non rende condivisibile un quadro univoco delle
modalità operative, degli obiettivi ed anche dell'effettiva efficacia della metodologia.
1.4 IL GRUPPO DEI PARI
Per definire il gruppo dei pari, così come è delineato nella peer education, è
necessario considerare sia la dimensione pedagogica che quella psico-sociale dei
soggetti coinvolti. Di conseguenza la possibilità di utilizzare il gruppo come mezzo
di prevenzione, nello specifico il gruppo classe, offre delle potenzialità
comunicative, formative e interattive notevoli.
Molti studi hanno evidenziato tali potenzialità. Tuttavia, fino a qualche anno
fa, la maggior parte degli autori ha sottolineato esclusivamente gli aspetti
"disfunzionali" del gruppo di coetanei, descrivendolo come capace di incidere sul
comportamento del singolo in modo negativo. A questi si sono contrapposti altri
studiosi che vedono nel gruppo un possibile "mediatore di psicosocialità" e, alla
stessa stregua, un'importante risorsa che spesso bilancia i fattori di rischio presenti
all'interno del nucleo familiare. Tra questi, Pietropolli Charmet (2000) ritiene che il
gruppo rappresenti in adolescenza un luogo di esperienza affettiva cruciale per la
19
costruzione del sé e che contribuisca in modo determinante a quel processo di
individuazione che caratterizza la fase di crescita. Per usare le sue parole:
"l'appartenenza al gruppo e la condivisione delle esperienze che vi vengono
consumate o, al contrario, l'esclusione dalla fruizione di esperienze di gruppo,
costituiscono non solo uno dei principali argomenti di discussione con gli
adolescenti, ma sicuramente l'esperienza dotata di più elevato valore affettivo e di
maggiore capacità di sostegno, o di esposizione a rischi, nella realizzazione dei
compiti evolutivi" (Pietropolli Charmet, 1993, p.75). In questo senso, il gruppo dei
pari si configura, a prescindere dalla tipologia e dalla struttura, come uno degli
strumenti attraverso i quali gli adolescenti realizzano la propria nascita sociale e
mediano il proprio ingresso nel mondo degli adulti. Infatti, se durante l'infanzia le
relazioni più significative sono quelle parentali (di tipo verticale), durante la fase
adolescenziale la necessità di relazioni tra coetanei (di tipo orizzontale) è amplificata
e si esprime in modi del tutto diversi da soggetto a soggetto, con l'elezione di uno o
più legami di amicizia, con la preferenza di uno o più amici, con l'istituzione di
relazioni a livello spontaneo (il gruppo amicale) o a livello istituzionale (compagni
di classe, di squadra, di parrocchia).
Obiettivo primario del gruppo dei pari è, anche se non sempre viene
raggiunto, quello di permettere all'adolescente che ne fa parte di svincolarsi dai
vincoli familiari e trovare una nuova, forse migliore, individuazione sociale nel
corso del suo sviluppo psico-fisico. L'esperienza del gruppo dei pari consente di
mettersi in discussione, di abbandonare i propri investimenti narcisistici fondati sulla
famiglia, di elaborare il lutto relativo all'abbandono della cosiddetta "onnipotenza
infantile" per avviare il processo di trasformazione e definizione di sé.
In sintesi, le funzioni del gruppo dei pari possono essere quelle di: fornire
sostegno affettivo per compiere il processo di separazione dall'ambiente affettivo
primario (la famiglia); fornire sostegno nell'espressione del "bisogno d'avventura"
tipico dell'età, esplorando condotte di sfida, gara e rischio; fornire modelli, immagini
e valori rispetto ai cambiamenti corporei, alla sessualità, al rapporto con l'altro sesso
e alle condotte da adottare in determinate situazioni di interesse. Per Selvini
Palazzoli (1970, p.53) il gruppo si costituisce "come unità funzionale retta da regole
proprie e irripetibili, un organismo con caratteristiche proprie, non riconducibili a
quelle dei membri prese isolatamente". Se è vero, quindi, che il gruppo è qualcosa di
diverso rispetto alla semplice somma dei suoi membri, la peer education propone
20
una metodologia volta a favorire la comunicazione tra gli elementi del sistema e,
nello stesso tempo, "a disarticolare gli schemi comunicativi ripetitivi e disfunzionali
che ne ostacolano un efficace passaggio delle informazioni" (Cancrini,
Gulimanoska, 2003, p.62).
Lavorare all'interno del gruppo risulta sia per la promozione della salute che
per la prevenzione di comportamenti a rischio, un'indispensabile e ineludibile
possibilità di cambiamento. Ed è proprio sulla valenza positiva che riveste il gruppo
dei pari e sulle specifiche caratteristiche che lo contraddistinguono poggia la
filosofia e la metodologia della peer education.
In questo senso, ancor prima della peer education, altre strategie di
promozione della salute hanno cercato di capitalizzare l'enorme potere del gruppo
dei pari nel determinare i modelli di salute e il benessere individuale.
Deutsch e Gerrald (1955), ad esempio, hanno identificato due tipologie di
influenza sociale all’interno del gruppo che possono produrre effetti simili, pur
connotando processi molto diversi tra loro. La prima è chiamata "influenza
normativa", in base alla quale il soggetto cambia le proprie credenze, motivazioni,
attitudini e comportamenti per il desiderio di ottenere il consenso del gruppo. La
seconda, invece, è l'"influenza informativa", in base alla quale il soggetto cambia le
proprie credenze, motivazioni, attitudini e comportamenti, convinto che la fonte di
influenza sia “oggettivamente” la più competente e valida fonte di ispirazione ed
esempio.
Vygotsky (1980), d'altra parte, ha definito e teorizzato l’importanza
dell’esperienza
nel
gruppo
quale
elemento
facilitatore
e
catalizzatore
dell’apprendimento del singolo che vi appartiene. E’ solo nel gruppo, infatti, che il
soggetto può riscontrare e usufruire di una "zona di sviluppo prossimale” definita
come “la distanza tra il livello attuale di sviluppo così come è determinato dal
problem solving autonomo e il livello di sviluppo potenziale così come è
determinato attraverso il problem solving sotto la guida di un adulto o in
collaborazione con i propri pari più capaci" (Vygotsky, 1980, p.55). In questa
definizione egli considera il soggetto da educare come capace di riconoscere a un
“altro”, più esperto, la possibilità di fargli sperimentare l’esistenza di un altro sapere
e di consentirgli, proprio attraverso l’esperienza di gruppo, non solo un processo di
“acquisizione” diretta, bensì un ben più complesso lavoro di “co-costruzione” della
conoscenza all’interno del gruppo dei pari.
21
Per concludere questa breve digressione nel mondo del gruppo dei pari, è
possibile affermare che se da una parte la vita del gruppo ha un valore formativo
molto prezioso in cui i coetanei spingono il soggetto al distacco dall’infanzia e dai
legami familiari attraverso un processo di rispecchiamento collettivo, dall'altra,
all’interno della "rassicurante uniformità collettiva ciascuno evidenzia se stesso
attraverso nuovi processi di imitazione e di identificazione con figure ideali che
sfuggono agli adulti, ma che aiutano i ragazzi a strutturare e difendere la propria
individualità nel confronto paritario, simmetrico con coetanei che affrontano lo
stesso percorso di crescita" (Finzi, 2000).
1.5 OBIETTIVI
Sebbene la peer education persegua obiettivi a più livelli, come avremo
modo di costatare a breve, quello prioritario consiste nella formazione di alcuni
ragazzi, i peer educators (educatori tra pari o anche opinion leaders), che hanno il
compito di influenzare, orientare e, talvolta, cambiare i comportamenti, gli
atteggiamenti e le opinioni di un determinato gruppo sociale e di informarlo sugli
eventuali rischi che s’incontrerebbero se si adottassero determinati comportamenti.
Il processo educativo è dunque incentrato sulla partecipazione dei giovani
selezionati dal gruppo di riferimento che, dopo essere stati formati, diventano
"attori" e interpreti del processo stesso. Quest'ultimo prevede la reintroduzione dei
ragazzi formati all'interno del gruppo di provenienza al fine di dare inizio al
passaggio delle competenze, delle abilità e delle informazioni relative a una
particolare tematica in un processo "a cascata" che vede coinvolti tutti i membri del
gruppo.
Le finalità generali della peer risultano quindi essere quelle di aumentare le
conoscenze sull'oggetto dell'intervento, prevenire i comportamenti a rischio e
sottolineare la correlazione tra stili di vita e condizioni di disagio variamente vissute.
A livello individuale, invece, persegue una serie di obiettivi:
 promuovere una conoscenza accurata del tema di discussione;
 valorizzare la complessità dei saperi e l'unitarietà delle conoscenze;
 sviluppare le capacità operative;
 abituare al confronto tra i singoli e il gruppo;
22
 promuovere lo sviluppo delle "life skills", definite dall'Organizzazione
Mondiale della Sanità come "abilità che consentono di trattare
efficacemente con le richieste e le sfide della vita quotidiana; abilità di
vita e per la vita".
Lo sviluppo di tali abilità è considerato uno strumento indispensabile per la
maggior parte dei programmi di prevenzione. Quelle fondamentali, trasversali a tutte
le altre, indicate dall'OMS sono:
• problem solving, inteso come capacità di affrontare e risolvere in modo
costruttivo i problemi quotidiani;
• pensiero critico e creativo, inteso come capacità di analizzare le situazioni in
modo analitico, esplorando le possibili alternative e trovando soluzioni
originali;
• comunicazione efficace, intesa come abilità nell'esprimersi in modo
appropriato alla situazione e all'interlocutore sia a livello verbale che non
verbale;
• empatia, intesa come abilità nel riconoscere, discriminare e condividere le
emozioni degli altri;
• gestione delle emozioni e dello stress, intese come capacità di riconoscere e
regolare le proprie emozioni e gli stati di tensione;
• efficacia personale, intesa come convinzione di poter organizzare
efficacemente una serie di azioni necessaria a fronteggiare nuove situazioni,
prove e sfide;
• efficacia collettiva, intesa come sistema di credenze condivise da un gruppo
circa la capacità di realizzare obiettivi comuni.
A tutti questi obiettivi di livello se ne aggiungono altri specifici di ciascun
progetto e legati alle specifiche esigenze della popolazione target e al setting in cui
s’intende operare.
1.6 FASI D'INTERVENTO
I progetti di prevenzione/promozione della salute che utilizzano la peer
education si articolano, generalmente, in una serie di diverse fasi operative:
• definizione del gruppo di lavoro con i vari soggetti coinvolti nel progetto;
• individuazione/selezione dei futuri peer educators;
• formazione dei peer educators;
23
• intervento sul campo;
• monitoraggio;
• valutazione.
1. La prima fase, quella della definizione del gruppo, è probabilmente quella
più delicata in quanto consiste nell'attivare numerosi contatti istituzionali (sia a
livello politico che socio-sanitario), col fine di potenziare, o addirittura creare ex
novo, una rete locale tra soggetti che, a vario titolo, lavorano a contatto con i giovani
e con la promozione della salute. Dalla costituzione del gruppo di lavoro dipende
buona parte della riuscita del progetto. Da questo, infatti, si originano
l'individuazione e la condivisione dell'area problematica da trattare, l'identificazione
delle strategie, l'attivazione delle risorse a disposizione e lo sviluppo delle cosiddette
"alleanze".
2. Delineato il gruppo di lavoro, si passa alla fase di individuazione/selezione
dei peer educators. Questa seconda fase è, in genere, definita dallo stesso gruppo di
lavoro che si prefigge di selezionare dal gruppo bersaglio alcuni membri che
assumeranno il ruolo di peer educators. Il processo di selezione viene attuato con
diversi tipi di approcci. La problematica che sottende tale eterogeneità è dovuta alla
difficoltà nel comprendere se la scelta nella selezione del peer educator debba
seguire determinati criteri e requisiti posseduti dai ragazzi oppure se possa essere
dettata dalla motivazione intrinseca di ogni giovane facente parte del gruppo target.
La domanda che, in definitiva ci si pone, è se qualsiasi giovane possa assurgere al
ruolo di peer oppure se necessiti di peculiari caratteristiche che lo rendano capace di
assumere un ruolo educativo significativo nei confronti dei suoi coetanei. Come è
stato anticipato esistono in letteratura vari tipi di approccio.
Quello più comune si basa sulla selezione dei peer educators in base a
determinati criteri. Uno di questi ritiene necessario che il futuro peer possegga:
 una spiccata sensibilità rispetto alle tematiche che si andranno ad
affrontare;
 l'entusiasmo per il progetto e, quindi, l'alta motivazione posseduta;
 competenze comunicative e relazionali;
 popolarità nel gruppo dei pari;
 capacità di innovazione e di affermazione delle proprie idee;
24
 una mentalità innovativa e apertura nei confronti del cambiamento;
 capacità di lavorare in un gruppo e di esserne parte integrante.
Un altro criterio (utilizzato, per esempio, all'interno di un'esperienza di peer
education a Verbania), prevede:
 età di almeno un anno maggiore rispetto agli studenti sui quali
interverranno;
 disponibilità
a
effettuare
il
corso
di
formazione
in
orario
prevalentemente extrascolastico;
 garanzia di frequenza assidua al corso di formazione attraverso la
sottoscrizione di un “contratto”;
 possesso di abilità dialettiche e di gestione di gruppi o interesse
nell’acquisirle;
 dimostrazione di sensibilità e interesse alle tematiche sociali con
particolare riferimento alla solidarietà.
Oppure nell'esperienza di Ancona requisito è ad esempio l’essere accettati dal
gruppo target, il che implica:
 credibilità;
 capacità di raccogliere la fiducia degli altri;
 abilità nell’intessere relazioni sociali;
 essere percepiti come punti di riferimento e fonti di consiglio;
 essere innovativi nell’esplicitare idee e regole di comportamento;
 non essere una figura “outsider” estrema, ma un cosiddetto “natural
opinion leader”.
Sempre considerando l’esperienza di Ancona, fondamentale è anche l’avere
determinate capacità di leadership. Per essere in grado di condurre le attività previste
dal programma di lavoro e di focalizzare l’attenzione sugli obiettivi da raggiungere;
le principali caratteristiche richieste sono:
 capacità di assertività;
 sapersi accattivare la fiducia degli altri;
 innovazione e apertura al cambiamento proprio e degli altri;
25
 abilità comunicative;
 saper imparare, quindi far proprie le informazioni acquisite per poterle
trasmettere;
 personalità stabile;
 rispetto di se stessi;
 non avere aspettative “salvifiche” dal progetto;
 aver voglia di lavorare in gruppo e con gli altri peer;
 avere rispetto e confidenzialità;
 motivazione e interesse per gli obiettivi del progetto;
Importante è inoltre avere una propria motivazione ed elementi motivanti esterni. Il
futuro peer educator deve trovare il tempo utile per dedicarsi alla formazione e alla
supervisione. Relativamente agli elementi motivanti esterni essi sono: il partecipare
ad attività creative e divertenti, il ricavare piacere dalle iniziative, dal lavorare con
gli altri, nell'allacciare nuove amicizie.
Un'altra tipologia di selezione è, invece, quella di utilizzare annunci sulla
stampa comunale o scolastica. Questa tecnica garantisce l'"autoselezione", cioè la
scelta spontanea dei ragazzi disposti ad affrontare il progetto, ma si tratta di una
scelta poco coinvolgente. Inoltre, conduce, quasi sempre, alla selezione di una sola
tipologia
di
peer
educator
che
possiede
caratteristiche
e
potenzialità
"predeterminate". Da una ricerca inglese risulta, infatti, che la maggior parte dei peer
selezionati secondo questa modalità sono di sesso femminile, di razza bianca, di
discreta condizione economica e con un buon rendimento scolastico.
Più semplice e veloce risulta essere la selezione operata dagli insegnanti.
Questa è utilizzata esclusivamente in ambiente scolastico e presenta una visione
"adultocentrica" in quanto gli insegnanti tendono spesso a segnalare quegli studenti
che in base alle loro capacità e ai loro risultati scolastici risultano più adeguati ad
assolvere i compiti di un peer educator. Di contro, è possibile che inviino al progetto
i cosiddetti "bisognosi nascosti". Con questa etichetta si designano quegli studenti
che presentano delle problematiche, più o meno manifeste, soprattutto di tipo
relazionale. In tal senso, la speranza degli insegnanti sarebbe quella di aiutarli a
superare tali difficoltà coinvolgendoli nel progetto come educatori.
26
Un ultimo criterio di selezione è invece quello operato dallo stesso gruppo
dei pari in cui si richiede il coinvolgimento degli studenti nell'indicare il nome di tre
loro compagni maschi e di tre loro compagne femmine che essi stimano o
ammirano. Rinaldin e i suoi collaboratori hanno progettato la fase di selezione come
primo momento di promozione alla salute proponendo ai ragazzi, in un intervento
del 2001, un questionario di autovalutazione sulla propensione all’impegno socioculturale, strutturato in quattro aree tematiche (motivazionale, socio-relazionale,
organizzativa e tecnica). Ogni studente, dopo aver compilato il questionario, lo ha
valutato e si è presentato alla classe mettendosi nella condizione di esprimere la
propria auto candidatura (in qualche modo ragionata), o la candidatura di un altro da
lui ritenuto idoneo. Gli autori sostengono che, malgrado non vi sia coinvolgimento
da parte degli adulti, questo approccio garantisce la rappresentatività dei peer leaders
e la volontarietà dell'adesione alla proposta consentendo, parallelamente,
l'attivazione di una rete informativa informale proficua per un possibile
cambiamento nella realtà scolastica.
Un ragionamento a parte meritano, per concludere la trattazione della fase di
selezione, i progetti effettuati in ambito extrascolastico e che coinvolgono particolari
gruppi. In genere, soprattutto se si agisce con i tossicodipendenti, i sottogruppi gay,
gli emigranti o i "senza tetto", in contesti de-strutturati come la strada, si cerca prima
di tutto di svolgere un’azione di “mappatura”. Si tratta di un'osservazione della
realtà contestuale che porta ad attivare dei contatti con persone di riferimento in quei
gruppi di popolazione che hanno la funzione di “opinon leaders”. La loro funzione è
di supportare le attività previste, di diffondere informazioni o di utilizzare gli
strumenti previsti. In tal senso svolgono il ruolo educativo soprattutto con il
significato di mediazione culturale e dinamica oltre che con un’azione di supporto e
di riconoscimento dei saperi di ognuno in cui sono inserite le azioni formative
specifiche legate alle tematiche da affrontare. Individuare, contattare e attivare gli
opinion leaders non sempre è un compito facile in quanto si incontrano numerose
problematiche legate sia alla presenza di pregiudizi culturali sia al fatto che gli
opinion leaders sono “pari” nel senso di appartenere ad uno stesso status e quindi,
proprio per questo, non credibili e da non prendere in considerazione.
3. La terza fase prevede la formazione dei peer educators. Il programma
specifico di formazione a cui vengono sottoposti i ragazzi selezionati è articolato in
una serie di incontri attraverso cui diventeranno esperti rispetto agli argomenti (alcol
27
e tabacco, AIDS, MTS, droghe, ecc.), che andranno a trattare, in seguito, con i loro
coetanei. In genere vengono affiancati al programma specifico una serie di incontri
relativi alla gestione dei gruppi attraverso tecniche di animazione e comunicazione
efficace (brainstorming, role playing, esercitazioni, ecc.). Secondo Boda (2001) il
contenuto della formazione dovrebbe comprendere:
 lo sviluppo e il miglioramento di conoscenze legate all'area tematica
scelta;
 l'acquisizione di strategie per lavorare in gruppo;
 l'acquisizione e lo sviluppo di competenze di comunicazione;
 la sperimentazione e il sostegno.
E' evidente che le modalità prescelte per le attività di formazione dipendono,
in parte, dalle finalità progettuali.
In ambito scolastico, ad esempio, il coinvolgimento dei peer educators è, in
genere, orientato verso la peer delivery (trasmissione delle conoscenze ai coetanei
attraverso i peer educators), in quanto, proprio per la natura strutturata dell’ambiente
in cui si svolge l’intervento, essi possono difficilmente avere una grande influenza
sulle decisioni importanti, dovendo sottostare ai bisogni della scuola e a più rigide
norme di comportamento.
In altri tipi di programmi, come quelli centrati sull’empowerment, invece,
s’intende puntare sul peer development (sviluppo personale del peer educator), che
acquista un'importante determinante per un contemporaneo sviluppo della peer
delivery.
Molto diversa è, come è stato espresso precedentemente, la formazione dei
peer educators che agiscono in contesti destrutturati come la strada. A essi si
richiede soprattutto di proporre messaggi e di rinforzare informazioni già circolanti
utilizzando l’efficacia del messaggio "orizzontale", della credibilità dei media,
dell'appartenenza al medesimo linguaggio. Dove sia possibile sono anche previsti
veri e propri momenti formativi su tematiche specifiche o attività autonome tra i
pari, ritenute significative al fine del raggiungimento degli obiettivi previsti. Tra
questi ricordiamo le più popolari: gruppi di auto-aiuto, giornali di strada e gruppi di
interesse.
4. La fase "esecutiva" del progetto di educazione tra pari ha inizio con il
reinserimento dei peer educators nel gruppo "bersaglio" dopo essere stati formati.
28
Premesso che tale momento risulta strettamente dipendente dalle finalità, dal setting
e dalle risorse specifiche del progetto, è possibile affermare che l'intervento sul
campo si esplica, primariamente, negli incontri-lezioni condotti dai peer educators.
Tali incontri sono indirizzati a proporre determinati modelli comportamentali e a
sviluppare capacità di relazione e confronto su determinati temi. In sostanza, il
messaggio preventivo non è vincolato dall'insegnante o dalla figura di un esperto,
ma dall'interazione reciproca e bidirezionale tra pari. Grazie anche all'utilizzo di
strumenti come il brainstorming, il role playing e i vari giochi psicologici (utilizzati
come "facilitatori della comunicazione"), le informazioni passano in modo circolare
e non "dall'alto verso il basso" come avviene generalmente nel rapporto con gli
insegnanti o con gli operatori adulti. Inoltre, gli elementi che permettono la
creazione di un legame emozionale e affettivo tale da consentire un buono
svolgimento degli incontri sono, almeno nel contesto scolastico, la strutturazione
diversa dell'ambiente fisico (la disposizione circolare delle sedie, ad esempio), il
trovarsi di fronte ai propri coetanei piuttosto che a degli adulti e infine l'affrontare le
tematiche proposte attraverso modalità comunicative del tutto nuove. Oltre agli
incontri dei peer educators, è prevista, quasi sempre, la realizzazione di prodotti da
parte di tutto il gruppo bersaglio. Si tratta di cortometraggi, ipertesti, siti web,
cartelloni pubblicitari, mostre, ecc.
5. Il monitoraggio continuo è un'attività fondamentale per l'effettiva riuscita
del progetto. Esso segue tutte le varie fasi dell'intervento poiché è proprio attraverso
i processi di feedback (retroazione), che è possibile effettuare un'efficace
riorganizzazione in relazione alle caratteristiche del setting e della popolazione
target. Senza una costante attività di monitoraggio potrebbe subentrare il rischio di
ottenere effetti, a volte anche opposti, a quelli perseguiti dall'intervento stesso.
6. L'ultima fase è quella relativa alla valutazione. La ricerca valutativa
nell’ambito della peer education diventa particolarmente complessa; tale
metodologia, infatti, “coinvolge diverse tipologie di partecipanti e ambienti, si
avvale dell’influenza delle dinamiche sociali e della trasmissione dei risultati
acquisiti attraverso i vari gruppi di una popolazione per conseguire i propri obiettivi
e prevede alcuni specifici interventi attuativi” (Svenson, 1998, p. 32). Se, da un lato,
la valutazione deve interessare più dimensioni e, dall’altro, l’aspetto fondante di un
percorso di peer education è rappresentato dallo sviluppo delle competenze, delle
informazioni e degli atteggiamenti dei soggetti implicati, occorre stabilire come tutto
29
questo possa essere misurato. Non è un caso che la fase valutativa sia quella più
trascurata dagli addetti ai lavori che, molto spesso, preferiscono non applicare. Per
una sua maggiore utilizzazione è auspicabile che i processi di valutazione possano
essere, in futuro, progettati "ad hoc" e risultare dall’interazione attiva di tutti i
soggetti che, a diverso titolo, partecipano al percorso peer.
1.7 MODELLI E TEORIE DI RIFERIMENTO
Dopo aver compreso, nel paragrafo dedicato alla definizione, che la peer può
essere interpretata secondo diverse modalità e orientamenti, mi sembra utile ai fini di
una migliore comprensione trattare dei tre principali modelli che si sono affermati
nel tempo. Ciascuno di essi rappresenta una particolare modalità di relazione
formatori (adulti)-ragazzi, dei particolari criteri di individuazione dei peer educators
e degli specifici temi di lavoro che variano a seconda dei contesti.
Il primo di questi è il "modello puro". Diffusosi soprattutto nei paesi
anglofoni è utilizzato, nella maggior parte dei casi, nei progetti di prevenzione
implicati nella riduzione di abuso di sostanze ad azione psicotropa e nella diffusione
di malattie trasmissibili sessualmente. Esso ha un carattere prevalentemente
addestrativo: sebbene i ragazzi vengano riconosciuti come soggetti attivi nella
realizzazione dei progetti di prevenzione/promozione della salute rivolti ai propri
coetanei, in realtà, non sono legittimati a compartecipare a tutte le fasi degli
interventi (attivazione, formazione e progettazione). Di conseguenza, è maggiore il
potere lasciato agli adulti, operatori o insegnanti, che guidano e controllano il
progetto. I peer educators vengono selezionati secondo criteri decisi dagli adulti e
vengono formati secondo metodologie di apprendimento di tipo prettamente
trasmissivo. Anche la fase realizzativa viene ridotta a termini meramente applicativi,
sia sotto il profilo dei contenuti, sia sotto quello degli strumenti e dei linguaggi. Per
alcuni autori, tra cui Pellai, Rinaldin, Tamborini (2002) se da una parte il modello
puro è il più economico dal punto di vista delle risorse, umane e materiali, dall'altra
snatura completamente gli stessi fondamenti teorici della peer education.
Il secondo principale modello qui presentato è, in realtà, un insieme di
modelli che vengono definiti "modelli misti". Questi hanno avuto grossa espansione
soprattutto nel nostro Paese e puntano allo sviluppo del protagonismo e
dell'iniziativa dei ragazzi all'interno di progetti circoscritti. In tal senso, una breve e
30
intensa fase formativa tra adulti e adolescenti segue il lavoro di progettazione
stabilito dagli operatori e dagli insegnanti. Ai ragazzi è affidata la fase realizzativa.
Il terzo e ultimo modello di peer, forse quello che gode di maggiore fama
oggigiorno, è l'"empowered peer education". Questo modello s’iscrive nell'orizzonte
della psicologia di comunità e implica un lavoro di rete flessibile e dinamico tra i
soggetti coinvolti. Scevro da qualsiasi ottica di impostazione addestrativa o
caratterizzata dalla dimensione della delega, l'"empowered peer education" sfrutta
l'incontro tra il sapere dell'adulto e quello dell'adolescente sottolineandone il
confronto entro un rapporto di reciproco interscambio nel contesto esperienziale. Il
presupposto che sta alla base di questa impostazione è che l'adulto possa
accompagnare il giovane nell'individuazione e nello sviluppo di strumenti e
competenze efficaci nella promozione del benessere all'interno dei gruppi cui egli
appartiene. I ragazzi, dunque, sono soggetti attivi all'interno di ogni fase del
percorso, dalla progettazione alla valutazione. L'oggetto dell'intervento peer è scelto
in maniera autonoma dai ragazzi peer educators che non sono formati attraverso la
trasmissione di informazioni, ma attraverso il potenziamento delle life skills
funzionale a determinare il miglioramento dell'individuazione dei propri bisogni e
desideri rispetto alle iniziative da intraprendere. Proprio i ragazzi risultano essere i
veri protagonisti della progettazione e della realizzazione del progetto.
Il quadro teorico di riferimento è ampio e complesso. A tal proposito, è
interessante notare che per Turner e Sheperd (1999, p. 239) "la peer education
sembra essere un metodo in cerca di una teoria piuttosto che l'applicazione pratica di
una teoria".
Anche se le prime esperienze di applicazione erano basate più sull'intuizione
e sull'osservazione che su principi teorici riconosciuti, non v'è dubbio che le teorie
supportanti la metodologia affondano le loro basi in ambito psicologico.
Non a caso, uno dei primi teorici di riferimento è Jean Piaget, autore di una
delle più importanti teorie sullo sviluppo mentale del bambino. Egli considera la
conoscenza come una costruzione continua attraverso uno scambio tra individuo e
ambiente. Il bambino nasce con un certo numero di schemi di azione (riflessi), che
gli permettono di assimilare delle informazioni. L'assimilazione è condizionata dalla
possibilità con cui ci si relaziona all’ambiente tramite l’organizzazione cognitiva a
nostra disposizione e l’accomodamento consiste nella modifica dell’organizzazione
cognitiva in seguito alle esigenze poste dalla realtà sociale. L’adattamento è
31
l’equilibrio tra assimilazione e accomodamento. Il sapere, secondo il pensatore
svizzero, è una “costruzione” personale dell’individuo in cui la sperimentazione
diretta delle cose da apprendere diventa necessaria per l’apprendimento. Il discente,
in quest’ottica, si trasforma in protagonista attivo del suo sapere, l’insegnante ne
diviene facilitatore e le interazioni tra pari possono rappresentare un ulteriore
strumento per la costruzione intellettiva del bambino in quanto basate sull’utilizzo di
linguaggi condivisi e di modalità relazionali molto dirette.
Altra importante figura cui si attinge per ricercare le basi teoriche della peer
education è L. S. Vygotskji, psicologo e pedagogista dell’Unione Sovietica che già
negli anni trenta aveva iniziato a porre le basi per una teoria dello sviluppo e
dell’apprendimento fondata sulla centralità delle interazioni sociali. “Sviluppo” e
“apprendimento” sono ambedue spiegati da un meccanismo che va dall’esterno
verso l’interno, che procede cioè dal sociale all’intrapersonale. L’interazione sociale,
pertanto, opera come uno strumento di facilitazione per lo sviluppo e
l’apprendimento di capacità cognitive e ciò avviene nel contesto dell’interazione tra
un soggetto più competente che non è solo l’adulto, l’educatore o l’insegnante, ma
anche il coetaneo. Si definisce così una “zona di sviluppo prossimale”, cioè una
distanza tra lo sviluppo reale del bambino e il suo sviluppo potenziale in cui
riconoscere a un altro soggetto, più esperto, la possibilità di fargli acquisire nuove
conoscenze, e, allo stesso tempo, la possibilità di “co-costruire” la conoscenza del
gruppo.
Franco Fornari, invece, ha proposto una teoria dei codici affettivi che è stata
utilizzata, da più parti, per interpretare i processi affettivi e comunicativi implicati
nell'educazione tra pari. Gli elementi emotivi invarianti nella natura umana, messi in
gioco dalle relazioni affettive sono identificati da Fornari in "erotemi" e "parentemi"
(concetti di nascita e morte). Essi si situano alla base dei significati attribuiti
dall’uomo alla realtà che lo circonda. Tra i parentemi il “codice dei fratelli” sembra
costituire una struttura paritetica del potere, centrata sul gruppo dei pari in una
dimensione non ipnotica. Il gruppo dei pari, dunque, "metaforicamente rappresentato
dal gruppo dei fratelli, acquisirebbe la capacità di riattivare i codici affettivi a questi
ultimi collegati come la solidarietà di fondo, la distinzione tra fratelli maggiori o
minori i quali attraverso l’attivazione di un processo di “staffetta esperienziale”
sono, a seconda della situazione, fratelli maggiori o minori di qualcuno, realizzando
32
un’omogeneità di fondo che non cade mai nell’appiattimento" (Antonietti, Faretra,
Gnemmi, Ottolini, 2003, p. 115).
Un altro importante contributo teorico deriva dal modello della mente
elaborato da Howard Garner: il modello delle intelligenze multiple. Gardner,
psicologo dell’Haward School of Education nel suo Forma mentis (1983) sostiene
che non esiste un unico tipo di intelligenza per aver successo nella vita, ma che ne
esiste un’ampia gamma in cui è possibile riconoscerne sette, considerate come
fondamentali. Oltre alla cosiddetta intelligenza scolastica (verbale e logicomatematica), egli identifica la capacità spaziale, il genio cinestesico, il talento
musicale e la cosiddetta “intelligenza personale” in cui sono identificabili le capacità
interpersonali (che permettono di comprendere gli altri, le proprie motivazioni e il
loro modo di lavorare) e quelle intrapsichiche o intrapersonali (che consistono
nell’abilità di formarsi un modello accurato e veritiero di se stessi e di usarlo per
operare efficacemente nella vita).
Daniel Goleman, riprendendo e completando il pensiero di Garner, pone
l'accento sulla cosiddetta “intelligenza emotiva” identificandola come quell’abilità
che consente di governare le emozioni e di guidarle nelle direzioni più vantaggiose,
spingendo alla ricerca di benefici duraturi piuttosto che al soddisfacimento di piaceri
immediati e che si può apprendere, perfezionare e insegnare a bambini e ad adulti.
Proprio per il fatto che nell'ottica della prevenzione si rivela fondamentale
indirizzare le emozioni verso un miglioramento di se stessi e dei propri
comportamenti che anche il modello delle intelligenze multiple viene posto tra i
fondamenti teorici della peer.
In ambito internazionale e soprattutto nella letteratura inglese e americana
altre teorie sono prese a riferimento. Derivate da tradizioni filosofiche molto diverse
tra loro, esse rientrano per la maggior parte nell’ambito psico-sociale.
Tra queste spiccano, sicuramente, la teoria dell'apprendimento sociale, la
teoria dell'azione ragionata e la teoria della diffusione delle informazioni.
La prima, elaborata da Bandura, uno dei massimi esponenti della teoria
cognitivo-sociale,
afferma
che
il
comportamento
umano
è
determinato
dall’interazione reciproca di fattori causali individuali e ambientali. Questa
interazione reciproca e biunivoca attiva le strutture psichiche che regolano la
condotta stimolando le capacità di osservazione, simbolizzazione, anticipazione,
auto riflessione e autoregolazione che sono alla base dell’apprendimento. Tra i
33
meccanismi di autoregolazione il più importante è il senso di autoefficacia (selfefficacy). Esso concerne la capacità da parte di un individuo di assumere il controllo
della propria situazione mentale e ambientale. In definitiva, riguarda le convinzioni
delle persone circa le proprie capacità di eseguire il corso di azioni necessario al
raggiungimento di un risultato desiderato. Di conseguenza, il senso di autoefficacia
influenza il modo di pensare, di sentirsi, di apprendere, di agire e contribuisce
significativamente alla motivazione e al successo. Secondo questa teoria, quindi, un
soggetto può migliorare il proprio livello di autoefficacia acquisendo nuove
conoscenze e abilità per affrontare e gestire situazioni diverse. Tra le esperienze di
apprendimento che accrescono il livello di autoefficacia, oltre all'esperienza diretta,
alla formazione in abilità legate a situazioni specifiche e all'autovalutazione che
rafforza la fiducia di essere in grado di attuare un determinato comportamento,
quella ritenuta più efficace è la cosiddetta "esperienza vicaria". In breve, si tratta
dell’esperienza fornita dall’osservazione di modelli positivi e agisce, per via
indiretta, attraverso l'osservazione e il modellamento delle proprie azioni su quelle di
altri in cui ci s’identifica. Per usare un passaggio estrapolato dal pensiero di
Bandura, nell'apprendimento basato sull'osservazione (modelling) “la risposta è
acquisita dall'osservatore attraverso decodificazioni cognitive dagli eventi osservati;
comunque l'acquisizione della risposta da parte dell'osservatore dipende dalle
conseguenze positive o negative associate alla risposta emessa dal modello”
(Bandura, 1969, p. 23). Nella metodologia dell’educazione tra pari questa teoria ha
senso in quanto i peer educators sono percepiti come modelli da osservare e da cui
trarre insegnamento. "I peer" sostengono Kleep et al. (1986, p. 128), "aumentano
l’applicabilità del programma rappresentando modelli di comportamento adeguato e
possono agire da rinforzo verso i comportamenti appresi socialmente se essi
possiedono social skills adeguate come un alto livello di autoefficacia e assertività".
La teoria dell'azione ragionata, invece, sostiene che il comportamento di un
individuo è influenzato dalle norme sociali prevalenti relativamente ad un
determinato comportamento presso un certo gruppo o cultura. Essa considera il
comportamento come un processo, costituito da più fasi, che alla fine genera
l'intenzione di effettuare un'azione. Sono dunque le intenzioni comportamentali a
predisporre un soggetto a effettuare un'azione. In tal senso un individuo che è
convinto che il proprio ambiente sociale percepisce positivamente un determinato
comportamento si rivela più probabile che egli adotti quel determinato
34
comportamento. A questo punto, se accettiamo il presupposto in base al quale il
gruppo dei pari sia in grado di influire reciprocamente sui propri componenti molto
più di quanto possano fare soggetti esterni a esso, ecco spiegata l'importanza di tale
teoria per la peer education.
Per quanto concerne, la teoria della diffusione delle innovazioni, infine, è
possibile affermare che, ricorrendo al modello dell'influenza sociale, essa spiega
come le innovazioni (nuove informazioni, attitudini, credenze e pratiche) vengano
adottate dalla comunità attraverso l'identificazione degli aspetti e delle modalità con
cui se ne attua l’accoglienza. Di conseguenza, ogni intervento viene indirizzato non
solo a coloro che sono direttamente testimoni di un'azione, ma consente di
diffondere le innovazioni in modo indiretto, attraverso le reti sociali che esistono
attorno ad un gruppo target o a una comunità. Rogers e Shoemaker (1971), gli
ideatori di questa teoria, identificano come fondamentali le caratteristiche di chi
adotta
le
innovazioni,
la
natura
del
sistema
sociale,
le
caratteristiche
dell’innovazione e le caratteristiche degli “agenti di cambiamento”. In questo senso,
i peer educators sarebbero agenti di cambiamento, rappresentando gli “opinion
leaders” all’interno di una comunità. Inoltre, risulta indispensabile, per una
comunicazione efficace, che la fonte e il ricevente siano “omofili” cioè simili per
determinati attributi come credenze, valori, educazione e stato sociale. Questa
“omofilia” rappresenta, però, una barriera al cambiamento in quanto le nuove idee
sono di solito introdotte da persone innovative di uno status diverso. I peer educators
rappresenterebbero tuttavia il superamento di tale barriera in quanto presentano
caratteristiche simili a quelli di coloro con cui devono comunicare, ma allo stesso
tempo se ne differenziano perché maggiormente preparati e più innovativi.
Altre teorie, meno conosciute, ma non meno influenti, poste alla base della
metodologia peer, sono: la Social Inoculation Theory, la Role Theory, la Differential
Association Theory e la SubCulture Theory.
La prima, elaborata da Mc Guire nel 1968, enfatizza la pressione sociale dei
pari come fattore determinante nell’assunzione di comportamenti non salutari da
parte dei giovani. Gli individui che hanno già sviluppato strategie per resistere a
questa pressione sono più orientati a non assumere eventuali comportamenti che
possono essere indotti dai pari o dalla società. Aiutare i giovani a sviluppare
strategie di resistenza significa quindi “immunizzarli” dall’azione della pressione
sociale: è questo il compito dei peer educator.
35
La Role Theory, invece, si basa sul concetto di "ruolo sociale" inteso come
comportamento che viene adottato in base ad aspettative e normative legate a un
determinato contesto e funzione: ogni persona, cioè, ricopre un ruolo ben definito e
adatta il proprio comportamento a tale ruolo. I peer educators, quindi, sarebbero
portati ad adattare le loro aspettative e i loro comportamenti a quelli di un tutor.
Infine, questa teoria, sistemata da Sarbin e Allen nel 1968, ipotizza che la
comunicazione sia inibita dalla differenza culturale esistente tra insegnante e
studente; di conseguenza i peer educators, condividendo con gli studenti esperienze
e cultura, possono essere più efficaci nel favorire l’apprendimento.
La Differential Association Theory (Sutherland e Cressy, 1960), diffusasi
soprattutto in ambito criminologico, poggia le sue fondamenta sul presupposto che
la semplice associazione con altre persone è di per se stessa opportunità di
apprendimento. Seguendo questa direzione, infatti, le azioni criminali non sono il
prodotto di disordini biologici o psicologici, ma risultano da comportamenti appresi.
Con riferimento alla peer, se giovani con cattive abitudini possono insegnare questi
comportamenti ad altri, sarà anche possibile che giovani possano facilmente
insegnare comportamenti di salute.
La SubCulture Theory (Cohen 1955), infine, introduce i concetti di cultura e
subcultura. Secondo questa teoria di stampo sociologico, gruppi di persone
sviluppano subculture, promuovono cioè valori e attuano comportamenti che sono in
opposizione alla cultura predominante (ad esempio gruppi etnici o omosessuali, ma
anche classe operaia in opposizione a borghesia, ecc.). L’applicazione di questa
teoria alla peer education sembra essere limitata a quei progetti rivolti a particolari
gruppi di popolazione in quanto la maggior parte degli interventi con i giovani a
scuola o in setting informali di aggregazione solitamente non rivolge particolare
attenzione a fattori sub culturali specifici.
Da questa rapida panoramica su alcune tra le più influenti teorie citate in
letteratura come riferite alla peer education si può giungere alla conclusione che
nessuna di esse, presa singolarmente, può spiegare tutte le motivazioni che
sottendono tale metodologia. Eppure, possiamo individuare alcune idee che si
ripetono, più o meno trasversalmente, nelle teorie sopra citate. Tra queste risultano
fondamentali:
36
 l’importanza che i peer educators siano persone appartenenti a uno
“status” simile rispetto a quello della popolazione target affinché si
realizzi un'effettiva identificazione e comunicazione;
 la necessità che i peer educators lavorino per favorire il cambiamento
di norme e valori all’interno delle comunità.
Da quanto esposto sino ad ora è possibile affermare che la peer education è
"questione" di comunicazione e di relazione all'interno di un sistema ben definito: il
gruppo dei pari.
37
CAP 2 PANORAMA DELLA PEER EDUCATION
INTRODUZIONE
Prima di passare alla presentazione delle più importanti esperienze di peer in
campo mondiale, europeo e italiano, mi sembra interessante soffermarmi su di una
specifica questione. A questo punto del lavoro, infatti, la domanda che,
retoricamente, mi pongo è se la peer education possa effettivamente svolgere un
ruolo educativo.
Il dizionario della lingua italiana (Zanichelli, 1997) può essere d'aiuto. La
parola italiana "educare" è un termine che deriva dal latino "educare", della stessa
radice di "ducere", composto dal prefisso "ex-" e, appunto, dal verbo "ducere".
"Educere", a partire dalla sua primaria spiegazione di "trarre fuori", "far
uscire", può essere ricondotto anche ai significati di: "tirar su", "far crescere",
"allevare", con particolare riferimento agli esseri umani nella loro infanzia.
Ancora oggi il significato principale della parola mantiene gli elementi
estrapolati dalla tradizione latina e con il termine "educazione" s’indica un processo
di formazione dell’individuo in cui vengono tramandati da una generazione più
anziana a una più giovane non solo saperi tecnici, ma, più in generale, regole di
comportamento e principi morali che mirano a far crescere bene, costituendo i
presupposti per il loro buon inserimento dei soggetti giovani nella società.
Sebbene questo processo si sia consolidato negli anni sino a diventare quello
più utilizzato in ambito educativo (la scuola si basa, o dovrebbe basarsi, su di esso),
tuttavia si sono rivelati numerosi i tentativi che hanno cercato di superare
quell’asimmetria per cui s’immagina l’educatore in posizione "up" e il discente in
posizione "down". Questi nuovi metodi educativi propongono un processo più
vicino alle necessità e alle aspettative dell’educando, anche con metodologie e
processi “alternativi” e/o complementari a quelli classici.
In particolare, come abbiamo più volte ribadito, la peer education realizza
una relazione simmetrica tra soggetti che condividono le stesse esperienze e che
usano lo stesso linguaggio mantenendo, allo stesso tempo, le finalità della
formazione della persona "conducendo fuori” le potenzialità individuali. Essa si
propone di operare in un ambito educativo specifico che è quello relativo alla
promozione della salute e alla prevenzione.
38
La peer education, dunque, cerca di fare propri alcuni degli assunti sia
dell’educazione alla salute (processo che tende a modificare consapevolmente e
durevolmente il comportamento nei confronti dei problemi della salute), sia della
prevenzione intesa come "quel momento operativo in cui si mettono in atto progetti
e strategie per fare in modo che una certa patologia, di cui già si conoscono gli
effetti più o meno devastanti, non attecchisca" (Cialdella, 2005, p. 37).
Cognizioni ed emozioni, accanto a sintomi percepiti (intesi come segnali di
piacere o di sofferenza inviati dal corpo), e influenza sociale, sono i principali fattori
che, secondo la maggior parte degli studiosi, concorrono a determinare i
comportamenti rilevanti per la salute. Nella stessa maniera l’apprendimento e il
cambiamento sono i processi privilegiati attraverso cui tali comportamenti vengono
effettivamente messi in atto.
Da qui si comprende che lo scopo della peer education, non è solamente
quello di fornire conoscenze, ma di mettere tali conoscenze a disposizione
dell’individuo in modo tale che possano essere utilizzate al fine della salute. La
filosofia e il metodo della peer education sembrano orientare la persona ad
aumentare e migliorare il controllo sulla propria salute attraverso lo sviluppo di
azioni, consapevolezze e ruoli, assolvendo quindi una missione educativa.
La prospettiva e la scommessa sono allora quelle di svolgere anche un’azione
di prevenzione/promozione della salute attraverso un processo globale, sociale e
politico, che utilizzi l’azione intersettoriale, la centralità della persona, della
comunità, della popolazione per agire sui paradigmi di salute a livello di “condizioni
del vivere” e di ambiente.
La breve rassegna di esperienze che viene proposta nei successivi tre
paragrafi non può che risultare incompleta rispetto alla quantità e alla varietà degli
approcci alla peer education. Tuttavia essa testimonia che istituzioni diverse, con
finalità e obiettivi diversi, hanno preso in considerazione questa strategia come
potenzialmente efficace in una prospettiva di salute. Resta da stabilire se in questa
varietà di esperienze sia sempre stata rispettata una programmazione e
un’attivazione che risponda ai dettami della prevenzione/educazione alla salute e
soprattutto se ne sia stata prevista una valutazione rigorosa.
Non sembra, infatti, utile considerare a priori la peer education come una
sorta di “panacea” per la varietà di problemi legati a stili e contesti di vita. E' invece
auspicabile lavorare seriamente a una diagnosi educativa e organizzativa che
39
evidenzi priorità e problemi nei vari contesti di vita e che li affronti con un
approccio metodologicamente appropriato ed efficace che preveda vere prospettive
di sviluppo e di cambiamento personali e collettive.
2.1 ESPERIENZE DI PEER EDUCATION A LIVELLO MONDIALE
A livello mondiale, il territorio nord americano (Usa e Canada), è quello più
ricco di esperienze incentrate sulle metodiche dell'educazione tra pari.
In queste nazioni tecnicamente all'avanguardia, infatti, numerosi sforzi sono
stati indirizzati alla prevenzione della diffusione del virus dell’HIV, delle malattie
trasmissibili sessualmente e delle gravidanze precoci nella popolazione femminile
adolescenziale. Accanto a questi temi “popolari” sono stati sviluppati progetti di
educazione tra pari finalizzati alla prevenzione delle violenze nella sfera domestica,
del bullismo e di particolari tematiche nei gruppi più disparati (gruppi di
omosessuali e lesbiche, minoranze etniche, ecc.). Oltre all’ovvio coinvolgimento
delle scuole e delle agenzie sanitarie, i programmi statunitensi e canadesi si
contraddistinguono per l’attivazione e lo sviluppo di importanti “reti multimediali”
attraverso Internet.
Tra i diversi programmi è possibile ricordare:
 il progetto di peer avviato in Florida, a partire dal 1989, dalla Croce
Rossa della Contea di Palm Beach per la prevenzione del virus HIV;
 il Center for Domestic Violence Prevention's Teen Outsearch Program,
avviato nel 1996 in California (nella contea di San Matteo), che
indirizza le proprie attività verso la prevenzione delle violenze subite
nella sfera domestica dai giovani di età inferiore ai diciotto anni;
 il Teen Outsearch Program (TOP) si è, invece, formalizzato in uno
specifico curriculum formativo che associa l’acquisizione e lo sviluppo
delle life skills con l’educazione sessuale e che nell’aprile 2003
interessava 120 scuole;
 lo Youth AIDS Prevention Project (YAPP) formulato per la
prevenzione dell'HIV, delle MTS e dell'abuso di sostanze ad azione
psicotropa tra i ragazzi delle scuole superiori.
Tra il Canada e gli Stati Uniti esistono poi numerose organizzazioni che si
occupano di prevenzione/educazione alla salute dei giovani e che propongono la
40
metodologia della peer education offrendo strumenti e supporto agli aspiranti
educatori anche attraverso l’attivazione di una rete multimediale con la diffusione di
modelli via internet e con la creazione di forum di discussione e di chat room on
line.
Tra queste citiamo:
 www.adovocatesforyouth.org, che promuove i diritti, il rispetto e le
responsabilità dei giovani incoraggiando strategie di sviluppo tra pari
finalizzate alla salute sessuale e prevedendo anche un supporto per
omosessuali, bisessuali, travestiti e soggetti HIV positivi;
 www.mentors.ca, in cui è presente una “peer assistance directory” con
“peer program descriptions”, “peer associations”, “qualified peer
trainers”,
“the
best
peer
training
publications”
(le
migliori
pubblicazioni sull'allenamento dei peer), ecc.;
 www.peerhelping.org, in cui la National Peer Helper Association
prevede anche la certificazione dei programmi di peer education che
prevedano standard professionali, operativi ed etici per lo sviluppo di
una crescita e di uno sviluppo sia degli operatori che della comunità.
Numerosi, inoltre, sono i siti universitari in cui è possibile prendere parte a
numerosissimi progetti di peer education. Tra questi, i più famosi sono quelli
dell’Università del Connecticut in cui si trovano almeno trenta aree tematiche
diverse in cui è possibile inserirsi come peer educator al fine di facilitare la crescita
sociale e personale degli studenti e quelli dell'Università di Alberta.
A tutto ciò vanno aggiunti programmi e progetti diretti ai paesi in via di
sviluppo promossi e diretti dalle molteplici organizzazioni statunitensi che
intervengono nei vari paesi come, ad esempio, la FHI (Family Health International)
che propone programmi di peer education in Ghana, in Kenia, in El Salvador e in
Cameroon.
Fuori dal Nord America, infine, si rilevano esperienze di peer education in:
 Sud Africa che, già nel 1995 aveva promosso, attraverso il National
Department of Health and Education, un programma di life skill ed
educazione sessuale con prevenzione dell'AIDS e che ha approntato
l’utilizzo della strategia peer sia nelle scuole che nei centri di salute;
41
 in Etiopia, dove la United Nations Economic Commission for Africa di
Addis Abeba ha effettuato interventi con la peer per la prevenzione
dell'AIDS nei luoghi di lavoro;
 in Australia con il patrocinio e la supervisione del National Centre for
Education and Training of Addiction.
A queste si aggiungono iniziative meno famose, ma non meno efficaci, che si
stanno verificando su tutti i continenti.
2.2 ESPERIENZE DI PEER EDUCATION A LIVELLO EUROPEO
A livello europeo, invece, il progetto “Europeer” ("Progetto europeo
sull'educazione tra pari"), propostosi come centro di coordinamento internazionale
per l’elaborazione delle linee guida europee sull’educazione tra pari, risulta il
principale coordinatore e catalizzatore delle attività preventive eseguite attraverso la
metodologia della peer education per la prevenzione dell'AIDS. Tale progetto è,
infatti, finanziato dalla Commissione Europea, dall'Istituto Nazionale Svedese di
Sanità Pubblica e dal Dipartimento di Medicina di Comunità dell’Università di Lund
(Svezia) e vede il coinvolgimento di tutti gli Stati membri dell’Unione Europea. Nel
complesso, sono stati monitorati e valutati 24 progetti di educazione tra pari mirati
alla prevenzione dell’AIDS; si è costituita una banca dati europea con un database
bibliografico comparato e, infine, è stato possibile redigere le linee guida europee
dell’educazione tra pari applicata ai progetti di prevenzione dell’AIDS e delle
malattie trasmesse sessualmente.
Altre esperienze significative attuate nel vecchio continente si sono
verificate:
 in Austria con un programma finalizzato alla prevenzione dell’AIDS
nelle scuole ("Peer Group Education in schools on AIDS – a project
by the Upper Austrian Red Cross Youth"), con un progetto rivolto a
studenti universitari (”Peer Education” all'Università di Graz) e infine
con un intervento indirizzato al tema della prevenzione dell’infezione
da HIV e del suicidio in ambito scolastico ("Peer Group Education", un
progetto dello "Styrian Youth Red Cross Aufklärung in der Schule");
 in Svezia con il progetto "Peer Education in Anderslöv" volto a
sviluppare nuove opportunità per tutti gli studenti che intendono
42
scambiare le loro conoscenze e credenze rispetto ad alcol, droga e
sessualità. Il programma si sviluppa principalmente nella "caffetteria"
scolastica dove sono disponibili materiali informativi e preservativi;
oltre ai peer educator è prevista la collaborazione del direttore
scolastico, di un insegnante, di un assistente sociale, di genitori e di
operatori sanitari;
 in Inghilterra con il "Peer Education Projet Kent Youth Association"
che consiste in un programma di educazione sessuale e di prevenzione
all’uso di droghe con riferimenti anche alla salute mentale e
all’ambiente;
 sempre nel Regno Unito è da segnalare il lavoro dell'"EPPI Centre"
("Evidence for Policy and Practice" del Social Centre Research,
Institute of Education), dell’Università di Londra che, nel 1999, ha
prodotto una rassegna relativa all’efficacia e all'appropriatezza degli
interventi di peer education in Gran Bretagna e in altri paesi di lingua
inglese. Sono stati quindi identificati, grazie all’analisi di banche dati e
di riviste specializzate, come "The Journal of Peer Education in
Scotland" e l'americano "The Peer Facilitator Quarterly", ben 523
progetti diversi che interessavano l’ambito scolastico e il target
adolescente. La maggior parte dei progetti rintracciati miravano a
tutelare la salute sessuale; dietro questi seguivano esperienze per la
tutela della salute mentale, la prevenzione del consumo di tabacco,
droghe e alcol;
 in Olanda, dove il Dipartimento Promozione della Salute di Rotterdam
ha promosso un progetto di peer per la prevenzione dell'AIDS tra le
comunità turche e marocchine presenti su tutto il territorio olandese.
Per concludere questa rapida rassegna di esperienze europee si segnala la
diffusione dell'utilizzo della metodologia peer in paesi, fino a poco tempo fa estranei
a essa, come la Francia, la Spagna e la Repubblica Ceca.
2.3 ESPERIENZE DI PEER EDUCATION A LIVELLO ITALIANO
Anche se in ritardo rispetto a quanto avvenuto in ambito internazionale, il
panorama italiano ha costatato, negli ultimi anni, un notevole incremento nella
43
realizzazione di esperienze di peer education come modello di lavoro con i ragazzi.
Queste esperienze interessano sia il contesto scolastico sia gli ambienti informali
frequentati da giovani e hanno iniziato a diffondersi e a radicarsi soprattutto
nell'Italia settentrionale per poi svilupparsi al centro e ultimamente anche al sud.
A livello nazionale, nel 1999, il Ministero della Pubblica Istruzione ha
costituito il “Comitato tecnico scientifico nazionale life-skills e peer education” con
il compito di definire le linee programmatiche di un Progetto Nazionale Life Skill e
Peer Education nell’ambito delle autonomie scolastiche e del piano dell’offerta
formativa. Sono state coinvolte nel progetto più di 40 province italiane (tre scuole
superiori per provincia), ed hanno partecipato circa 600 classi di II e III grado della
Scuola Superiore insieme a dirigenti scolastici, insegnanti, genitori ed Enti locali.
Gli obiettivi generali del progetto consistevano da una parte nel miglioramento del
clima relazionale e del livello di comunicazione efficace, dall'altra nell'aiutare i
ragazzi a sviluppare una significativa coscienza critica dei processi formativi che li
coinvolgono all'interno della scuola dell'autonomia. Il progetto iniziale ha visto,
durante la sua evoluzione, il graduale coinvolgimento di un numero sempre
maggiore di scuole diffuse in tutte le regioni italiane con l‘interessamento
aggiuntivo delle classi di Scuola Media Inferiore.
Oltre a questo progetto nazionale, in diverse realtà locali sono stati proposti
modelli di intervento realizzati con la metodologia della peer education.
Tra quelli che hanno assunto una visibilità maggiore per il numero di soggetti
interessati, per le modalità operative e per gli anni di applicazione, possiamo citare i
più significativi:
1) l'esperienza realizzata a Verbania, nel 1996, nata dalla collaborazione tra
l’associazione “Contorno Viola” e alcuni operatori dell’ASL 14 che ha visto la
nascita del laboratorio di formazione denominato “La tavola rotonda” e realizzato
anche con il sostegno del Comune di Verbania, l’Istituto Cobianchi, il Liceo
Cavalieri e Smemoranda. Progettata come un’esperienza di formazione sui contenuti
della prevenzione e sulle modalità di comunicazione dei messaggi, “La tavola
rotonda” ha portato alla realizzazione di strategie operative finalizzate alla
realizzazione di materiale promozionale sulla prevenzione dell’AIDS e delle MTS
rivolte al mondo giovanile e adolescenziale. Contestualmente sono stati avviati i
primi interventi negli istituti scolastici, fondati su un modello che prevedeva
l’interazione degli insegnanti e dei peer educator. Tale modello è stato poi
44
standardizzato e viene tuttora utilizzato negli interventi all'interno delle varie scuole
del territorio grazie ad un graduale radicamento dei processi di peer education negli
istituti coinvolti e al processo a cascata tra una generazione e l’altra di peer educator
all’interno dello stesso istituto. Il modello di intervento proposto è caratterizzato
dall’ambito specifico di applicazione (scuola secondaria), dai contenuti della
prevenzione dell’AIDS e MST e dall’articolazione nel contesto del gruppo classe
(particolarmente le classi terze). Prevede, in genere, due diversi tipi di attivazione
dell’intervento: o con peer educator e insegnanti interni o con peer educator esterni e
insegnanti interni. E’ prevista, inoltre, una modalità di mantenimento degli interventi
per gli anni successivi.
Dal 1996 a oggi sono stati formati circa 1800 insegnanti e 5000 peer
educator coinvolgendo oltre 9.500 studenti delle scuole secondarie. Nel biennio
2000-2001, invece, sono state create le premesse per l’estensione della peer
education a tutte le scuole secondarie della provincia di Verbania; questo processo è
tuttora in evoluzione. Infatti, oltre alla realizzazione, nell’ottobre 2003, di un
Convegno Nazionale sulla peer education, primo in Italia nel suo genere, Verbania
ha visto anche la messa in rete di un sito interamente progettato dai ragazzi
(www.alicesvegliati.it), che si occupa, ovviamente, di educazione tra pari;
2) l'esperienza di Varese, invece, è nata dall'analisi dei risultati di una ricerca
multicentrica sui comportamenti a rischio degli adolescenti realizzata nei territori di
Varese, Vercelli, Belluno, Como e della Comunità montana della Lunigiana che ha
evidenziato dati sensibilmente problematici e scoraggianti relativi ai numerosi
comportamenti a rischio indagati. In tal senso, si è deciso di investire nella
realizzazione di progetti di prevenzione del disagio e promozione del benessere
attraverso la collaborazione tra gli operatori ASL, l’Istituto di Igiene e Medicina
preventiva dell’Istituto di Milano e il gruppo di lavoro di Pellai et Al. Il progetto,
svoltosi nel periodo 1999/2002 si è realizzato attraverso un training formativo e
operativo di due anni, all’interno del contesto scolastico di riferimento, e si è
preposto l'ambizioso obiettivo di operare un “cambiamento microambientale”
attraverso la partecipazione attiva dei ragazzi nella progettazione e nella
realizzazione del progetto;
3) il “Progetto Salute” della A.S.L. di Bologna, iniziato negli anni 19941995, con la collaborazione del Provveditorato agli studi e delle quattro aziende
sanitarie della provincia di Bologna che hanno operato una progettazione
45
interistituzionale finalizzata alla prevenzione dell’AIDS rivolta agli studenti degli
Istituti Superiori. L’intervento, concentrato nel tempo (tre interventi mirati ai singoli
gruppi classe e tre giornate di formazione per i peer educator), ha inteso fornire non
solo contenuti informativi specifici su tematiche legate all’AIDS, ma anche
promuovere conoscenze, capacità e attitudini a formare altri. Da quest'esperienza è
nata l’esigenza di mettere a punto una proposta formativa più articolata e completa
soprattutto relativa alla formazione dei peer educator, inizialmente identificati o per
scelta volontaria o per volontà degli insegnanti o dei compagni;
4) l’esperienza di Modena-Carpi è stata caratterizzata, sin dal suo avvio nel
1996, da un progetto di formazione di opinion leaders per l’educazione alla salute
con la partecipazione di un gruppo misto di psicologi appartenenti al Ser.T. e al
Consultorio Giovani oltre che degli insegnanti referenti per l’educazione alla salute
delle Scuole Medie Superiori di Carpi. Questo progetto ha avuto modo di continuare
negli anni successivi (1997/1998/1999) attraverso la cosiddetta “formazione dei
facilitatori da parte dei facilitatori” (peer training), che è consistita nella produzione
di un modello di formazione continua nell’arco di almeno tre anni per i facilitatori
della prima generazione e "a cascata" per quelli delle generazioni successive. Il
passaggio successivo di questa esperienza ha visto il tentativo di esplorare le
potenzialità dell’approccio con i peer anche nei territori extrascolastici per cui nel
2001 è stato attivato un progetto di “Ricerca-intervento di prevenzione primaria nei
gruppi informali adolescenziali" del Distretto di Carpi con l'obiettivo di favorire il
passaggio da facilitatori tra pari (peer facilitators) ad “agganciatori” di pari sul
territorio (peer outreachers);
5) i progetti di Trento, di Grosseto e di Catania sono tutti rivolti alla
prevenzione dell’Aids e delle malattie trasmesse sessualmente e ognuno di essi
presenta l’esperienza di progetti specifici ideati e realizzati con la metodologia della
peer education;
6) il lavoro della ASL RM/A di Roma, in collaborazione con il Consultorio
Adolescenti e l’Osservatorio Epidemiologico della Regione Lazio, con il patrocinio
della Commissione Europea, relativo alla revisione e all'adattamento della “Healthy
Oakland Teens Peer–led Aids Prevention Curriculum” del Center for Aids
Prevention Studies University of California-San Francisco. Questo si è rivelato uno
strumento di guida e facile utilizzo per peer educator per la gestione di incontri di
gruppo mirati alla prevenzione dei comportamenti sessuali a rischio di infezione;
46
7) il programma di prevenzione volto a prevenire l'abuso di fumo e alcol
della Zona Territoriale 7 (Ancona) della ASUR Marche che ha attivato la
metodologia della peer education a partire dall’anno scolastico 2001/2002. Nel
2002/2003 è stata introdotta nel programma anche la prevenzione rispetto al
consumo di marijuana. Il progetto, di durata biennale, ha previsto, nel primo anno, la
conoscenza delle tipologie del consumo relativamente a mode, modelli, pubblicità,
stereotipi e danni potenziali per la salute, mentre nel secondo anno, si sono
affrontate le tematiche relative allo sviluppo di autoefficacia, autostima e assertività.
In altri istituti superiori si sono poi sviluppati, sempre grazie all'integrazione tra
operatori sanitari e figure scolastiche, un progetto sulla prevenzione dell’uso di
sostanze dopanti e un altro sulla prevenzione dell’AIDS e delle malattie a
trasmissione sessuale. Sempre nella città di Ancona è in via di attivazione un
progetto interistituzionale con la collaborazione delle Aziende Ospedaliere della
Zona, del Comune e dell’Università di Medicina e Chirurgia volto ad affrontare,
sempre con la metodologia della peer education, l’argomento relativo all’assunzione
di stili di vita sani per la prevenzione dei tumori sessuali, cutanei, polmonari;
8) l'esperienza di peer nell’ambito della prevenzione delle dipendenze
patologiche della UU.OO. Tossicodipendenze Asl Na 4 di Pomigliano D'Arco che
ha proposto la creazione di un rapporto continuativo di collaborazione e integrazione
tra Scuola e Ser.T. al fine di prevenire e combattere la dispersione scolastica e le
tossicodipendenze fra le nuove generazioni. L’obiettivo del progetto è stato quello di
esportare il concetto di peer education in diversi contesti sociali e far interagire i
futuri peer educator locali con gli operatori, per condizionare dal basso la
costituzione di un "Laboratorio Giovani".
Come si è potuto constatare da questa rapida occhiata sulle attività di peer
education in Italia la maggior parte delle esperienze si sono realizzate, e si
realizzano tuttora, in contesti scolastici o comunque con un target adolescenziale.
In misura minore si aggiungono a queste altre esperienze verificatesi in
contesti informali e rivolte, soprattutto, a gruppi di tossicodipendenti. Nel Progetto
“Interventi a bassa soglia” della Regione Veneto, ad esempio, il "peer group" e "peer
support" sono stati attivati come strategie di riduzione del danno attraverso
l’attivazione delle risorse dei consumatori per la modifica dei comportamenti a
rischio (infezione da HIV e rischio di morte per overdose), e per il miglioramento
della rete territoriale dei servizi e la gestione dell’impatto sociale del fenomeno.
47
Altre esperienze si sono svolte nelle carceri, come ad esempio il progetto di ricercaintervento "Nuovi bisogni informativi e nuove modalità di comunicazione sul tema
dell'HIV nella popolazione detenuta italiana attraverso l'attivazione della rete dei
giornali del carcere nella lotta all'AIDS" attuato dal Centro Studi del Gruppo Abele e
dal Coordinamento nazionale Giornali dal Carcere, attraverso un'azione di ricerca
operata dai redattori dei giornali carcerari e dai detenuti e un'elaborazione
partecipata dei risultati e dei materiali informativi.
48
CAP 3 IL PROGETTO CCM “SOCIAL NET SKILLS”: PROMOZIONE DEL
BENESSERE NEI CONTESTI SCOLASTICI, DEL DIVERTIMENTO
NOTTURNO E SUI SOCIAL NETWORK, TRAMITE PERCORSI DI
INTERVENTO SUL WEB E SUL TERRITORIO
INTRODUZIONE
La tecnologia, che si voglia ammettere o no, che piaccia oppure no, ha
cambiato le interazioni tra le persone, ha cambiato il loro far parte di una società.
Senza ignorare o opporsi a tali cambiamenti, generando ostacoli nella quotidianità e
nelle relazioni umane, i media potrebbero essere sfruttati in modo riflessivo e
responsabile e Internet considerato non come un mondo a parte ma come un’altra
dimensione che possa permettere di arricchire il mondo fisico.
I social network nascono permettendo di creare ed esplorare reti sociali
chiuse, si evolvono trasformando queste, in reti aperte, fino a diventare vere e
proprie applicazioni Web 2.0, che consentono di gestire tutti gli aspetti della propria
identità sociale. Di quest’ultima fase espressiva fanno parte My Space, Twitter e
Facebook. Dal 2009 Facebook è diventato “l’aggregatore di informazioni e servizi”
più utilizzato al mondo e svolge quotidianamente un ruolo sociale centrale. Già nel
2011 il 48,1% degli utenti che navigano sul Web ha un proprio profilo utente, e
sfrutta le funzionalità di Facebook, Twitter o siti affini. E la quota sale al oltre il
76% per i ragazzi di 15-24 anni. Nel 2012 in Italia più di un utente della Rete su due
è su un social network (Istat), e il rapporto è di tre su quattro per i giovani.
(Calderoni, 2010).
Detto questo, risulta chiaro come sia stato necessario creare spazi virtuali nei
quali fosse possibile agganciare questa fascia d’età poiché, se nel reale sono presenti
servizi privati o sociali che forniscono interventi adeguati o specifici, nel panorama
virtuale si assiste ad una proliferazione indiscriminata di siti che trattato tematiche
care al mondo adolescenziale (sostanze psicotrope legali ed illegali, gioco d’azzardo,
disordini alimentari, malattie sessualmente trasmissibili, ecc), fornendo risposte per
la maggior parte non attendibili. Allo stesso modo, si nota un’assenza da parte delle
istituzioni, enti, agenzie, deputati alla prevenzione in questi luoghi virtuali di
aggregazione spontanea poiché spesso la scarsa conoscenza da parte degli operatori
all’uso e ai linguaggi del web, crea un muro tra i cosidetti “nativi digitali” e
l’accesso all’opportunità di ricevere online una presenza qualificata e professionale.
49
Non basta tuttavia essere presenti se non si tiene conto del linguaggio e delle
modalità di comunicazione proprie di chi usa i social network. Ecco perché il
progetto prevede il coinvolgimento dei peer, giovani adeguatamente formati
supportati e supervisionati da operatori, in grado di offrire ascolto sulle pagine di
profili Facebook appositamente creati.
Il progetto CCM Social Net Skills, si vuole collocare in una zona che
possiamo definire “altra”, vuole essere a fianco dei servizi tradizionali,
sperimentandosi nel mondo virtuale facendo proprie le potenzialità della peer
education.
3.1 DEFINIZIONE DI UN “SOCIAL NETWORK”
Per social network s’intende un ambiente on line in cui attraverso
un’interfaccia amichevole e semplice da usare, un contesto virtuale permette la
creazione, il mantenimento e la moltiplicazione di relazioni reali, secondo le
modalità proprie della formazione di una rete, o di un sistema complesso.
(Calderoni, 2010)
La diffusione del web e del termine social network ha creato negli ultimi
anni alcune ambiguità di significato. La rete sociale è infatti storicamente, in primo
luogo, una rete fisica; rete sociale è, ad esempio, una comunità di lavoratori, che
s’incontra nei relativi circoli dopolavoristici e che costituisce una delle associazioni
di promozione sociale. Esempi di reti sociali sono inoltre le comunità di sportivi,
attivi o sostenitori di eventi, le comunità unita da problematiche strettamente
lavorative e di tutela sindacale del diritto nel lavoro, le confraternite e, in generale, le
comunità basate sulla pratica comune di una religione.
Il termine può essere utilizzato con due diverse accezioni: da una parte social
network, come traduzione inglese del termine rete sociale, a indicare un insieme di
individui collegati tra loro da un qualche tipo di relazione (familiare, un rapporto di
lavoro, etc.), che condividono interessi, idee e informazioni; dall’altra la sua
accezione inglese, utilizzata nell’ambito del web per indicare i siti che rendono
possibile la creazione di una rete sociale virtuale, ovvero che semplificano la nascita
e il mantenimento dei legami. Per entrare a far parte di un social network è
semplicemente necessario creare un proprio profilo personale, inserendo
informazioni di contatto, ma anche interessi personali, amicizie ed esperienze di
lavoro passate. È possibile, poi, allargare la propria rete sociale invitando gli amici e
50
i collaboratori a farne parte, e cercare nella rete persone con interessi affini o con le
competenze necessarie per risolvere un certo problema e condividere con queste
persone qualsiasi tipo di informazione. Diventa, quindi, possibile costituire delle
community tematiche in base alle proprie passioni e aree di business, aggregando a
esse altri utenti e stringendo contatti di amicizia e affari.
Ogni individuo ha un network di persone con cui è legato da legami di natura
sentimentale, professionale, familiare o di amicizia e i social network offrono la
possibilità di replicare sul web questo network di relazioni della vita di tutti i giorni.
I social network possono, quindi, essere definiti come una piattaforma web
che consente agli utenti la creazione di un profilo composto da una serie di
informazioni utili ad identificarlo e descriverlo (self expression) al fine di creare un
proprio network di contatti tra gli utenti che hanno già aderito al servizio o invitando
coloro che non lo abbiano ancora fatto (networking) con i quali interagire e
comunicare utilizzando gli strumenti offerti dal sito stesso (communication).
Internet è uno strumento completamente diverso dagli altri mezzi di
comunicazione (televisione, stampa, radio). Il cambiamento, al suo interno, non
proviene dagli attori del mercato (aziende, multinazionali, governi ecc.) ma sono i
consumatori, i cittadini, gli utenti stessi che, scegliendo e seguendo i propri interessi
senza essere sottoposti a condizionamenti o manipolazioni, influenzano la forma del
Web. La nascita e la successiva evoluzione dei social network sono sicuramente
riconducibili alla contemporanea evoluzione dell’intero web.
Il fenomeno dei social network è nato negli Stati Uniti intorno alla metà degli
anni Novanta e si è sviluppato attorno a tre grandi filoni tematici: l'ambito
professionale, quello dell'amicizia e quello delle relazioni amorose. In realtà, in un
tempo relativamente breve, siamo passati dai primi scambi di immagini alla
condivisione di musica, testi, video, immagini trasferiti da utente a utente ai luoghi
condivisi come YouTube, dalle prime chat ai social network. Un'evoluzione
inarrestabile che sta trasformando i modi della socialità, della comunicazione, della
diffusione delle conoscenze, delle strutture delle identità.
Negli anni, queste pratiche sono state realizzate attraverso particolari luoghi
digitali, come newsgroup e forum, contraddistinti da un forte anonimato.
Ultimamente, con la presenza di blog e social network, gli individui hanno iniziato a
condividere
informazioni
inerenti
la
51
propria
sfera
sociale
riaffermando
pubblicamente la propria identità. Al nickname e all'avatar si sostituiscono il nome,
il cognome, le foto e i video.
I social network hanno indotto un cambiamento nel sistema di valori della
comunicazione soprattutto della gioventù del nostro tempo. Secondo un sondaggio
del 2009, l'89% dei giovani europei non è nemmeno in grado di immaginare una vita
senza social network come Facebook e Netlog & Co.
La ricerca in una serie di ambiti accademici ha dimostrato che le reti sociali
operano a vari livelli e giocano un ruolo critico nel determinare il modo in cui i
problemi vengono risolti, le organizzazioni sono gestite e il grado in cui gli individui
riescono nel raggiungimento dei loro obiettivi.
Vista la loro diffusione e importanza, le reti sociali sono persino usate come
base di studi interculturali in sociologia e in antropologia. É innegabile che
l'importanza dei social network, almeno dal punto di vista mediatico, sia
straordinaria. Solo nelle reti sociali più importanti si contano ormai centinaia di
milioni di iscritti.
Anche i forum hanno giocato un ruolo importantissimo nell'evoluzione del
web sociale. I forum rimangono attualmente molto popolari nella cultura online, e
molti stanno proseguendo sulla strada di aggiungere caratteristiche sempre più
sociali.
Con lo sviluppo dei social è di conseguenza cresciuta la presenza di questi e,
ad oggi, non esiste un settore privo del suo social network specifico. I social media
si sono ritagliati una grande fetta della vita di milioni di persone in tutto il mondo ed
è lecito domandarsi quali conseguenze economiche, sociali e politiche possono
derivare dal loro utilizzo, soprattutto quali opportunità possono scaturirne.
Usando le tecnologie messe a disposizione del web, gli utenti costruiscono i
loro social network, la loro rete di relazioni, e si uniscono in community. Gli utenti
mettono online i loro contenuti e li condividono con la propria rete di amici. E
questo genera conversazioni, attorno ad una foto, un video, un post ma anche a un
breve commento.
Un social network è, in pratica, una struttura sociale fatta di individui (o
organizzazioni), chiamati nodi, che sono collegati da uno o più tipi specifici di
interdipendenza, come amicizia, parentela. Ogni utente è il centro della propria rete,
e allo stesso tempo nodo di altre reti. Potremmo considerare un social network come
una sorta di enorme stanza che contiene tutte le persone che conosciamo. In ogni
52
istante, in questa ampia camera, girandoci soltanto a destra e a sinistra possiamo
vederle.
La forma di una rete sociale, aiuta a determinare l'utilità di una rete per i suoi
singoli. Più reti aperte, con molti legami deboli e legami sociali, hanno più
probabilità di introdurre nuove idee e opportunità ai propri membri che non reti
chiuse con molti legami ridondanti. In altre parole, un gruppo di individui con
collegamenti ad altri mondi sociali può avere accesso a una gamma più ampia di
informazioni. È meglio per il successo individuale disporre di connessioni a una
varietà di reti, piuttosto che molte connessioni all'interno di una singola rete. Allo
stesso modo, gli individui possono esercitare un'influenza o agire come mediatori
all'interno delle loro reti sociali, colmando due reti che non sono direttamente
collegate.
Lo sviluppo incessante di internet, e in particolare delle tecnologie web 2.0,
ha permesso la nascita di una vera e propria cultura della partecipazione mediata
dalle tecnologie digitali. La stessa cosa è avvenuta all'interno delle aziende. Queste
ultime devono costruire le relazioni tra le proprie strategie, la loro organizzazione e
il conseguente bisogno tecnologico per essere pronte a cogliere le opportunità
presenti nel mercato.
Gli elementi costitutivi di un social network sono dunque: la componente di self
expression; la componente di networking e la componente di communication.
1) La componente di self expression
L’elemento principale della componente di self expression è il profilo
dell’utente con il quale un individuo crea la propria identità online. Ciascun utente
dispone di una personal home page di presentazione nella quale fornisce le
informazioni di carattere personale utili a identificarlo: data di nascita, città, scuola e
università frequentate, stato civile, religione, interessi, hobby, etc.
La maggior parte dei social network prevedono tre diversi livelli di visibilità
per le informazioni contenute nel profilo:

Profilo pubblico: completa visibilità e accesso alle informazioni per
tutti gli utenti del social network;

Profilo semi-privato: solo alcune informazioni del profilo sono
visibili a tutti, mentre le altre, di carattere più personale, sono visibili
solo dal proprio network;

Profilo privato: solo i propri amici possono visualizzare il profilo.
53
È possibile, inoltre, arricchire il proprio profilo condividendo delle foto o dei
contenuti multimediali (musica, video, altro), raccontandosi con un blog o un diario,
o personalizzando la propria home page con una serie di applicazioni che, di solito,
sono rese disponibili dallo stesso social network.
2) La componente di networking
Dopo aver creato il profilo, l'utente può iniziare a costruire il proprio
network, identificando cioè gli altri utenti con i quali intende creare un link
all'interno del social network. La terminologia utilizzata per definire gli utenti che
compongono il network varia da sito a sito, ma i più comuni sono Amici, Contatti,
Fans e l'invito a entrare a far parte del network prende di solito il nome di "richiesta
di amicizia". La richiesta di amicizia deve poi essere accettata dal destinatario.
3) La componente di communication
Terzo elemento costitutivo dei social network è rappresentato dagli strumenti
rivolti a garantire l’interazione tra gli utenti, che possono essere così classificati:

Strumenti di comunicazione web based: e-mail, chat, instant
messagging, forum, blog, bacheche, etc.

Funzionalità di file sharing: possibilità di condividere foto, video,
brani musicali e file audio.

Applicazioni sociali: si tratta di una serie di applicazioni che mirano a
favorire l’interazione tra gli utenti del social network, un esempio
molto elementare di questa tipologia di applicazioni può essere un
servizio di allerta relativo ai compleanni dei propri contatti con la
possibilità di inviare loro un virtual gift oppure un’e-card.

Social Games: si tratta di giochi online multiplayer riservati
esclusivamente agli utenti registrati al social network.
La variabile critica di successo dei social network è quindi rappresentata non
tanto dalla possibilità di interagire e comunicare con nuove persone (estranei), ma da
quella di trasferire sul web il proprio "network sociale", composto di amici, parenti,
colleghi, compagni di studi, etc., eliminando le distanze geografiche, e facendolo
confluire virtualmente nello stesso luogo: l’home page personale del social network.
Altra caratteristica molto importante dei social network è quella di rendere il proprio
network visibile, condividendolo quindi con tutti gli utenti che lo compongono.
Quest’ultima caratteristica, cioè quella di poter visualizzare l’intero network dei
54
contatti di un utente rappresenta un elemento di grandissimo valore aggiunto per i
social network, amplificando il potere delle “conoscenze comuni” per creare nuovi
contatti e link online.
L’Italia ha una decina di anni di ritardo pratico rispetto all’esperienza di aiuto
psicologico via web maturata in Gran Bretagna, USA, Canada, Cina e Australia, e la
scarsità (prossima all’assenza) di pubblicazioni scientifiche o saggistiche italiane
sullo stesso tema mostra che l’assetto teorico è probabilmente ancora più arretrato.
Nel resto del mondo la produzione di studi viaggia alla velocità di 200 ricerche
l’anno. E la storia dell’e-therapy, come fu definita agli albori, è ormai
pluridecennale.
3.2 IL PROGETTO CCM “SOCIAL NET SKILLS”
Il progetto CCM (Centro Nazionale per la Prevenzione e il Controllo delle
Malattie) dal titolo “Social Net Skills: promozione del benessere nei contesti
scolastici, del divertimento notturno e sui social network, tramite percorsi di
intervento sul web e sul territorio”, ha la finalità di costruire e condividere percorsi e
interventi di prevenzione tra la Regione Toscana proponente e le sette regioni che
hanno aderito: Emilia-Romagna, Liguria, Campania, Lombardia, Umbria, Puglia e
Lazio (ALLEGATO I). Il responsabile tecnico scientifico del progetto è il Dott.
Stefano Alemanno. A differenza del precedente CCM (“Utilizzo della strategia di
prevenzione di comunità nel settore delle sostanze d’abuso”, realizzato nel biennio
2007-2009), questo propone un nuovo step: l’apertura sui social network
maggiormente utilizzati dagli adolescenti di pagine e profili finalizzati
all’intercettazione del disagio adolescenziale in aree quali l’affettività, la sessualità,
le sostanze, l’alimentazione, per avviare percorsi di aiuto online e di prevenzione dei
comportamenti a rischio, consumo di alcol, tabacco, sostanze. L’idea di spostarsi sui
Social, è nata per abbattere le barriere che impediscono talvolta ai ragazzi di
chiedere aiuto per questi loro malesseri più o meno accentuati: vergogna,
inconsapevolezza, mancanza di dialogo con gli adulti, indisponibilità di un servizio
di ascolto a scuola, isolamento sociale.
L’adolescenza, come ricorda Palmonari (1993), è una fase della vita
complicata. L’adolescente, infatti, sperimenta ansie, sofferenze e disagi che non
sono patologici ma che riguardano aspetti specifici del suo percorso di crescita, ossia
i compiti di sviluppo propri della fase evolutiva che attraversa. Non necessita di cure
55
ma di sostegno, sia da parte di adulti significativi e competenti, sia da parte del
gruppo dei coetanei (peer). Il passaggio di conoscenze ed esperienze tra pari
migliora le potenzialità personali e favorisce capacità di socializzazione e di
apprendimento. La peer education, come è già stato descritto nei capitoli precedenti,
sfrutta la forza dell’influenza sociale reciproca in questo particolare momento di vita
e le caratteristiche della comunicazione tra pari: confronto spontaneo e in orizzontale
che facilita la credibilità su ciò che viene detto. (Zani e Pombeni, 1997).
E’ già stato sottolineato come l’intervento online funziona se fornisce
strumenti di auto-aiuto agli adolescenti, se da loro un sostegno emotivo, se parla con
il loro linguaggio e la loro velocità, se non impone, ma propone di offrire agli
adolescenti abilità per proteggerli da problematiche legate a sostanze, alcol e
tabacco.
Gli interventi di prevenzione, riconoscono come protagonista privilegiato il
mondo dell’adolescente e delle sue relazioni significative (famiglia, scuola, pari
ecc.) e partono dalla constatazione che tutte le sostanze, sia legali che illegali, sono
sicuramente pericolose ma, dall’altra parte, tutte queste hanno effetti piacevoli e
seducenti poiché agiscono sui centri del nostro cervello che regolano la dimensione
del piacere. Attivare percorsi di prevenzione rispetto a questi soggetti significa
mettere in campo competenze specifiche di ascolto e di osservazione, capacità
comunicative e relazionali, ma anche “attivare” relazioni significative che
consentano di sperimentare una relazione di appartenenza nei vari ambiti di vita:
questo appare indispensabile perché possa svilupparsi quella gamma di abilità
cognitive, emotive e relazionali, necessarie per una crescita equilibrata e una
capacità di compiere scelte consapevoli.
La strategia programmatica è quella di intervenire su fattori a rischio
“modificabili” (come tabagismo e abuso alcolico), come evidenzia il documento del
Ministero della Salute “Guadagnare salute: rendere facili le scelte salutari” (2006),
che prevede un approccio intersettoriale attraverso azioni condivise tra le istituzioni
e i protagonisti della società civile e del mondo produttivo, partendo dalla
constatazione che il successo della promozione della salute dipende in gran parte
dalla capacità di mettere “in rete” le varie agenzie interessate. L’educazione e la
promozione della salute, la valorizzazione e la riscoperta di dimensioni di vita più
naturali richiedono una comunicazione continua tra mondo giovanile e mondo
adulto di riferimento, che spesso sembrano parlare lingue diverse, ma che di certo, in
56
questo progetto, si intendono perfettamente. Di seguito vengono riportati gli
obiettivi generali del Progetto CCM Social Net Skills:

Offrire servizi di ascolto, aiuto e counselling online ad adolescenti
tramite l’attivazione di un portale/contenitore che contenga un profilo
su uno dei più comuni social network (Facebook, Twitter, Google+)
per ognuna delle regioni partner del progetto, gestito da peer,
supervisionato da operatori del servizio pubblico e del privato sociale e
correlato con i servizi territoriali di ogni area regionale.

Promuovere e realizzare un approccio integrato all’implementazione di
interventi nel campo della prevenzione, in particolare attraverso la
messa a punto di percorsi confrontati e condivisi fra le varie realtà
territoriali/regionali. In concreto, con la realizzazione di almeno quattro
momenti (uno per semestre del biennio progettuale) di incontro e
verifica seminariale/progettuale fra gli operatori dei servizi afferenti
alle regioni partner del progetto.

Favorire la creazione di un sistema concettuale, strumentale e di
comunicazione che possa aiutare ad aumentare il livello e la frequenza
dell’aiuto psicologico per gli adolescenti seguito dall’organizzazione di
un convegno finale per la diffusione e la condivisione dei risultati
raggiunti.

Rafforzare e migliorare lo scambio di buone pratiche fra operatori dei
servizi pubblici e del privato sociale per aumentare il livello di
consapevolezza, rispetto alle condotte a rischio nell’ambito della salute
individuale e collettiva con l’organizzazione di un percorso formativo
multidisciplinare e condiviso con le agenzie pubbliche e private dei
vari territori coinvolti.

Rompere il nesso tra divertimento e uso di sostanze legali e non con
l’attivazione di almeno un percorso di sensibilizzazione nel contesto
educativo e nel contesto del divertimento, che prevedano anche
l’utilizzo delle nuove tecnologie.

Promuovere stili di vita e divertimento più sicuri e salutari attraverso la
realizzazione di almeno una campagna di sensibilizzazione e di un
protocollo d’intesa che coinvolga quanti più attori possibile
57
(amministrazioni locali, associazioni sportive, mondo del volontariato,
associazioni di categoria, ecc.) al fine di promuovere un divertimento
sano con attività ludico-sportive e l’incentivazione dell’offerta di
bevande analcoliche.
Si è cercato, quindi, di attivare un network nazionale in grado di intercettare,
accogliere e accompagnare adolescenti in difficoltà sulla rete (grazie alla creazione
di profili Facebook) ed eventualmente sul territorio. Questo è avvenuto formando un
gruppo di lavoro interregionale di peer in grado di lavorare online condividendo
strategie di comunicazione, linguaggio e skills da utilizzare nella relazione di aiuto.
Contemporaneamente, si è costituita una rete composta da operatori e alleanze
istituzionali, per la condivisione di modalità operative e strumenti preventivi
riguardanti i temi cardine del progetto.
La scelta di entrare all’interno del mondo di Facebook è stata accompagnata
dalla decisione di coniare un termine identificativo del progetto, che fosse di
maggior valore comunicativo e funzionale alla divulgazione dei profili. La scelta del
nome, portata avanti dal gruppo di lavoro fiorentino, ha portato alla creazione di un
nuovo termine - vocabolo in lingua inglese: Youngle, dall’unione di Young e
Joungle. Il significato del termine, verrà approfondito maggiormente nel paragrafo a
seguire, dedicato alla Regione Toscana.
Stiamo parlando di un vero e proprio Web Network nazionale, che ad oggi
(febbraio 2014) ha visto la programmazione di 10 giornate di formazione e il
coinvolgimento di 97 peer dell’età compresa tra i 16 e i 25 anni, 33 operatori
(psicologi, educatori, animatori di comunità, operatori di servizi sociali) e la
partecipazione di 13 Province appartenenti a sei delle otto Regioni aderenti al
Progetto.
Inoltre, le attività svolte sino ad ora comprendono l’apertura di 9 profili
Facebook (circa 3000 amici e oltre 200 chat) e di 2 siti web (www.youngle.it e
www.younglenight.it), l’organizzazione di 2 seminari nazionali (Youngle on the
Beach a Forte dei Marmi e Relazioni Digitali a Firenze) e di 6 workshop territoriali
(Perugia/Bologna/Milano/Foligno/Reggio Emilia), oltre che l’attivazione su
YouTube di un channel tematico contenente i video di presentazione di tutti i profili
attualmente online e il servizio realizzato da RAI Gulp su Youngle Firenze
(www.youtube.com/user/weintheyoungle).
58
Dato che nei paragrafi seguenti, mi soffermerò a trattare in maniera
approfondita la Regione Emilia-Romagna e la Regione Toscana, ritengo doveroso
illustrare, seppur in maniera sommaria, il lavoro svolto da altre due realtà
particolarmente interessanti: Savona e Perugia.
Regione Liguria, Savona: Youngle Is
Rispetto a tutti gli altri Youngle, la “scommessa” di Savona e della Regione
Liguria, è stata quella di lavorare con un target di adolescenti fra i 13 e i 20 anni e
quindi formare e utilizzare nella gestione del servizio peer di 16 anni. Questa
strategia presentava iniziali difficoltà nel creare una relazione di ascolto significativa
a causa della scarsa affidabilità nella continuità temporale legata all’età, ma si è
rivelata ampiamente soddisfacente sulla base delle argomentazioni che il progress
del lavoro ha mostrato e sull’esperienza diretta dei peer, per i quali il percorso si è
trasformato in un’esperienza personale di auto aiuto.
La specificità di “Youngle Is” è l’aver trasformato un servizio di consulenza
scolastico (i Centri di Informazione e Consulenza – C.I.C.), già presente con
sportelli fisici nelle scuole del savonese, in uno sportello online aperto due volte la
settimana. Tale sportello, attivo da giugno 2013, rappresenta un primo contatto non
specialistico finalizzato all’ascolto, al filtro e all’eventuale invio ai servizi sanitari
specializzati (nella forma di e-mail, telefonate, colloqui con professionisti sanitari
via chat o in presenza a seconda del bisogno rilevato). Il servizio si compone di una
pagina FB (Youngle-Is-The-Page) su cui vengono postati articoli, immagini, video
scelti dai peers secondo un vademecum elaborato in collaborazione con gli psicologi
e un profilo FB (Youngle Is) su cui viene presentato il servizio offerto e attraverso il
quale si realizzano le chat tra peers e utenti in 2 sessioni settimanali di 2 ore
ciascuna. La gestione della pagina e del profilo è affidata ai peer educator, con la
supervisione dell’Equipe di progetto del Ser.T. In concomitanza con l’apertura del
servizio, sono state realizzate diverse iniziative di pubblicizzazione, sia in contesti
più formali gestite dagli operatori (scuole, mass media, presentazione convegno) che
informali gestite dai peers (piazze e discoteche).
In dettaglio la promozione e
divulgazione del progetto si è attuata come di seguito elencato:

4 incontri con gli insegnanti referenti del progetto e con i dirigenti
scolastici per concordare le modalità di pubblicizzazione all’interno dei
contesti scolastici e per acquisire il materiale di supporto al progetto;
59

incontri d’informazione con tutti i rappresentanti di classe delle classi
terze delle 14 scuole secondarie di secondo grado della provincia di
Savona. In alcune occasioni, laddove possibile, accanto all’operatore
era presente anche il “Fantasma” di Youngle Is che rappresenta la
mascotte del servizio, ideata dai peer. Durante gli incontri, sono stati
consegnati gli stickers, ideati dai ragazzi, con l’indirizzo della pagina
FB a cui fare riferimento per l’accesso al servizio;

3 comunicati stampa sui giornali locali e online in occasione
dell’apertura del Servizio e diramazione dell’informazione anche
attraverso una radio locale;

2 eventi in due discoteche della zona con la presenza del “fantasmino”
e 2 pomeriggi in piazza, in prossimità dell’apertura del servizio.
La formazione dei peer educator, iniziata nel 2012, è continuata con incontri di
formazione in gruppo e con simulazione di chat fra i peer, realizzate nelle ore di
apertura del servizio qualora non fossero attive chat con l’utenza. Sono stati fatti 10
incontri di 2 ore e 30 ciascuno, più 3 momenti di coesione di gruppo in contesti più
conviviali. Sono state realizzate 10 chat di simulazione all’interno del gruppo di
peers. Inoltre, alcuni dei problemi affrontati nelle ASL e negli Istituti Scolastici
hanno riguardato lo scetticismo da parte degli adulti, da una parte, nell’accettare un
loro ruolo marginale rispetto alla conduzione del progetto, e dall’altro sull’efficacia
dell’utilizzo di strumenti del mondo web. Il profilo di Youngle Is presenta al
momento 462 amici, mentre la pagina 165 “mi piace”; in totale sono state effettuate
circa 40 chat.
Regione Umbria, Perugia: Young Angles
Questo pagina, nata a settembre 2013, è gestita dal Centro Servizi Giovani del
Comune di Perugia (cui è stato affidato il coordinamento operativo di quest’attività),
ma si avvale anche della collaborazione del Consultorio Giovani della Asl di Perugia
e del Servizio Sagittario del Comune di Terni.
Sono coinvolti attualmente 46 ragazzi, sia in forma individuale sia
rappresentanti di realtà associative giovanili, afferenti a tutto il territorio regionale
che costituiscono un notevole punto di forza, una pluralità degli “angoli” (da qui il
nome scelto per la pagina) che si apre al mondo giovanile, permettendo così di
delineare un quadro di completezza.
60
Dagli incontri preparatori con i peer è stato individuato il progress della pagina
che è articolato su tre aree:

la Piazza: per condividere in bacheca post riguardanti la notte, l’arte e
la cultura (es. evento Sottosuolo Festival a Perugia).

la Mappa: presentazione e coinvolgimento delle risorse / servizi /
associazioni giovanili partecipanti al progetto e presenti nel territorio,
ritenute importanti dai giovani per promuovere le occasioni di
conoscenza della pagina e dei suoi servizi, dando risalto all’esistente.

l'ascolto online: possibilità di comunicare con i peer attraverso
messaggi privati o chat.
Ogni quindici giorni, gli argomenti di discussione che vengono pubblicati
variano in base alle tematiche scelte dai peer. Particolare rilevanza assumono i temi
della specificità di genere e dell’identità sessuale. Ad oggi, la pagina è seguita da
400 fans.
3.3 REGIONE EMILIA-ROMAGNA, PARMA-MODENA: YOUNGLE
LOVEAFFAIR e REGGIO EMILIA: YOUNGLE IO CI SONO
La Regione Emilia Romagna è storicamente una realtà molto presente ed attenta
al mondo della prevenzione delle sostanze psicotrope e sicuramente una delle più
lungimiranti in termini di azioni innovative. Ha visto al suo interno, infatti, la nascita
e conduzione di molti progetti CCM, basati sull’idea che per migliorare l’efficacia
degli interventi di prevenzione dei rischi e di tutela della salute tra i consumatori di
sostanze legali ed illegali, è importante creare una rete di collaborazione nelle e fra
le Regioni e tra tutti coloro che, a diverso titolo, intervengono nei contesti di
divertimento ed intercettano i consumatori di sostanze. Appare ovvia e quasi
scontata, per le riflessioni appena esplicitate, la presenza della Regione all’interno
anche di questo progetto CCM “Social Net Skills: promozione del benessere nei
contesti scolastici, del divertimento notturno e sui social network, tramite percorsi di
intervento sul web e sul territorio”.
E’ doveroso sottolineare come a livello nazionale, la Regione Emilia Romagna
sia l’unica a vantare la presenza di ben tre realtà coinvolte, particolarmente attive sia
sul web (www.drogaonline.it e www.webcorsairs.it) che sul territorio (Spazio
Giovani di Parma).
61
Il coordinamento del gruppo emiliano romagnolo, costituito da Parma-Modena,
Reggio Emilia e Forlì, è stato affidato, come già scritto, alla Dott.ssa Franca Francia,
funzionario del Servizio Salute Mentale, Dipendenze Patologiche e Salute nelle
Carceri della Regione Emilia Romagna.
Tale coordinamento, ufficializzato dalla delibera della Giunta Regionale n°1850
del 3 dicembre 2012 (ALLEGATO II), è composto dagli operatori che gestiscono i
progetti locali (Bregli Claudia, Jody Libanti, Francesco Rossi) e dai Direttori degli
Enti coinvolti (Dott. Edoardo Polidori, Dott.ssa Nora Marzi e Dott. Mario Cipressi).
A cadenza mensile, il gruppo si riunisce presso la sede della Regione Emilia
Romagna a Bologna per monitorare l’andamento dei tre progetti, condividere le
strategie e i punti di forza dei singoli profili e progettare gli interventi futuri. Grazie
alla presenza puntuale del Dott. Stefano Alemanno ai suddetti incontri regionali, è
stato possibile avere a disposizione in tempo reale una panoramica dell’andamento a
livello nazionale e mantenere i contatti col gruppo fiorentino (pioniere per quel che
riguarda la creazione di un profilo Facebook).
Dato che nel prossimo capitolo s’illustrerà nel dettaglio il lavoro svolto
dall’equipe forlivese con il progetto Youngle Corsairs, si è ritenuto opportuno
ritagliare uno spazio adeguato alle altre due realtà facenti parte del coordinamento
regionale: Parma-Modena e Reggio Emilia.
Parma-Modena: Youngle LoveAffair
Le realtà di Parma e Modena hanno deciso di collaborare insieme, dando vita a
Youngle LoveAffair (pagina e profilo FB). Come richiama il nome stesso, la
tematica affrontata riguarda principalmente l’affettività e la sessualità, senza
tralasciare la costruzione dell’identità in età evolutiva. Questo appare logico, poiché
promotore del progetto è il Consultorio Giovani di Parma. Il profilo, attivo da
giugno 2013, nasce e si collega allo “Spazio Giovani” di Parma e soprattutto
all’omonimo sito di consulenza online attivo sul web da anni e che nel dicembre
2013 ha avuto un profondo intervento di restyling (www.spaziogiovani.ausl.pr.it).
La redazione si compone di una decina di peer, affiancati da due operatori (entrambi
psicologi, uno di Parma e uno di Modena) e si struttura come lavoro congiunto in
particolare nel caricamento dei materiali.
I peer, sono stati selezionati tra coloro che hanno già collaborato con gli Spazi
Giovani dei Consultori, tramite auto candidatura. Ogni 15 giorni la redazione si
62
sposta nelle realtà del territorio (nello specifico nei quattro centri giovanili di Parma
e Modena) dove si presenta, cerca nuovi peer, crea le cellule di prevenzione del
territorio.
La promozione del progetto presso le scuole del territorio ha visto quindi una
prima fase di supporto degli operatori al lavoro tradizionale dei peer, che in un
momento successivo hanno intrapreso in autonomia le attività previste, scuola per
scuola, tramite la consulta studentesca. Altre attività di pubblicizzazione sono state
realizzate contestualmente ad alcuni eventi organizzati, tra cui la creazione di un
video spot per la diffusione tramite FB, l’organizzazione di un contest fotografico
attraverso il quale alcune foto realizzate dai ragazzi sono state esposte e messe
all’asta in un locale di riferimento di Parma e la realizzazione di un contest musicale
per la scelta della sound-track degli eventi Youngle LoveAffair.
Tali attività sono viste come materiale di stimolo per attivare discussioni e
spirito critico e far riflettere sulle tematiche affrontate. Questo, ha inoltre l’obiettivo
di collegare Youngle LoveAffair alle attività del territorio già esistenti nei centri di
aggregazione e nelle realtà informali, permettendo una maggiore coesione e quindi
un lavoro congiunto tra i peer di Parma e Modena anche nel gestire attivamente la
fase di pubblicizzazione nel territorio del progetto.
Oltre alla formazione iniziale ricevuta dal Dott. Calderoni (si veda il cap. 4.5),
sono stati strutturati altri 4 incontri post formazione per focalizzarsi sulla richiesta di
ascolto che emergeva dalle domande poste in chat e per studiare una co-gestione di
tecniche di comunicazione da mettere in atto nella proposta quotidiana di cura del
profilo e pagina Facebook e per approfondire alcune tematiche inerenti i temi target:
contraccezione, MTS (malattie sessualmente trasmissibili) e dipendenza affettiva.
Ad oggi (febbraio 2014) risultano effettuate da parte di Youngle LoveAffair 40
chat (32 sul profilo e 8 sulla pagina). Il target è risultato composto prevalentemente
da preadolescenti (il 21% dei contatti tra 13 e 17 anni) mentre gli argomenti
principalmente affrontati durante le chat sono state le problematiche correlate ai
primi approcci e all’orientamento sessuale. Ulteriore importante risultato ottenuto è
stato quello di un accesso al servizio (Consultorio Giovani di Parma) a seguito di
una chat effettuata. Attualmente il numero di amici risulta pari a 393, mentre la
pagina presenta 250 “mi piace”.
63
Reggio Emilia: Youngle Io Ci Sono
Particolarità di Youngle Io Ci Sono, a differenza di altre realtà, è quella di non
avere all’attivo un profilo FB, ma esclusivamente una pagina. A livello nazionale
tale scelta è stata adottata da 3 gruppi di lavoro su 8: Perugia, Castellamare di Stabia
e appunto Reggio Emilia.
In questo caso specifico la decisione è motivata dall’esistenza pregressa del sito
www.drogaonline.it. Tale sito risulta attivo in rete dal 1999 e si rivolge in forma
gratuita ed anonima a chiunque abbia curiosità e domande sulle sostanze, il
recupero, la prevenzione. Oltre al servizio di consulenza, nel sito si trovano schede
informative sulle sostanze, links italiani e stranieri, recensioni, articoli e
testimonianze. Il portale rappresenta tutt’ora uno strumento di comunicazione con
chi vuole avere informazioni o consigli in maniera discreta e si rivela sempre di più
un osservatorio delle tendenze e dell’evoluzione dei comportamenti riguardo alla
droga. Il sito rappresenta inoltre un veicolo per convogliare gli interessati verso i
programmi di trattamento/recupero del CEIS, Centro di Solidarietà di Reggio
Emilia, una Onlus che dal 1982 fornisce accoglienza a tossicodipendenti attraverso
alcune comunità terapeutiche e attività di reinserimento sociale.
Dal 2012 l’equipe di Drogaonline è impegnata a rafforzare la costruzione di una
rete interregionale di siti dedicati al tema dell’educazione e delle dipendenze. Anche
per questo motivo l’equipe ha aderito al progetto CCM Progetto Social Net Skills.
La decisione di investire risorse e tempo nella creazione di un gruppo di pari ha
quindi privilegiato il rapporto diretto tra giovani, rispetto a quello con operatori
esperti. La modalità “Domanda e Risposta” e le risposte via mail effettuate nel 2012
hanno infatti dato esiti numerici, tali da ritenere validi eventuali investimenti sulla
comunicazione tra pari.
In seguito all’adesione al progetto, si è proceduto con la composizione della
redazione di Youngle Io Ci Sono e con l’iniziale ricerca del gruppo dei peer,
mantenendo come tematica principale quella delle sostanze psicotrope legali ed
illegali. La modalità scelta per il reperimento è quella della chiamata a persona. Gli
ambiti dove si sono cercati i giovani sono stati l’Università di Modena e Reggio, il
movimento di volontariato di Servire l’Uomo e giovani incontrati in attività di
sensibilizzazione territoriale.
Attualmente la redazione risulta composta da 8 peer di età comprese tra i 21 e i
23 anni e da un educatore del CEIS di Reggio Emilia. Ai fini di una corretta
64
formazione dei peer reclutati, oltre quella comune condotta dal Dr. Alessandro
Calderoni, sono stati realizzati due laboratori per favorire la conoscenza del sito
Drogaonline e effettuare simulazioni di risposte alle domande più frequenti
provenienti dal sito. Inoltre è stato organizzato un incontro con la Polizia Postale
locale, durante il quale sono state affrontate le tematiche della privacy e del corretto
utilizzo dei dati sensibili sul web.
Ad oggi (febbraio 2014) risultano effettuate da parte di Youngle Io Ci Sono 7
chat. Dei 7 contatti, 4 sono persone conosciute anche fuori dalla rete. I peer hanno
inoltre promosso la pagina tramite inviti ad amici e con messaggi personali,
invitando a contattare la chat. Solamente un contatto ha avuto a che fare con un caso
specifico di uso di sostanze. Le altre interazioni sono state di varia natura. Il numero
di “mi piace” della pagina risulta essere attualmente 188.
3.4 REGIONE TOSCANA, FIRENZE: YOUNGLE ZONA DI
SOPRAVVIVENZA UNDER 20
La Regione Toscana, come ho già avuto modo di scrivere, è capofila del
Progetto CCM Social Net Skills finanziato dal Ministero della Salute con 400.000
euro. Il responsabile tecnico scientifico è il Dott. Stefano Alemanno, educatore
professionale del Comune di Firenze, che coordina il progetto sia a livello nazionale,
che locale. Per la Toscana sono coinvolte la Asl12 di Viareggio e la Società della
Salute di Firenze. Il progetto, ha visto l'attivazione di percorsi di auto-aiuto e
counselling online sul principale social network utilizzato dalla popolazione
giovanile: Facebook.
Il gruppo fiorentino, ha deciso di iniziare il suo percorso lanciando un casting
fotografico per trovare i volti dei ragazzi e delle ragazze che avrebbero fatto da
testimonial locale dell’iniziativa. All’evento hanno partecipato circa 50 giovani e a
seguito dell’individuazione dei vincitori, è stata allestita presso il Centro Java
(spazio per la prevenzione al disagio giovanile che offre un servizio gratuito di
consulenza psicologica per adolescenti, bacheche informative, angolo di lettura,
laboratori di serigrafia e DJ gratuiti, spazio espositivo e spazio chill out notturno) i
fotografati, i peer della redazione e molti loro amici. Il videoclip del casting è
possibile visionarlo sul canale di Youngle di YouTube al seguente indirizzo:
http://www.youtube.com/watch?v=d3_YMEXYY8E&list=UUX1LccjtFJvrKN5PVil
J4Dg. Nell’aprile 2013, è apparso il primo profilo FB del progetto CCM: Youngle
65
Zona di Sopravvivenza Under 20. Altra tappa importante, sia in termini di visibilità
sia di conferma dell’originalità del lavoro svolto, è stata l’intervista rilasciata a Rai
Gulp (una delle trasmissioni nazionali più seguite dagli adolescenti) in data 30
maggio e trasmessa il 19 giugno 2013. Una troupe, infatti, dopo aver scoperto sul
web il profilo di Youngle, ha incontrato presso il Centro Java i peer e la redazione
fiorentina chiedendo loro di descrivere il progetto e di narrare i punti di forza del
proporre un aiuto peer to peer online. Il servizio è visibile al seguente indirizzo:
http://www.youtube.com/watch?v=qzYPqj7vwAI&list=UUX1LccjtFJvrKN5PVilJ4
Dg.
Come ho avuto modo di descrivere precedentemente, il nome del progetto è
stato volutamente trasformato o meglio adeguato, per essere utilizzato nel mondo
Facebook. Infatti, si è passati da “Social Net Skills”, a Youngle: un mix fra “young”
e “jungle”, ma anche la contrazione di “you in the jungle”. Questo neologismo è
stato creato proprio per sottolineare maggiormente questo sentirsi dei giovani in una
grande giungla, all’interno della quale bisogna sapersi muovere, perché là fuori la
vita è una giungla e tante sono le tribù: amiche, ostili, nascoste.
Ad oggi, febbraio 2014, Youngle Zona di Sopravvivenza ha raggiunto con il
profilo 394 amici e 319 “mi piace” con la pagina. La redazione è composta da 10
peer affiancati da 3 psicologhe. Sono state effettuate 82 chat con 35 utenti nelle due
fasce serali (lunedì e giovedì dalle 21,00 alle 23,00). Gli argomenti delle chat sono
stati: accettazione di sé, droghe, sessualità, alimentazione, amicizia/scuola,
autolesionismo, problemi di cuore, omosessualità-bisessualità, gelosia, ansia e
problemi familiari. Le maggiori criticità emerse da parte dei peer nella gestione delle
chat sono state la difficoltà a rapportarsi con utenti che utilizzano un atteggiamento
arrogante o di sfida per esprimere le proprie emozioni, il disagio nel trattare
l’argomento relativo all’identità sessuale (omosessualità-bisessualità) e la difficoltà
nel non utilizzare frasi impositive o troppo buoniste. Allo stesso modo, vale la pena
sottolineare le positività: i peer riescono a mettere a loro agio chi li contatta
utilizzando esempi riguardanti loro stessi, rinforzano la propria autostima e offrono
spunti di riflessione alternativi e si alternano in maniera interscambiabile, senza
perdere però la propria identità.
Di seguito il disclaimer di Youngle Zona di Sopravvivenza under 20:
66
Cos’è Youngle? Uno spazio virtuale di incontro rivolto ad adolescenti e
gestito da un gruppo di ragazzi under 20 adeguatamente formati con il supporto
di psicologi ed esperti di comunicazione. Un luogo aperto e sempre in
movimento dove poter soddisfare la voglia e il bisogno di comunicare in modo
immediato con gli altri, scambiarsi idee, risorse, emozioni, esperienze,
raccontarsi e parlare di sé, del proprio umore, dei propri dubbi e delle proprie
passioni in un contesto facilmente accessibile e interattivo.
Youngle è un aiuto online gratuito. Se hai voglia o senti il bisogno di
parlare, fuggire, raccontare, capire, sfogare, sorridere, cercare, interagire con un
team di ragazzi come te sei sulla pagina giusta. Se hai un’età compresa tra i 13 e
i 22 anni aggiungici tra gli amici e scrivici.
Non costa niente, non devi incontrare nessuno di persona, non devi
neppure muoverti da casa: bastano il tuo PC e questa pagina di Facebook per
essere sicuro di ricevere ascolto e attenzione.
Puoi parlarci di quello che vuoi: amici, amore, sesso, scuola, famiglia,
sostanze, alcol, sport, giochi, PC, violenza, timidezza, rabbia, paura, ansia, cibo,
pensieri, corpo, vacanze… Puoi aggiungerci col tuo nome o con un nick, ma la
tua data di nascita deve’essere vera e, se puoi, facci vedere una tua foto nel
profilo o mandacela via e-mail: questo ci serve per capire, almeno
superficialmente, se sei chi dici di essere, a tutela di tutta la community di
ragazzi e ragazze come te. Ti accetteremo soltanto se hai più di 13 anni e meno
di 22. Nessuno, in ogni caso, saprà mai se parli con noi in privato o fai solamente
parte dei nostri amici.
Info di base: se sei tra i nostri amici puoi leggere e commentare i post in
bacheca, partecipare agli eventi che organizziamo, chattare in modo riservato con
i ragazzi di Youngle qui su FB nelle fasce indicate, prendere un appuntamento
gratuito per chattare con uno dei nostri psicologi oppure scrivere loro un’e-mail.
•CHAT SENZA APPUNTAMENTO: il Lunedì dalle 21 alle 23 e il
Giovedì dalle 21 alle 23 puoi aprire la chat di FB e chiederci tutto quello che ti
passa per la testa. Ti risponderemo subito, compatibilmente con il numero di
richieste in linea: siamo in chat per tutti, in quegli orari.
•CHAT
CON
APPUNTAMENTO:
puoi
scriverci
una
mail
a
[email protected]. I nostri psicologi ti risponderanno via email fissandoti un
appuntamento in un giorno specifico. Siamo tenuti al segreto professionale e
all’archiviazione sicura di tutte le informazioni che ti riguardano. Non le
conoscerà nessuno. Sarà come avere un amico segreto. Quando ci scrivi per
chiedere l’appuntamento, ricordati di copiare e incollare nel tuo messaggio –
soltanto la prima volta - le seguenti frasi: “ Io sottoscritto – Nome e CognomeAutorizzo il trattamento dei miei dati personali ai sensi del D.lg. 196/ 2003 e
presa visione dell’informativa inerente alle modalità e caratteristiche del
67
counseling psicologico ne accetto le condizioni”. Sono le paroline magiche della
privacy che ci danno per legge il permesso di risponderti.
• E-MAIL: puoi scriverci una mail a [email protected] e raccontarci i
tuoi dubbi o i tuoi problemi. Leggeremo con attenzione e ti risponderemo con il
parere e i suggerimenti pratici dei nostri esperti Entro tre giorni. Per la tua e
nostra sicurezza vorremmo che tu ci indicassi nome, data di nascita e un numero
di cellulare, sapendo che quando ci scrivi accetti le normative vigenti sulla
privacy e dai il tuo consenso al trattamento dei tuoi dati da parte nostra
esclusivamente allo scopo di poterti rispondere. Siamo tenuti al segreto
professionale e all’archiviazione sicura di tutte le informazioni che ti riguardano.
Non le conoscerà nessuno. Sarà come avere un amico segreto. Quando ci scrivi,
per cortesia, copia e incolla nel tuo messaggio – soltanto la prima volta - le
seguenti frasi: “ Io sottoscritto – Nome e Cognome- Autorizzo il trattamento dei
miei dati personali ai sensi del D.lg. 196/ 2003 e presa visione dell’informativa
inerente alle modalità e caratteristiche del counseling psicologico ne accetto le
condizioni.” E’ una formalità un po’ noiosa ma la legge ce lo richiede, quindi
non possiamo farne a meno.
• PRIVACY: noi conserveremo i tuoi dati e i contenuti delle
conversazioni in un luogo sicuro e inaccessibile ai non addetti al servizio.
Ricorda che Facebook, tiene traccia delle conversazioni sul tuo PC o on line,
perciò scegli bene il computer dal quale scrivi. Non scrivere il tuo numero di
cellulare o di casa né tanto meno il tuo indirizzo sul profilo di Facebook o in
bacheca, per evitare scocciature.
Altro prodotto geniale partorito dal gruppo fiorentino è YoungleNight: la
movida fiorentina raccontata dagli adolescenti. Online da novembre 2013, questa
sviluppo naturale di Youngle Zona di Sopravvivenza ideato dal Coordinatore
Stefano Alemanno, è gestito da 4 peer affiancati da due educatori. Scopo della
pagina (che veda già 231 “mi piace”), è raccontare la notte fiorentina ed i suoi eventi
tramite articoli, recensioni e punteggi attribuiti sulla base delle linee guida europee
in ambito di safety night.
68
CAP 4 YOUNGLE CORSAIRS
INTRODUZIONE
In territorio forlivese, restando quindi all’interno del contesto della Regione
Emilia-Romagna, ai fini della realizzazione del progetto è stato possibile approfittare
dell'esistenza pregressa di un progetto pilota, denominato Web Corsairs, nato nel
2010, il quale presentava tematiche rilevanti per la buona riuscita delle azioni
previste da Youngle Corsairs.
Il progetto Web Corsairs presentava, infatti, tra le finalità operative la
creazione di un portale online che contenesse materiale inerente il mondo delle
sostanze psicotrope e dei comportamenti a rischio. La finalità del progetto era
appunto quello di creare una rete virtuale tra gli operatori del territorio, in gran parte
già in contatto tra di loro, e di generare una rivoluzione culturale in merito alla
modalità di approccio alle suddette tematiche. In un’ottica di concretizzare una
continuità con questo progetto, si inserisce l’utilizzo del nome, Corsairs per
l’appunto, e la scelta di ricollocarsi nel mare magnum rappresentato dal mondo 2.0.
L’Unità Operativa Complessa Dipendenze Patologiche dell’Ausl di Forlì,
diretta dal Dott. Polidori Edoardo, ha scelto di essere una delle realtà coinvolte in
questo innovativo progetto. Sotto il coordinamento della Dott.ssa Franca Francia
dell’Area Dipendenze Direzione Generale Sanità e Politiche Sociali della Regione
Emilia-Romagna, si è costituito il gruppo di lavoro Youngle Emilia Romagna,
all’interno del quale, come ho già avuto modo di illustrare, si sono inseriti le realtà
di Reggio Emilia, Parma-Modena, oltre a Forlì.
Di seguito illustrerò in maniera approfondita la nascita e lo sviluppo di
Youngle Corsairs; prima però, ritengo opportuno e indispensabile al fine di una
maggiore visualizzazione temporale dell’andamento del progetto, inserire un elenco
dettagliato delle tappe effettuate finora.

10 novembre 2012: reclutamento peer;

15-16 dicembre 2012: formazione con Dott. Alessandro Calderoni;

27 febbraio 2013: formazione con Dott. Michele Marangi;

18-19 giugno 2013: evento “Giovani e divertimento: ponti fra mondo reale e
mondo web” a Forte dei Marmi;

11 luglio 2013: apertura profilo e pagina Facebook;
69

28 agosto 2013: formazione con Dott. Edoardo Polidori;

3 settembre 2013: attivazione chat;

19 settembre 2013: formazione con Dott. Daniele Luciani;

3-4 ottobre 2013: convegno “Relazioni Digitali: counseling e aiuto online” a
Firenze;

15 ottobre 2013: consegna Tablet Samsung;

26 ottobre 2013: evento “Youngle Emilia Romagna” a Bologna;

9 novembre 2013: reclutamento nuovi peers;

1 dicembre 2013: evento “Yes We Condom” creazione logo regionale per
sensibilizzazione giornata mondiale aids;

2 dicembre 2013: formazione con Dott.ssa Loretta Raffuzzi;

4 dicembre 201: seconda formazione con Dott. Michele Marangi;

10 dicembre 2013: incontro di pubblicizzazione al C.A.G. “Officina 52”;

4 febbraio 2014: relazione a Milano

10 febbraio 2014: incontro di pubblicizzazione al C.A.G. “La Tana”;

15 febbraio 2014: evento “Youngle Corsairs è alle INDIE!” a Cervia (Milano
Marittima).
4.1 RISCOPRIAMO LE ORIGINI: IL PROGETTO WEB-CORSAIR
Il Progetto Web Corsairs promosso dall’U.O.C. Dipendenze Patologiche
dell’Ausl di Forlì, in collaborazione con Progetto Steadycam, Droga On Line,
Oltreilmuro e Sostanze.info, nasce con l'intento di attuare azioni di sensibilizzazione
e informazione sul tema delle droghe, delle dipendenze e dei comportamenti a
rischio, in modo innovativo, attraverso una presenza istituzionale sul web, diretta al
confronto tra sapere esperto e sapere esperienziale.
Il progetto si è mosso su due binari paralleli, il primo ha visto la creazione di
un ambiente di lavoro virtuale dove è avvenuto, attraverso l’utilizzo di strumenti
informatici, uno scambio di conoscenze, informazioni ed esperienze tra soggetti tra
loro diversi per caratteristiche personali e professionalità. Tra questi soggetti
possiamo citare i seguenti: esperti del settore, operatori dei Sert, persone interessate
all’argomento dipendenze, operatori di strada, psicologi, informatici, studenti,
operatori di servizi sanitari e socio assistenziali. Il secondo binario ha previsto
“l’incursione” di queste persone in siti, forum, blog, che trattassero l’argomento
70
droghe e dipendenze, sperimentando “azioni corsare” ovvero interventi che
servissero ad orientare e stimolare il dibattito in rete.
Prima fase
Il progetto prevedeva in primo luogo un censimento delle pagine web (non
solo in lingua italiana) ritenute più interessanti sul tema “alcol, droghe e
comportamenti a rischio”, includendo nell’indagine anche social networks, siti
ufficiali delle Ausl e di associazioni scientifiche, siti gestiti da gruppi di aiuto e/o di
“tutela dei consumatori”. Nella fase preliminare il progetto prevedeva uno studio
rivolto a due ipotesi di lavoro:
•
IL SUQ DEI SAPERI: L’idea è quella di allestire una “piazza” virtuale,
basandosi sui criteri del Wikipedia, nella quale sia possibile scambiare
conoscenze su sostanze, culture, leggi, trattamenti e sperimentazioni. È
un modo di far incontrare saperi “esperti” e saperi “esperienziali”
preservando alcuni obiettivi: promuovere un approccio alle droghe che
valorizzi, nelle diverse prospettive, la dimensione etica, scientifica,
normativa; favorire una cultura del consumo consapevole, critico e
responsabile; far emergere dal sommerso convinzioni dubbie e false
verità che spesso legittimiamo comportamenti decisamente a rischio.
•
KIEDILO A ME: L’idea è di comporre un’èquipe, chiamata ad ideare un
SERT VIRTUALE, coinvolgendo professionalità che in un tempo
ragionevole (24-36 ore) siano in grado di valutare le domande in rete e
rispondere in maniera adeguata a ciascuna di esse, sapendo che i quesiti
sollevati dai visitatori del sito possono contemplare aspetti diversi
(legali, psicologici, medico/sanitari, socio assistenziali, ecc.).
Le due ipotesi “Suq dei saperi” e “Kiedilo a me” si sono concretizzate in un
seminario chiamato WEB ARENA, con lo scopo di coinvolgere in uno spazio WiFi,
e almeno per un’intera giornata, circa 60 persone (operatori dei servizi ma non solo),
organizzate in gruppi di lavoro dotati di PC, chiedendo loro di simulare le due
ipotesi precedentemente esposte. Si è trattato di uscire da un’idea tradizionale di
seminario di lavoro e tentare un percorso dinamico che miri a collaudare/consolidare
una traccia web 2.0 arricchendola con nuovi contributi.
Possibili utilizzatori di questi spazi web e persone a cui era rivolto il progetto
andavano da semplici curiosi che navigano in rete senza una meta predefinita,
partners e familiari di persone consumatrici di droghe e alcol, consumatori con
71
bisogni differenti e vari gradi di problematicità, fino a comprendere operatori dei
servizi sanitari (non solo Sert) e socio educativi, oltre che esperti di varia estrazione,
ricercatori, studenti.
Seconda fase
Nell’ambito della fase ideativa di secondo livello l'attenzione è stata rivolta
ad analizzare la fattibilità del progetto. A seguito di uno studio preliminare sui social
networks e sugli strumenti di interazione presenti in rete, analizzando in particolare
le caratteristiche tecniche ed i contenuti degli stessi, è stata identificata, come azione
più idonea a soddisfare le finalità del progetto, la predisposizione di un CMS
(Content Management System) che contenesse e gestisse sinergicamente i seguenti
strumenti:
•
WIKI: un sito Web (o comunque una collezione di documenti
ipertestuali) che viene aggiornato dai suoi utilizzatori e i cui contenuti
sono sviluppati in collaborazione da tutti coloro che vi hanno accesso.
La modifica dei contenuti è aperta, nel senso che il testo può essere
modificato da tutti gli utenti (a volte soltanto se registrati, altre volte
anche anonimi) procedendo non solo per aggiunte, ma anche cambiando
e cancellando ciò che hanno scritto gli autori precedenti. Ogni modifica
è registrata in una cronologia che permette in caso di necessità di
riportare il testo alla versione precedente; lo scopo è quello di
condividere, scambiare, immagazzinare e ottimizzare la conoscenza in
modo collaborativo. Il termine wiki indica anche il software
collaborativo utilizzato per creare il sito web e il server.
•
FORUM: può riferirsi all'intera struttura informatica nella quale degli
utenti discutono su vari argomenti, a una sua sottosezione oppure al
software utilizzato per fornire questa struttura. Un senso di comunità
virtuale si sviluppa spesso intorno ai forum che hanno utenti abituali ed
interessi comuni. Molti forum richiedono la registrazione dell'utente
prima di poter inviare messaggi ed in alcuni casi anche per poterli
leggere. Differentemente dalla chat, che è uno strumento di
comunicazione sincrona, il forum è asincrono in quanto i messaggi
vengono scritti e letti anche in momenti diversi.
•
BLOG: in informatica, e più propriamente nel gergo di internet, un blog
è un sito internet, generalmente gestito da una persona o da un ente, in
72
cui l'autore pubblica più o meno periodicamente, come in una sorta di
diario online, i propri pensieri, opinioni riflessioni, considerazioni, ed
altro, assieme, eventualmente, ad altre tipologie di materiale elettronico
come immagini o video.
•
REPOSITORY: un archivio in grado di categorizzare strumenti
multimediali presenti in rete.
•
FACEBOOK: è un social network all’interno del quale è stata creata una
pagina denominata “Web Corsairs”. Nella pagina dei corsari è stato
inserito sottoforma di evento il seminario organizzato nei giorni del 18 e
19 marzo 2010. Gli scopi della creazione di questa pagina sono quelli di
riuscire a pubblicizzare il progetto, promuovere un dibattito tra le
persone che già vi aderiscono e cercare di allargare la partecipazione a
nuove persone, facilitando lo scambio di informazioni e di opinioni
riguardanti temi comuni. Durante le due giornate di seminario i
partecipanti si sono iscritti alla pagina, trovando un punto di riferimento
dove scambiare commenti sull’esperienza.
Per quanto attiene il SERT VIRTUALE, vista la complessità della tematica,
si è ritenuto opportuno, nella prima fase del progetto, limitarsi al dibattito inerente le
finalità e le caratteristiche dell’ambiente virtuale.
La scelta del nome
Una volta identificati gli strumenti informatici si è passati all’elaborazione
della linea comunicativa. L’idea comunicativa, fin dall’inizio del progetto, ruotava
attorno alla figura del corsaro. I corsari erano combattenti al servizio di un governo
che, in cambio di un'autorizzazione a rapinare navi mercantili nemiche (lettera di
corsa, da qui corsari), incameravano parte del bottino. Qui si tratta di corsari che
navigano metaforicamente nel mare del web, che attuano cioè una sorta di
“incursione” in siti, forum, blog, che trattano l’argomento droghe e dipendenze,
sperimentando “azioni corsare” ovvero interventi che servono a orientare il dibattito
in rete. Su questa linea è scaturita l’idea dell’isola di “Escondida”, la base dove i
corsari approdano e trovano diversi servizi a loro dedicati: la locanda della Luna,
luogo di aggregazione dove trovano un forum di discussione, la cambusa un
database dove sono stipati i materiali e la documentazione più interessanti da
scambiare e condividere; il diario di bordo un blog dove i corsari possono raccontare
le esperienze più significative; il suq dei saperi un wikipedia dove i corsari lavorano
73
in maniera collaborativa cercando di dare
definizioni a termini controversi,
ipotizzando che una sequenza di interventi sui singoli testi produca su di essi un
processo migliorativo, che li renda tendenzialmente attendibili in quanto
ampiamente condivisi dalla comunità dei lettori/redattori. Oltre all’isola di
Escondida i corsari hanno a disposizione anche una “base distaccata” (il social
network Facebook), che permette a loro di restare in collegamento con il resto del
“mare” e quindi con internet.
Dati e conclusioni del progetto
E’ stato creato dunque un ambiente di lavoro virtuale nel quale, attraverso
l’utilizzo di strumenti informatici, è avvenuto uno scambio di conoscenze,
informazioni ed esperienze tra soggetti tra loro diversi per caratteristiche personali e
professionalità come: esperti del settore, curiosi che navigano in rete senza una meta
predefinita, persone interessate all’argomento, operatori di strada, ricercatori,
studenti, consumatori con bisogni differenti e vari gradi di problematicità, operatori
di servizi sanitari e socio assistenziali, partners e familiari di persone consumatrici di
droghe e alcol.
L’intento è stato quello di uscire da un’idea tradizionale di comunicazione
rispetto a queste tematiche e tentare un percorso dinamico che mirasse a
collaudare/consolidare una traccia web 2.0 arricchendola con nuovi contributi.
Dal lancio dell’evento nell’ottobre 2010 a fine anno vi sono stati 7031 utenti
attivi (questo dato include sia le interazioni da parte di coloro che sono fan che da
quelli che non lo sono). Da parte degli utenti collegati, invece, vi sono state 1939
visualizzazioni di cui 119 hanno interagito con la pagina (61 “Mi piace”, 42
commenti e 16 post in bacheca). All’apertura dell’evento vero e proprio, in data 15
dicembre 2010, vi sono stati 44 post nelle discussioni delle relative parole chiave,
fino alla fine dell’anno.
A distanza di 4 anni, il sito www.webcorsairs.it viene utilizzato
esclusivamente come contenitore di materiale audio visivo da parte dell’U.O.C.
Dipendenze Patologiche di Forlì, mentre la pagina Facebook, che è ancora attiva e
presente con più di 400 contatti, viene gestita dagli operatori del Servizio ed usata
esclusivamente per pubblicizzare grandi eventi promossi dalla nostra Unità
Operativa.
74
4.2 YOUNGLE CORSAIRS
Per quel che riguarda il territorio forlivese il progetto CCM Social Net Skills
è stato declinato con il nome Youngle Corsairs, solamente a seguito della creazione
del profilo Facebook, con la finalità di dare continuità al progetto, di cui al capitolo
precedente, nato nel 2010 su iniziativa della stessa azienda sanitaria. Come già
specificato, Forlì è parte integrante e fondamentale della rete, assieme alle due realtà
di Parma-Modena e Reggio Emilia: tre poli d’eccellenza sulle tematiche legate alla
dipendenza e alle MST (malattie sessualmente trasmissibili), scelte appositamente
dalla Regione Emilia-Romagna per la realizzazione del progetto.
La scelta delle tematiche specifiche trattate da ogni singolo polo, prima fase
del progetto, è stata effettuata sulla base delle peculiarità delle Aziende Sanitarie o
degli Enti che poi avrebbero gestito i singoli profili. A Forlì, in cui l’Ente destinato a
realizzare il progetto si identifica con l’Unità Operativa Dipendenze Patologiche
dell’Ausl locale, è stata scelta come macrocategoria quella dei comportamenti a
rischio.
Inizialmente Youngle Corsairs sarebbe dovuto essere uno spazio virtuale
dove racchiudere tutti i contenuti multimediali connessi ai comportamenti a rischio,
tra cui utilizzo di sostanze legali e illegali, comportamenti sessuali non protetti,
violenze, bullismo, ecc.
Il compito iniziale è stato quello di raccogliere tutto il materiale multimediale
che trattasse tali tematiche e dare a ciò una lettura critica, grazie alla collaborazione
del Dr. Michele Marangi, formatore e Media Educator di Torino.
Il materiale doveva essere raccolto ed elaborato affinché potesse anche essere
utilizzato dai peer degli altri Youngle, i quali avrebbero potuto utilizzarli come
messaggi di prevenzione sui loro profili FB, diventano a loro volta quindi promotori
e consulenti dei messaggi e dei contenuti video. Forlì sarebbe quindi dovuta essere il
centro di raccolta del materiale multimediale, suddiviso per tematiche specifiche,
utilizzabile dagli altri profili Youngle della Regione Emilia-Romagna.
A seguito delle prime attività di formazione realizzate, di cui si parlerà nel
dettaglio nei successivi capitoli, ci si è resi conto della difficoltà tecniche di creare
uno strumento adatto alle finalità del progetto e di come ciò sarebbe risultato
ridondante in relazione all’esistenza pregressa di un similare progetto dal nome
Stedycam Centro Doc Audiovisiva, un centro di documentazione audiovisiva, con
sede ad Alba (CN) presso i locali del Sert dell’ASL CN2 Alba-Br. Il centro monitora
75
quotidianamente i programmi televisivi attinenti alle tematiche delle dipendenze e
del mondo adolescenziale e giovanile e archivia il materiale con specifici record
all’interno di una banca dati consultabile online. I servizi offerti sono rivolti ad
operatori, educatori, professori, studenti e in generale a tutti coloro che vogliano
utilizzare l’audiovisivo per un percorso di tipo educativo, informativo o preventivo.
Risulta quindi evidente come l’iniziale finalità del progetto Youngle Corsairs
rischiasse di risultare una replica di quanto già di valido, esistente e disponibile sulla
rete sin dall’anno 2000. Di conseguenza, le attività degli operatori e dei Peer
coinvolti, si sono comunque concentrate sulla raccolta di materiale audiovisivo
avente come tematica i comportamenti a rischio, ma da utilizzare in una modalità
“peer to peer” per interagire con una fascia specifica quale l’adolescenza.
Infatti, come ricorda Marangi, un audiovisivo (film, spot, videoclip ecc.) è
una finestra che lascia entrare porzioni deformate di “esterno” e nella quale
l’individuo spettatore si può specchiare (Marangi, 2004). Attraverso gli audiovisivi,
in pratica, è possibile contemporaneamente conoscere di più noi stessi e conoscere di
più il mondo che ci circonda. Questo però non avviene attraverso una semplice
analisi del testo audiovisivo e del messaggio che l’autore vuole trasmetterci, ma
attraverso una lettura critica che agevoli una presa di consapevolezza da parte
dell’adolescente nei confronti delle tematiche trattate.
Si è concordato quindi insieme al coordinatore nazionale del progetto Dott.
Stefano Alemanno e al gruppo regionale composto da Parma-Modena e Reggio
Emilia, di continuare il lavoro di raccolta del materiale multimediatico, ma di
permettere anche la creazione da parte dei peer di un profilo Youngle forlivese che
trattasse i comportamenti a rischio.
Questi ultimi, sono da intendersi come quei comportamenti individuali,
abbastanza diffusi nella fascia adolescenziale (età a rischio per eccellenza in quanto
essa è caratterizzata da inesperienza ed impulsività e quindi i soggetti in questa fase
sono portati a rischiare di più e a non pensare alle conseguenze delle loro azioni) che
mettono in pericolo la salute. Si intendono comunemente "a rischio" tutti quei
comportamenti che possono facilitare l'insorgere di una o più patologie. (Bonino,
Cattelino e Ciairano, 2003).
Nello specifico, le tematiche trattate nel nostro profilo riguardano l’utilizzo
di sostanze psicotrope legali ed illegali, comportamenti sessuali non protetti,
bullismo e cyberbullismo, gioco patologico e disturbi alimenti. Resta evidente, come
76
questi non devono e non possono essere gli unici temi dei quali si può discutere in
chat, infatti, come vedremo nei paragrafi seguenti, il bisogno di ascolto e di richiesta
di informazione da parte dei nostri followers verte anche su altri piani che non
riguardano esclusivamente i temi di nostra competenza.
4.3 CREAZIONE EQUIPE OPERATORI E RECLUTAMENTO PEER
Come già accennato precedentemente, gli operatori che gestiscono il progetto
Youngle Corsairs fanno parte dell’Unità Operativa Dipendenze Patologiche
dell’Ausl di Forlì. Inizialmente l’equipe era composta da due operatori afferenti
all’area educativa. Solo successivamente è stata introdotta la figura dello psicologo
in veste di supervisore delle chat e gestione delle emergenze.
A differenze dei peers, i quali hanno beneficiato di una formazione specifica
riguardo i temi ed i compiti che sarebbero andati a trattare, gli operatori scelti a
livello nazionale non sono stati oggetto di alcuna formazione specifica. In questo
modo, se da un lato è stata lasciata una discreta libertà di autonomia rispetto alla
linea da intraprendere con il proprio gruppo di lavoro, d’altro canto è venuta a
mancare una direttiva comune di indirizzo ai fini di coordinare l’operatività delle
equipe attive nelle diverse realtà. Pur non essendo esplicitata fin dalle prime fasi del
progetto, si è tuttavia creata, nel corso delle azioni e durante gli incontri svoltisi a
livello regionale e interregionale, una visione unica e condivisa fra i diversi operatori
coinvolti.
Dal punto di vista operativo, gli educatori hanno accompagnato la creazione
del gruppo dei peer nella gestione quotidiana delle attività, ovvero la raccolta del
materiale audiovisivo e la connessa catalogazione, l’organizzazione degli eventi di
sponsorizzazione, la scelta dei contenuti da pubblicare nel profilo e nella pagina
Facebook. La scelta dei coordinatori di progetto per ogni Provincia coinvolta è stata
definita nelle iniziali fasi di sviluppo del progetto, durante specifiche riunioni
coordinate dalla Dr.ssa Francia Franca, responsabile dell’Area Dipendenze della
Direzione generale Sanità e Politiche sociali della Regione Emilia-Romagna, alle
quali hanno partecipato anche gli operatori di Forlì, Parma-Modena e Reggio
Emilia.
All’interno della realtà di Forlì, il progetto Social Net Skills viene conosciuto
nel 2012 grazie all’iniziativa e alla voglia di sperimentazione del Dr. Polidori
Edoardo, Direttore dell’Unità Operativa Complessa Dipendenze Patologiche
77
dell’Ausl di Forlì. Il successo e la rapida attivazione di tale iniziativa si deve anche
al prezioso contributo di giovani universitari, che proprio in questa fase iniziale e di
fondamentale importanza hanno avuto occasione di spendere le proprie ore di
tirocinio formativo presso l’U. O. C. Dipendenze Patologiche. Il servizio, infatti,
accoglie spesso e volentieri uno spaccato di studenti universitari molto vasto ed
eterogeneo per provenienza: numerosi sono i tirocinanti che frequentano la Facoltà
di Psicologia, Medicina, Infermieristica ed Educatore Professionale, ma non
mancano anche tesisti di Scienze della Comunicazione, Dams, Scienze Politiche e
Sociologia. E’ stato quindi naturale reclutare i primi peer a partire da questi
importanti bacini.
A differenza degli altri Youngle, dove l’età dei peer era solitamente “under
20”, Youngle Corsairs ha voluto puntare su una fascia di età leggermente più alta per
diversi motivi:

gli studenti universitari che afferiscono all’U. O. C. D. P. per svolgere
un tirocinio formativo, sono di norma persone interessate e curiose al
mondo delle dipendenze patologiche;

la durata del tirocinio, solitamente non inferiore a tre mesi, è
sufficiente per instaurare un buon rapporto con la persona e permette
di comprendere la naturale inclinazione dello studente a collaborare e
ad assumersi l’importante ruolo di peer educator;

gli orari delle lezioni universitarie danno allo studente la possibilità di
partecipare alle riunioni settimanali, di norma programmate
nell’orario di servizio che solitamente coincide con l’orario scolastico
degli istituti superiori di secondo grado;

la maggior età di uno studente universitario, rispetto al target di
riferimento del progetto che coincide con la fascia dai 13 ai 20 anni,
garantisce una maggior esperienza e dimestichezza con alcune
tematiche e concetti fondamentali trattati dal progetto e un maggior
senso di responsabilità nei confronti dell’impegno assunto;

l’essere studenti presso sedi distaccate e presso altri centri
universitari, diversi da quello forlivese, fa sì che i peer così
selezionati favoriscano una maggior diffusione delle conoscenze sui
78
comportamenti di promozione della salute e del benessere, ben al di là
del comprensorio forlivese.
I primi peer che sono stati reclutati all’interno dell’U.O.C. Dipendenze
Patologiche (novembre 2012), sono state tre studentesse universitarie (Virginia,
Ludovica e Laura) del territorio forlivese: due di loro iscritte alla Facoltà di Scienze
Politiche (corso Servizio Sociale), tirocinanti presso il nostro Servizio e la terza
iscritta a Giurisprudenza. Dopo circa un anno e mezzo, risultano ancora molto
motivate e ricoprono ad oggi, il ruolo di peer senior nei confronti dei nuovi giunti.
La loro presenza e costanza è stata di grande aiuto nei passati mesi poiché, oltre a
stimolare l’equipe nella gestione quotidiana del progetto, hanno ricoperto un ruolo
attivo nel reclutamento dei nuovi peer.
Tale reclutamento è stato effettuato in data 9 novembre 2013, a distanza di
quasi un anno rispetto alla data di ingresso dei peer senior. Per divulgare l’evento
(ALLEGATO III) si è scelto di pubblicizzarlo sia sul territorio sia sul web: è stato
distribuito all’interno delle Facoltà, delle Biblioteche e nei Centri di Aggregazione
forlivese il depliant pubblicitario dell’evento e, in contemporanea, si è dato spazio e
visibilità nei medesimi profili o pagine FB il collegamento alla pagina Youngle
Corsairs. Importante è stata anche la visibilità che l’Informagiovani del Comune di
Forlì ha voluto riservare alla nostra iniziativa, inserendo nel proprio sito web un
articolo dettagliato riguardante il progetto Social Net Skills. Il reclutamento si è
svolto nelle seguenti modalità:
1. accoglienza da parte dell’intera equipe dei candidati;
2. esposizione in plenaria del progetto e delle caratteristiche specifiche del
profilo;
3. breve simulata di conduzione chat e colloquio individuale.
I criteri che hanno permesso di scegliere i nuovi peer sono stati
principalmente tre: la conoscenza e familiarità con lo strumento Facebook, la
motivazione e la propensione a ricoprire il ruolo di peer e la capacità di ascolto
dell’altro.
A seguito di questo, sono stati selezionati due peer (Lorenzo e Giacomo),
dell’età di 20 e 22 anni facenti parte anche loro del territorio forlivese.
Successivamente, è stato consegnato loro il Tablet, strumento acquistato grazie ai
fondi del progetto, che per la durata di due anni, resterà in loro possesso (in
comodato d’uso) per permettere di essere sempre connessi e di condurre le chat
79
senza il vincolo della postazione fissa. E’ stato deciso dall’intera equipe di non
palesare inizialmente la possibilità, da parte del peer prescelto, di ricevere in
maniera gratuita il Tablet, per non compromettere la motivazione incondizionata
della propria auto candidatura, ma di lasciare questo come premio di fiducia per
colui o colei che si fosse meritato/a di ricoprire il ruolo di peer. Questa scelta, si è
mostrata decisamente vincente e quindi ripetibile nei futuri arruolamenti.
4.5 FORMAZIONI REGIONALE E LOCALI
Come è già stato visto, tutti i peers hanno ricevuto la stessa iniziale
formazione da parte del Dott. Alessandro Calderoni, giornalista investigatore e
psicologo clinico di Milano. Nello specifico sono state effettuate cinque giornate di
formazione nelle seguenti città: Castellammare, Foligno, Firenze, Savona e Modena.
Quest’ultima ha visto la partecipazione delle tre città coinvolte dell’Emilia
Romagna: Parma-Modena, Forlì e Reggio Emilia.
La formazione, che ha visto coinvolti 25 peers e 8 operatori, si è svolta a
Modena nelle giornate del 15 e 16 dicembre 2012 ed è stata incentrata interamente
sulla possibilità di affrontare il progetto CCM Social Net Skills avvalendosi del
prezioso aiuto della psicologia digitale (termine coniato appunto da Calderoni, in
“Aiutare on line. L’intervento psicologico via internet con adolescenti e non solo”,
2010).
Per
prima
cosa,
il
docente
ha
ritenuto
importante
fare
una
contestualizzazione teorica che si basasse su tre fattori tecnologici:
1. la mobilità connessa;
2. l’integrazione uomo-macchina;
3. la condivisione geolocalizzata.
La mobilità connessa è il principio secondo il quale esisteranno sempre meno
spazi e tempi, durante la nostra giornata, in cui saremo disconnessi da una rete, che
sia internet o un inedito tipo di network personale costituito con i propri congiunti e
amici. Dieci anni fa ci si chiedeva chi avrebbe vinto nella lotta tra tv e PC: la
risposta che si è data fino a questo momento è nella direzione di indicare device
spuri, onnicomprensivi, estremamente potenti pur nella loro portabilità. Oggi si
chiamano Tablet ma è probabilmente un passaggio momentaneo, che punta verso
un’ulteriore
smaterializzazione
e
un
progressivo
inserimento
dell'oggetto
tecnologico entro i confini corporei dell'utente. E questo è il secondo punto:
80
integrazione uomo-macchina. Segni certi, in questa direzione, sono costituiti dalla
forte espansione del campo della bionica e della robotica, con la realizzazione di
protesi che si connettono al sistema nervoso del paziente, e con la sofisticazione dei
sensori che rendono i robot sempre più in grado di interfacciarsi con gli ambienti e
con chi vi abita. L'esplosione del fenomeno dei touchscreen è un altro indizio della
volontà di semplificare il dialogo tra utente e strumento, avvicinando sempre più
quest'ultimo al corpo del primo. Un segno attuale e di recente acquisizione è quello
dei cosiddetti smartwatch, orologi da poche decine di euro che sono in grado di
connettersi al cellulare via Bluetooth, facendo comparire sul proprio piccolo display
tutte le informazioni di connettività disponibili (SMS, e-mail, social network, chat,
telefonate). Nell'immediato futuro arriveranno gli occhiali che interporranno tra i
nostri occhi e la realtà esterna quella che viene definita realtà aumentata: Google ha
già presentato il suo prototipo di questo accessorio che, una volta indossato come un
normale paio di occhiali, permetterà di effettuare videochiamate, ricevere mappe
stradali, prenotare biglietti per concerti, ricevere e inviare messaggi, avere
informazioni in tempo reale: tutto ottenuto con comandi vocali e spostamenti
oculari, e proiettato in trasparenza direttamente nelle lenti. Sarà così possibile essere
connessi da quando ci si sveglia a quando si va a dormire, essendo circondati da una
realtà che potrà essere definita aumentata perché conterrà immediatamente
l'interpretazione e l'approfondimento che di per sé l'ambiente non offre in tempo
reale.
In questo modo la grande rete non sarà più il mare magnum in cui cercare
informazioni generiche entrandovi secondo particolari criteri di accesso informatici,
ma un immenso bacino di informazioni che si declinano secondo dopo secondo
esattamente in base alle esigenze dell'utente, alla sua posizione geografica, alle sue
esigenze reali. Questo è il terzo punto: la condivisione geolocalizzata. Cioè stare nel
mondo off line mentre si sta anche in quello on line, mettendo il secondo al servizio
del primo. Previsioni accurate, spostandoci più in là di cinque anni, è azzardato
farne, a causa della velocità con cui si modificano i componenti elettronici e i device
che ne derivano. La sensazione, supportata dagli elementi di cultura e di mercato
appena esposti, è però che l'essere umano entrerà rete fino a incorporarla, diventando
cioè egli stesso un terminale in grado di scaricare e caricare informazioni e
aggiornamenti a flusso continuo anche a distanza. Potrebbe essere una parabola
evoluzionistica attraverso la quale una categoria di viventi implementerà a poco a
81
poco tra le proprie possibilità future (forse anche geneticamente supportate), una
connessione stabile e duratura che rappresenta una nuova tipologia di interazione
sociale spontanea (una sorta di embodied network) e facoltà psichiche in parte
residenti nell'hardware, cioè nel cervello, e in parte in outsourcing, cioè spostate o
delegate nella nuvola di dati che tutto avvolge. Se questa visione dovesse realizzarsi
nel modo più radicale, essere vivi significherebbe semplicemente essere on line,
morire sarebbe come andare off line.
E’ importante ricordare che tutto questo accade perché in meno di quindici
anni il mondo è profondamente cambiato grazie a internet. Sono cambiate le
modalità e la velocità di circolazione dell’informazione, e parallelamente è mutato
(ed è cresciuto) il grado di controllo e partecipazione che il singolo individuo ha sui
media. La prima generazione di esseri umani nati insieme alla rete è costituita dai
nativi digitali, persone che si sviluppano e giungono a maturità inglobando e
normalizzando le caratteristiche della comunicazione digitale, in termini di rapidità
d’accesso, modalità di ricerca, archiviazione e gestione dei contenuti, ripartizione
del tempo e delle abilità in senso multitasking. La rete ha inciso e sta tuttora
incidendo anche sulle modalità di formazione dell’identità e sulla sperimentazione
relazionale in un contesto che è allo stesso tempo pubblico e privato, soprattutto se
si pensa ai social network. Le relazioni, a loro volta, si basano ora su un nuovo
modello di fiducia fortemente influenzato dal funzionamento della rete e delle
singole interfacce usate dagli utenti durante la navigazione. Un nativo digitale (ma
anche un migrante, seppure in forma affievolita) porta on line tutta la sua vita fisica,
le sue amicizie, i suoi contenuti, creando un prolungamento delle relazioni ordinarie
e dell’esistenza materiale. E’ come una seconda dimensione, fortemente intrecciata a
quella fisica. Intrecciata e trasformativa, poiché in rete è allo stesso tempo facile
fingere caratteristiche altre dalle proprie, ed essere più autentici che nella vita off
line; sentirsi inseriti in una categoria specifica di utenti, e avvertire la gratificante
unicità della propria persona. Studi di matrice neurologica dimostrano che quando
siamo connessi, anche la nostra mente è connessa e manifesta funzionamenti
profondi e ancestrali collegati ai centri cerebrali dopaminergici del piacere e della
ricompensa, oltre a un aumento della presenza di ossitocina nel sangue. Essere on
line piace al nostro cervello, insomma, e questa è la base biochimica della facilità
con cui chi naviga su internet si fida a fondo e con rapidità dei propri interlocutori
(entro i limiti consentiti dalla personalità e dalla cultura di provenienza).
82
A questo punto pare d’obbligo correlare la psicologia digitale all’aiuto on
line. Gli strumenti dell’aiuto psicologico digitale sono quindi quelli consentiti dallo
stato dell’arte della tecnologia: sono possibili interventi sincroni (chat e videochat) e
asincroni (email e forum), con l’aggiunta di contenuti di supporto multimediali.
Distanza, ubiquità, anonimato, facilità di accesso, spazio di riflessione,
effetto disinibizione sono tra i principali vantaggi di questa modalità di colloquio
psicologico, tenendo presente che, come negli incontri dal vivo, ogni
paziente/cliente/utente ha le proprie caratteristiche ed esigenze e su quelle va
modellato sartorialmente l’intervento, tenendo conto dei problemi di privacy e di
sicurezza personale che la distanza può acuire se mal gestiti.
I nativi digitali sembrano essere l’utenza elettiva di questo tipo d’intervento,
insieme agli adulti con problemi legati allo spostamento e alla socialità. Per ottenere
il sorprendente effetto di self-disclosure consentito dal colloquio on line è necessario
saper creare un’alleanza rapida con l’interlocutore, basandosi principalmente sulla
modalità testuale, come se i caratteri, la morfologia delle parole e delle frasi,
potessero sostituire l’espressività spontanea e inconscia del corpo, grande assente
nella comunicazione on line. Che si scelga la posta elettronica (con i suoi tempi
lunghi, la profondità dei dettagli, la narrazione fluida) o un sistema di chat (sintetico
per natura, linguisticamente sperimentale, più vicino alla libera associazione), il
primo passo è cercare un engagement testuale fondato sull’ascolto del cliente e sulla
competenza tecnologica minima che consenta di utilizzare gli strumenti a
disposizione come vantaggio operativo e non come elemento di distrazione.
La psicologia digitale permette attualmente interventi di counseling (rapidi,
mirati al qui-e-ora e a soluzioni riferite a problemi specifici), e interventi più
propriamente terapeutici, nei quali i tempi si dilatano e si mira alla trasformazione
dei processi di pensiero dell’utente.
A seguito della formazione, è stato distribuito a tutti i peer presenti un
questionario di gradimento (ALLEGATO IV), per valutare i contenuti e le modalità
adottate dal relatore, poiché lo stesso intervento si sarebbe poi replicato in altre città.
Di seguito l’analisi e i risultati ottenuti: i questionari di gradimento raccolti sono
stati 20. Nella prima domanda nella quale si chiedeva di scrivere le prime due parole
che venivano in mente per definire il corso, sono emerse quasi nella totalità dei casi
opinioni positive (coinvolgente, divertente, utile, ecc.). Gli argomenti affrontati dal
83
corso sono piaciuti con una media di 8,5 (in una scala da 1 a 10); quelli che sono
piaciuti di più sono stati nell’ordine i seguenti:
1. “nuovi media, nuove persone” (19);
2. “pratica dell’ascolto” (18);
3. “psicologia digitale” (15);
4. “comunicazione suggestiva” (11);
5. “Zheng” e“chat reali e counselling” (7).
Nove persone su venti, avrebbero voluto però parlare di altri argomenti: sostanze
stupefacenti, metodologie di valutazione e raccolta dati all’interno del progetto,
emozioni/sentimenti della comunicazione sul bullismo e i mezzi più funzionali della
terapia digitale utilizzati all’estero. Del progetto sono rimaste ai partecipanti
emozioni, strumenti operativi e stimoli per rendere operativo il progetto. A fine
corso, i soggetti hanno effettuato le seguenti riflessioni: 9 persone si sono sentite più
tranquille nell’affrontare questi argomenti on line e in chat, 8 persone hanno
comunque espresso il bisogno di approfondire maggiormente queste tematiche per
fronteggiare la relazione di aiuto in rete e 3 persone non hanno risposto. Tutti
consiglierebbero ad altri la formazione appena conclusa, con particolare riferimento
alle professioni (volontari, studenti, tirocinanti ed operatori) che operano nei servizi
socio-sanitari.
Un’altra importante formazione è stata condotta dallo Psicologo della nostra
equipe: Dott. Luciani Daniele. Oggetto della formazione sono state le tecniche e le
modalità comunicative, finalizzate alla conduzione delle chat da parte dei peer, sulla
base del modello del counselling online. A tal proposito, Kathryn e David Geldard
(2004) propongono un approccio proattivo al counselling, come intervento volto a
migliorare l’efficacia della relazione d’aiuto con gli adolescenti, dove il counsellor
dovrebbe:

essere sensibile ai bisogni evolutivi dell’adolescente

dimostrare fiducia in lui

adottare lo stile comunicativo dell’adolescente

essere proattivo, cioè capace di coinvolgere attivamente e
dinamicamente l’adolescente, che tende a tediarsi e a diventare
irrequieto facilmente

rispettare i suoi tempi di rilevazione personale
84
Il counseling si ispira ad alcuni fondamentali concetti, tra cui quello della
Filosofia Esistenzialista - che concerne l’umana ricerca del senso della vita, dove
ogni individuo può dare un senso alla propria esistenza soltanto attraverso le proprie
esperienze personali, questa filosofia ha forti analogie con il processo di sviluppo
adolescenziale poiché dare senso alla vita attraverso le proprie esperienze personali è
proprio quello che gli adolescenti cercano di fare. Nel pensiero esistenzialista
l’uomo è considerato libero di scegliere, quindi è responsabile delle sue decisioni e
azioni, anche se esistono vincoli e limitazioni contestuali. Quindi la libertà di scelta
non è assoluta, ma siamo soltanto liberi di scegliere come rispondere a certe
situazioni contingenti e imprevedibili che l’esistenza ci pone.
L’assunto della libertà di scelta può diventare un nuovo senso di libertà
dell’adolescente, porre enfasi sulla libertà di scelta all’interno di un universo di
restrizioni che il mondo impone, aiuta l’adolescente a focalizzarsi sull’accettazione
della propria responsabilità personale.
Altro principio ispiratore è quello del Pensiero Costruttivista: la filosofia
esistenzialista afferma che le persone nel cercare di dare un senso al mondo le
persone utilizzano le loro esperienze personali per sviluppare concetti,
rappresentazioni o convinzioni riguardo la loro realtà interiore e il mondo
relazionale e materiale. In un’ottica costruttivista si parla di costrutti, i quali
racchiudono i loro concetti relativi al mondo, sono quindi interpretazioni personali
di questo, non sono da considerare come categorie rigide, ma come interpretazioni
che vengono riviste e sostituite.
Ognuno di noi si comporta come uno scienziato che formula ipotesi e utilizza
l’esperienza per verificarle e se l’ipotesi si rileva nulla è necessario riformularne
altre. Questo processo domina l’età adolescenziale, fase di intensa esplorazione e
nuove esperienze, che sollecitano una ricognizione e rinnovamento dei propri
costrutti inappropriati e disfunzionali.
Inoltre secondo il Costruttivismo, le persone costruiscono attivamente il loro
mondo in modo tale da conservare l’identità ed equilibrio psicologico, per questo
motivo è stata ipotizzata l’esistenza di costrutti di base, difficilmente suscettibili ai
cambiamenti, in quanto determinanti nella configurazione del senso dell’identità.
Le implicazioni nella relazione d’aiuto che si avvale delle abilità di
counseling sono:
85

sintonizzarsi sui modi di pensare simili a quelli dell’adolescente;

identificare i costrutti dell’interlocutore e utilizzarli per formulare
delle ipotesi sulle cause dei suoi problemi e aiutarlo a correggerli;

incoraggiarlo a esprimere la su visione del mondo utilizzando i suoi
costrutti personali anziché quelli del counsellor.
Queste modalità di entrare in relazione con l’adolescente, sono finalizzate a
soddisfare il bisogno adolescenziale di fiducia e quindi fondamentale esplorare la
sua storia con i relativi costrutti, ascoltando attivamente la sua narrazione. Le qualità
personali del counsellor dovrebbe essere:

buona conoscenza dei processi evolutivi dell’adolescenza

capacità di entrare in contatto con il proprio adolescente interno

capacità di fornire un modello di individuazione: il counsellor deve
essere capace di esprimere la propria individuazione, dimostrando la
propria individualità personale e stando contemporaneamente vicino
all’adolescente. Unire il suo sé con quello del giovane, in un processo
dinamico, per indicare all’adolescente che anche la sua individualità è
incoraggiata e rispettata.

avere le qualità rogersiane della congruenza: i giovani, solitamente
entusiasti di conoscere persone e di avere modelli di comportamenti,
si accorgono facilmente se il counsellor è coerente o meno,
identificando immediatamente i comportamenti incongruenti e non
autentici

accettazione positiva ed incondizionata: cioè accogliere l’adolescente
senza riserve e senza giudizi a prescindere da quello che fa.

capacità di rapportarsi agevolmente ed empaticamente con gli
adolescenti.
Le tecniche di conduzione
Esistono alcune tecniche, utili a facilitare la realizzazione di un rapporto
empatico tra counsellor e cliente: la formulazione delle domande, la riformulazione
e la restituzione.
86
1. La formulazione delle domande.
È necessario tenere presente che, in base a come esse sono poste, possono
indurre risposte diverse. Possono essere individuate diverse tipologie di domande, al
fine di individuare le modalità più efficaci di esposizione delle stesse.
Un’essenziale classificazione delle domande è la seguente:

chiuse, ovvero “guidate”, in quanto richiedono per la risposta solo la
scelta tra diverse alternative predefinite;

aperte, che richiedono un’elaborazione autonoma ed aperta da parte
dell’interlocutore;

dirette, che affrontano in modo diretto ed evidente un determinato
argomento;

indirette, che stimolano il soggetto a parlare ed a continuare un
discorso (idonee soprattutto per affrontare sentimenti ed emozioni).
Comunque, la chiarezza è un requisito comune ai diversi tipi di domande. Le
domande devono in ogni caso favorire risposte il più possibile precise, evitando il
rischio di aumentare la confusione nel soggetto coinvolto.
Il linguaggio deve essere adeguato alla cultura dell’interessato. E’ necessario,
soprattutto con i più giovani, iniziare con domande “neutre”, ricollegabili ad eventi
concreti, per poi passare a quelle più complesse, che implicano un maggior
coinvolgimento emotivo.
Inoltre bisogna optare per una flessibilità “adattiva”, lontana dalla rigidità di
schemi precostruiti, senza però perdere e fare perdere il filo conduttore del processo
conoscitivo.
In ogni caso, la conduzione del colloquio deve rimanere saldamente nelle
mani dell’helper.
2. La riformulazione
Per riformulazione si intende “dire con altre parole” ed in modo più
strutturato e chiaro rispetto a quello che il soggetto ha appena enunciato.
Tale tecnica, utile in tutte le diverse fasi del colloquio, richiede che il
counsellor non si limiti solo a formulare una serie di domande, ma che si soffermi su
un aspetto significativo, riproponendolo ed approfondendolo, in modo che
l’interlocutore sia indotto a dare ed aggiungere significato a quanto comunica. L’uso
della riformulazione permette inoltre all’operatore di verificare la corretta
87
comprensione di ciò che il soggetto ha comunicato, riducendo le distorsioni che
potrebbero derivare da “interpretazioni soggettive” da parte dello stesso conduttore.
Questo modo di procedere dà la rassicurazione al soggetto di essere stato
capito e lo induce a sviluppare un sentimento di sicurezza circa la propria capacità di
comprendere e di comprendersi e di poter arrivare autonomamente alla soluzione del
proprio problema.

Si individuano tre diverse tipologie di tecniche di riformulazione:

il riflesso: consiste nel dire con altre parole quanto è stato già detto
dall’interessato; l’obiettivo è quello di fare capire che si è compreso il
suo messaggio.

il rovesciamento del rapporto figura/sfondo: questo, parte dal
presupposto che a volte anche poche e piccole informazioni possono
avere grande importanza; l’obiettivo è quello di rovesciare i rapporti
di forza tra i diversi elementi individuati, per fare emergere ciò che è
latente; sta al conduttore individuare ed elencare tali elementi,
offrendo, senza forzature, al soggetto interessato la possibilità di
un’analisi degli stessi.

la chiarificazione: consiste nel “rinviare al soggetto” il senso di ciò
che ha detto; l’obiettivo è quello di porre in luce quello che la
persona, spesso, dice in maniera confusa e disorganica. E’ una tecnica
difficile, perché può facilmente far scivolare il consulente in
un’interpretazione impropria.
3. La restituzione
Viene utilizzata maggiormente nella fase conclusiva del colloquio, il cui fine
è formulare la decisione. Essa consiste nel mettere a disposizione del soggetto, in
modo ordinato e sintetico, un insieme di elementi significativi emersi nelle fasi
precedenti, magari in modo disordinato e frammentario.
Questa tecnica cerca di offrire anche una spiegazione razionale degli
elementi emersi presi in considerazione. Attraverso la restituzione, infatti, il
conduttore aiuta il soggetto a mettere in relazione le caratteristiche personali emerse,
con le sue potenzialità e con i vincoli e le condizioni presenti, al fine di formulare il
progetto esistenziale, più efficace e realistico per sé.
88
Alcuni comportamenti da evitare nel colloquio
Sono qui riportati alcuni comportamenti che non facilitano l’espressione
comunicativa da parte dell’utente e che quindi sono da evitare accuratamente:

valutazione o giudizio morale: viene espresso un giudizio morale su
quanto è stato comunicato dal soggetto, meglio evitare le domande
che iniziano con “perché”; l’adolescente le può percepire come
colpevolizzanti e accusatorie;

l’interpretazione: viene deformato il pensiero dell’altro, dando un
significato diverso da quello che il soggetto intendeva dare; evitare il
“io penso che…” espressione che presuppone un’interpretazione ad
esempio “io penso che in queste situazioni perdi totalmente il
controllo”, sarebbe meglio dire “immagino che in certe situazioni il
controllo ti sfugge dalle mani”;

il sostegno pietistico: è un atteggiamento fin troppo consolatorio, che
può indurre in difesa il soggetto;

l’investigazione: sono le domande che mettono in evidenza un
atteggiamento indagatorio;

la soluzione affrettata: evitare di pervenire ad una soluzione, senza
avere sufficientemente approfondito l’analisi.
Inoltre gli adolescenti tendono a drammatizzare molto il loro vissuto
esistenziale, quindi di fronte ad un consiglio per risolvere un problema, inizieranno a
porre nuove problematiche, di continuo, fino alle fine della conversazione, così si
eluderà il principale obiettivo del colloquio di counseling: mantenere il continuum di
consapevolezza, che serve a comprendere dove tende a soffermarsi l’attenzione, sia
del counsellor sia del cliente e quali parti dell’esperienza sono omesse. Infine l’uso
di un linguaggio analogico, cioè evocativo o metaforico è utile per farsi
comprendere meglio dall’interlocutore e sollecitarlo nella sua narrazione, la quale è
un’operazione di consapevolezza, in quanto implica una costruzione di una visione
di sé stessi, quindi una via attraverso a cui dare forma alla propria identità e di
conseguenza una costruzione attiva di senso.
Infine, il Dott. Luciani, ha voluto riportare ai peer le 10 regole per la
comunicazione online:
89
1.
Cominciare e terminare sempre su una nota positiva; trovare qualcosa di
positivo già nella prima frase;
2.
Prendere sul serio chiunque entra in contatto: le domande reali possono
emergere più tardi nella conversazione o in un contatto successivo;
3.
Non “predicare”, portare le persone a scoprire cosa è meglio per loro;
4.
Identificare aspetti motivazionali e resistenze;
5.
Usare messaggi positivi; non fare mai la morale, tenere il focus sulla salute;
adattare e riflettere il linguaggio;
6.
A livello personale, non rivelare mai informazioni private;
7.
Trarre conclusioni il meno possibile; chiedere chiarificazioni finché se ne
ha bisogno;
8.
Usare un vocabolario che non stigmatizzi;
9.
Tenere aperta la conversazione, con domande aperte;
10.
Prolungare la conversazione, lasciare che sia l’interlocutore a terminarla.
Un’altra importante tappa nella formazione dei nostri peer, è stata la
possibilità di confrontarsi per due incontri consecutivi con il Media Educator
Michele Marangi.
Riconoscendo nella realtà odierna un sistema sociale di cui i media sono
parte integrante in modo tale da appartenere in maniera quasi naturale alle attività di
comunicazione, scambio e costruzione della conoscenza, la Media Education come
ci ha spiegato Marangi (2004), si pone l’obiettivo di sviluppare nei giovani
un’informazione e comprensione critica dei media, intesi non solo come strumenti,
ma come linguaggio e cultura. L’obiettivo della formazione, è stato quello di
accrescere la comprensione dei media, del modo in cui funzionano e di come
rappresentano la realtà.
Marangi ha riflettuto sulla necessità di cambiare semantiche, insistendo sulla
differenza sostanziale esistente fra i termini "informare", "comunicare" e "prevenire"
e sull’opportunità di ragionare sulle dialettiche. A suo avviso le droghe, tra
immagini ed immaginario, fra realtà e simbologie, non sarebbero solo sostanze ma
processi sociali e culturali. Trovandosi di fronte a nuove droghe, a nuovi stili di
consumo e a nuovi linguaggi, ci si interroga su come attrezzarsi per comunicare sul
tema con le nuove generazioni, puntando l’attenzione sull’opportunità di provare a
comunicare attraverso simboli ed immagini, stimolando le percezioni, utilizzando
strumenti che permettano di focalizzare non dei problemi ma dei nodi. Questo
90
concetto è stato fatto comprendere meglio ai peer attraverso la visione di specifici
filmati, cortometraggi, video clip, grazie ai quali si è permesso di mettere in
comunione opinioni ed idee diverse. Marangi, ha inoltre precisato che lo sviluppo
della consapevolezza di come l’utilizzo di un certo media incide sia sul modo di
apprendere e di costruire la conoscenza, sia sugli orientamenti valoriali e i modelli di
vita che essi propongono e che quindi l’uso pedagogico delle immagini può essere
percepito come un boomerang: attraverso di esse si pensa di inviare dei contenuti ma
si rischia ne arrivino altri. Non bisogna quindi limitarsi ad utilizzare flussi di
immagini per attrarre, ma soprattutto tentare di stimolare alle domande ed alla
riflessione, compito arduo che i peer hanno accolto con entusiasmo e voglia di
mettersi alla prova.
Dovendo trattare la tematica dei comportamenti a rischio, non si poteva non
impegnare tempo e risorse per approfondire due tematiche importantissime: le
sostanze psicotrope e le malattie sessualmente trasmissibili. Per quel che concerne le
prime, si è richiesta la partecipazione del Dott. Polidori Edoardo, responsabile
dell’Unità Operativa Complessa Dipendenze Patologiche dell’Ausl di Forlì. La
formazione, che è stata svolta presso il nostro Servizio in data 28 agosto 2013, ha
visto trattati i seguenti concetti: presentazione della struttura e del funzionamento
dell’U.O.C. Dipendenze Patologiche, definizione del concetto di droga secondo
l’OMS; distinzione tra uso, abuso e dipendenza (con connesse caratteristiche che
definiscono quest’ultima); illustrazione delle tre macro aree che rappresentano gli
effetti principali del principio attivo delle varie sostanze psicotrope: eccitanti,
dispercettive e sedative; puntualizzazione della differenza tra drug, set e setting;
visualizzazione delle varie vie di assunzione di una sostanza e pericolosità dei mix;
spiegazione degli effetti indesiderati e delle tecniche di riduzione dei rischi;
approfondimento sulla legge attualmente in vigore e chiarezza riguardo la differenza
dei
seguenti
termini:
legalizzazione,
liberalizzazione,
depenalizzazione
e
decriminalizzazione. Infine, il Dott. Polidori, ha redatto insieme ai peer una lista di
siti web sia a livello nazionale sia internazionale sia trattassero queste tematiche in
maniera scientifica, senza tralasciare aspetti importanti quali il target di riferimento e
l’aspetto estetico del sito.
Per quel che concerne le malattie sessualmente trasmissibili, è stata
interpellata la Dott.ssa Loretta Raffuzzi, responsabile del Consultorio Giovani
dell’Ausl di Forlì. In data 2 dicembre 2013, i peer sono stati accompagnati presso la
91
sede situata in Via Giorgina Saffi n°18 per ricevere informazioni dettagliate riguardo
le prestazioni offerte. Essendo parte dell’Ausl di Forlì, anche il Consultorio Giovani
permette l’accesso alle prestazioni in maniera gratuita e senza l’impegnativa medica.
Si rivolge a ragazzi e ragazze di età compresa fra i 14 ai 20 anni, con la finalità di
aiutare i giovani a mantenere e/o acquisire un benessere psicosessuale facendo
propri i valori della libertà, del rispetto di sé e dell'altro; aiutare i giovani ad avere un
atteggiamento positivo e responsabile verso la sessualità ed il proprio corpo ed
infine, aiutare i giovani ad assumere atteggiamenti e comportamenti preventivi
rispetto al problema delle interruzioni di gravidanza, dell'AIDS e delle malattie
sessualmente trasmesse. Nello specifico, la Dott. Raffuzzi, si è soffermata
maggiormente su quest’ultimo punto, volendo sfatare inizialmente punto per punto
quelli che sono considerati gli atteggiamenti negativi nei confronti del preservativo:
percezione di minore piacevolezza nel rapporto; imbarazzo nell’acquisto; costo;
“toglie spontaneità al rapporto”; non programmazione del rapporto sessuale e
difficoltà interpersonali. Ha ricordato, inoltre, come questo, a differenza degli altri
metodi di contraccezione, risulta l’unico che impedisce la trasmissione del virus
dell’HIV. Successivamente ha delineato le fasi del virus, le modalità di trasmissione
e come si evita il contagio. Ha informato i peer della possibilità di eseguire il test
HIV, gratuitamente, senza prescrizione medica e in forma anonima presso il Reparto
Malattie Infettive dell’Ospedale G. B. Morgagni di Forlì ed infine, ha fornito una
panoramica sulle altre malattie sessualmente trasmissibili più diffuse quali l’epatite
c, l’herpes genitale ed altre che si trasmettono per via batterica, come per esempio la
clamidia e i papillomi.
Le formazioni sono state, come precedentemente scritto, richieste e volute
dai peer, per colmare eventuali lacune conoscitive e per instaurare un contatto diretto
con i Servizi territoriali ai quali indirizzare i protagonisti delle chat per un’eventuale
presa in carico.
Scopo ultimo, ma di certo non trascurabile di queste formazioni, è stato
quello di creare teste ben fatte e non soltanto ben piene (Morin, 1999), in modo tale
da accrescere in loro la capacità di organizzare le conoscenze, ma anche di riflettere
su se stessi e sugli altri.
92
4.6 APERTURA DEL PROFILO E DELLA PAGINA FB E ATTIVAZIONE
CHAT
A seguito delle formazioni con il Dr. Michele Marangi si è deciso quindi di
optare per l’ingresso su Facebook. Questa decisione è stata il frutto di numerose
equipe, durante le quali è emerso a più riprese la necessità di introdurre uno
strumento funzionale alle attività svolte dai Peer. In particolar modo, una pagina
Facebook gestita direttamente da parte dei Peer era già presente in numerose altre
realtà facenti parte del progetto a scala nazionale. L’apertura di un account Facebook
da parte dell’Unità Operativa Complessa Dipendenze Patologiche dell’Ausl di Forlì
è stata preceduta da alcune valutazioni in merito a aspetti grafici, gestionali e legati
alla responsabilità civile. Per quanto riguarda gli aspetti grafici si è proceduto col
riprendere l’aspetto del progetto Web Corsairs, argomento già affrontato in
precedenza. Da tale progetto, oltre al nome, si è scelto di riprendere il logo e la veste
grafica per dare continuità al lavoro già svolto dall’equipe nel 2010 (Allegato VI,
immagine n°7).
Inoltre, è immediatamente risultato chiaro, come l’attività di maggiore
interesse ai fini di un corretto svolgimento del progetto e delle sue finalità fosse
quella delle chat, strumento che avrebbe consentito di rispondere tramite messaggi
privati in maniera istantanea alle richieste dei follower.
Tuttavia, tale strumento all’interno di Facebook è previsto solo nell’ambito
della gestione di un “profilo”, ovvero uno spazio in cui ogni utente può creare il
proprio profilo e inserire fotografie e liste di interessi personali, scambiando
messaggi privati o pubblici.
Il profilo e la pagina sono stati pensati da Facebook con obiettivi e finalità
differenti. Il profilo si configura come uno spazio personale e dovrebbe, pertanto,
rappresentare una persona, non un’azienda o altro tipo di attività. La pagina è invece
l’applicazione di Facebook predisposta per rappresentare un’azienda, un ente, una
causa sociale, un personaggio pubblico e così via. Il profilo non è visibile a chi non
è collegato a Facebook e pertanto la sua visibilità risulta legata al rapporto di
amicizia, che nel caso di Youngle Corsairs è compreso esclusivamente nella fascia
di età tra i 16 e i 25 anni. La pagina d’altro canto è sempre visibile, anche da chi non
è amico del profilo o da chi non è iscritto a Facebook.
Ne consegue che la scelta di iniziare con l’apertura di un profilo del progetto
Youngle Corsairs si è scontrata quindi immediatamente con la possibilità che
93
Facebook, potenzialmente, potesse chiudere il profilo poiché non in linea con il
regolamento “profilo personale e pagina aziendale”. Questa situazione di rischio è
stata risolta con l’apertura di una pagina pubblica che permettesse di ottenere
maggior visibilità, anche da persone terze, e di non perdere i contenuti che di volta
in volta venivano caricati contemporaneamente sia sulla pagina sia sul profilo. Altra
differenza tra profilo e pagina è il limite massimo di follower: il primo è di 5.000, il
secondo non ne ha.
Il profilo, come già detto, ha gli amici. Il rapporto di amicizia è bidirezionale:
se Davide e Marco diventano amici acconsentono reciprocamente a rendere visibili i
loro post/foto etc. all’altro. Inoltre, ogni qualvolta uno dei due pubblicherà qualcosa
sul proprio diario, all’altro comparirà la notizia sulla propria home page. La pagina
invece ha i fan: non gli amici. Il rapporto non è bidirezionale ma unidirezionale,
ossia il fan cliccando su “mi piace” nella pagina che intende seguire, riceverà gli
aggiornamenti della stessa nella sua home page, senza dover condividere le
informazioni del proprio profilo.
Il profilo può chattate con gli amici, la pagina non può chattare con i propri
fan. Il profilo può taggare (che possiamo tradurre come linkare/citare) i propri amici
e fan page. La pagina non può taggare i profili (nemmeno quelli dei fan), ma solo le
pagine. Può al massimo rispondere pubblicamente ad un fan che abbia scritto sulla
sua pagina o abbia commentato un post. Il profilo può mandare messaggi privati ad
altri profili e alle pagine. La pagina non può farlo. Può solo rispondere a messaggi
privati che gli utenti gli hanno scritto mediante l’apposito pulsante “messaggio”.
Il profilo non permette di vedere le statistiche di accesso allo stesso. La
pagina dispone delle statistiche "insight" che ci offrono un quadro preciso della vita
della nostra pagina, dell'attività dei fan e del loro gradimento, strumento molto utile
per verificare l’andamento del progetto.
Il fatto che ogni utente per usufruire del servizio offerto deve
necessariamente richiedere l’amicizia al profilo, è stata l’occasione e un’opportunità
per poter escludere da tali attività ogni altra persona adulta e quindi consentire un
dialogo diretto e senza intermediari tra l’utente e i peer: infatti, il profilo risulta
accessibile esclusivamente a ragazzi e ragazze compresi nella fascia di età tra i 16 e i
25 anni. Per queste ragioni i contenuti che vengono esposti nella pagina sono per
forza di cose diversificati rispetto a quelli inseriti nel profilo, appunto perché i primi
94
risulta di pubblica visibilità mentre i secondi indirizzati esclusivamente agli utenti
accettati come “amici”.
Nel profilo vengono inserite anche numerose informazioni di provenienza
scientifica riguardanti il tema delle sostanze stupefacenti, spesso riprese e rilanciate
all’interno del profilo di Youngle Corsairs a partire da siti di rilevanza
internazionale. Nella pagina invece, essendo la vetrina pubblica del progetto, si è
scelta come linea comunicativa quella di privilegiare l’utilizzo di contenuti
accattivanti e di impatto immediato, anche al fine di rilanciare gli orari di chat
previste nel profilo. Di seguito il disclaimer della pagina di Youngle Corsairs:
Youngle Corsairs è un servizio di ascolto rivolto e gestito da ragazzi per informare
sui comportamenti a rischio. Stay tuned!
Presentazione:
Youngle è una ciurma composta da giovani pronti ad ascoltarti, che ti offriranno
occasioni di scambio, stimoli, domande, risposte e consigli su tutto ciò che ti preoccupa,
mette a disagio o ti crea ansia... puoi però anche raccontarci ciò che ti rende felice o anche
solo semplicemente fare due chiacchere con noi! Insomma.. puoi trovare un’ancora di
salvataggio da tutto ciò che ti sta stretto e condividere con noi le tue esperienze.
Youngle Corsairs è un servizio gratuito di ascolto e condivisione di temi riguardanti
i comportamenti a rischio (sostanze, bullismo, sessualità, disturbi alimentari, ecc...) basato su
un social network rivolto agli adolescenti e gestito da ragazzi, adeguatamente formati, che
risponderanno in chat agli utenti Facebook negli orari stabiliti dal servizio.
Privacy e trattamento dei dati:
Quando ci si iscrive ad un social network è importante visualizzare le impostazioni
relative alla privacy ed attivare tutte le funzioni che garantiscono la protezione della tua
identità.
Atteggiamenti virtuosi da mantenere nei social network:

proteggere il proprio account modificando spesso la password

controllare le impostazioni di sicurezza

selezionare con cura gli amici e accettare la loro amicizia solo se li conosciamo
veramente

controllare ciò che gli amici scrivono su di noi, e se sono cose spiacevoli chiederne
subito la rimozione ed annullare l'amicizia.

personalizzare i settaggi della privacy rendendo disponibili i contenuti personali solo ad
avatar fidati.

negare alle applicazioni che si utilizzano la possibilità di accedere ai propri dati
Non bisogna mai dimenticare che tutto ciò che è in rete può essere copiato, salvato e
ridistribuito da terzi, senza peraltro che l'interessato se ne accorga.
95
Tutte le informazioni inviate e le chat vengono trattate e archiviate sotto la
protezione di password e codici di accesso e pertanto accessibili al solo personale
autorizzato che è tenuto: al segreto professionale e al trattamento dei dati sensibili.
(Informativa ex art. 13 D. lgs. 196/2003- “ Codice in materia di protezione dei dati
personali”). Il giorno 11 luglio 2013 sono stati quindi creati sia il profilo sia la
pagina, ma si è scelto di attendere qualche mese prima di attivare le chat. Durante
questo periodo è stata effettuata la formazione con il Dr. Polidori Edoardo,
Responsabile dell’U.O.C. Dipendenze Patologiche dell’Ausl di Forlì, che, come ho
avuto già modo di illustrare, ha trattato la tematica delle sostanze psicotrope (illegali
e non). Questa formazione ha permesso ai peer di ricevere informazioni utili
riguardanti un tema che sarebbe potuto emergere nelle chat e di uniformare una
risposta per un eventuale invio al Servizio. Le riunioni seguenti hanno avuto come
obiettivo principale quello di sperimentarsi nelle simulazioni di chat: grazie al
materiale fornitoci nella formazione di Calderoni, è stato possibile simulare le chat
utilizzando casi concreti.
Nello specifico, è stato chiesto ad ogni peer di recarsi a turno in una stanza
all’interno della quale vi era un personal computer e di rispondere via chat alla
richiesta di ascolto/informazione/curiosità che gli veniva sottoposta. Dall’altra parte
dello schermo, l’equipe degli operatori e i restanti peer seguivano la comunicazione.
Questo si è dimostrato molto utile poiché ha permesso di rendersi conto in maniera
tangibile delle difficoltà e dei punti critici che sulla carta non erano emersi:
rispondere in maniera repentina al messaggio, utilizzare sempre un tono educato e
disponibile anche se l’altro ci può contattare per provocare o per semplice curiosità,
non farsi prendere dal panico pensando di poter risolvere ogni problema e ricordarsi
che il servizio che viene offerto non è per rispondere alle emergenze. Inoltre, è stata
effettuata una scelta strategica concordata dall’intera equipe: nei primi mesi di
attivazione delle chat, i turni sarebbero dovuti essere coperti da due peer. Questa
decisione, se da un lato è stata vincente perché ha tranquillizzato gli animi
inizialmente perplessi e titubanti dei nostri peer nell’affrontare da soli le prime chat,
dall’altro si è rivelata una lama a doppio taglio: è stato arduo il convincerli alla
necessità di condurre la chat autonomamente per riuscire a coprire tutti i turni. Ad
oggi (febbraio 2014), le chat vengono proposte due giorni alla settimana (lunedì e
giovedì), in due fasce orarie diverse (pomeridiana: dalle 15,00 alle17,00 e serale:
96
dalle 21,00 alle 23,00), condotte da un solo peer, ma con la possibilità di contattare
gli operatori per l’intera durata della chat. Inoltre, il progetto prevede la figura del
supervisore (psicologo o psicoterapeuta), il quale può essere contattato qualora si
dovessero presentare situazioni di emergenza o di possibile invio presso un Servizio
territoriale. Quest’ultimo, durante una riunione mensile, effettua anche le
supervisioni delle chat precedentemente archiviate e stampate, in modo tale da
permettere un confronto tra i vari modelli comunicativi adottati dai peer e una lettura
“a freddo” di ciò che è emerso dalla richiesta di ascolto dei nostri follower.
Dall’attivazione delle chat (2 settembre 2013), come vedremo nel paragrafo
“risultati ottenuti”, ne sono state compiute 22. Nell’immagine n°8 (Allegato VI), è
possibile vedere la copertina creata dai peer (che richiama visibilmente il logo di
Web Corsairs), indicante gli orari e i giorni di apertura delle chat.
4.7 GLI EVENTI E LA PROMOZIONE DEL PROGETTO
Per quel che riguarda gli eventi, il primo è stato il meeting nazionale dal
titolo: “Giovani e divertimento. Ponti fra mondo reale e mondo web” (ALLEGATO
V) svoltosi a Forte dei Marmi il 18 e 19 giugno 2013, organizzato dal Ser.T.
dell’Azienda Usl 12 di Viareggio insieme alla Società della Salute di Firenze.
Questo workshop, che ha avuto come obiettivo finale quello di valutare il progress
dei singoli progetti delle regioni partner, ha permesso inoltre di far incontrare per la
prima volta i 70 peer provenienti dalle 8 regioni coinvolte e i rispettivi operatori
facenti parte dell’equipe di lavoro. Nello specifico, durante la prima giornata, il tema
discusso è stato: “Giovani, divertimento e nuove tecnologie” con i contributi di
numerosi addetti ai lavori (tra cui Michele Marangi, Stefano Canali, Emanuele
Palagi) e la partecipazione del comico Giobbe Covatta. Il secondo giorno è stato
interamente dedicato al confronto: i peer da una parte, durante il quale hanno
presentato i propri profili e discusso riguardo le criticità o punti di forza emersi nella
conduzione delle chat, gli operatori dall’altra, dove hanno verificato le strategie di
avanzamento del progetto e la messa in comune delle successive tappe di sviluppo.
Come ricorda il titolo stesso del convegno, questo incontro è stato davvero
fondamentale, perché ha permesso di creare ponti reali tra tutti gli Youngle esistenti
a livello nazionale, collegati tra loro da legami virtuali. Altra importante tappa, per
quel che riguarda il panorama regionale, è stata la possibilità di rivedersi dopo 4
mesi con i peer delle realtà di Forlì, Parma-Modena e Reggio Emilia, oltre che con i
97
peer di Youngle Zona di Sopravvivenza. Durante questa unica giornata di lavoro,
coordinata dalla referente per la Regione Emilia Romagna, Dott.ssa Franca Francia,
che si è svolta in data 26 ottobre presso il Centro Interculturale “Massimo Zonarelli”
a Bologna, si è deciso di mettere in comune le idee per creare un logo che
raffigurasse Youngle a livello regionale: i peer, precedentemente suddivisi in gruppi
di provenienza diversa, hanno inizialmente discusso circa il messaggio da voler far
veicolare e solo successivamente si sono impegnati nella ricerca di una grafica
accattivante e idonea al target di riferimento. A seguito di una lunga discussione, è
stato votato il progetto che maggiormente è riuscito a cogliere ogni aspetto specifico
dei vari Youngle regionali, fondendoli tra loro (Allegato VI, immagine n°9). La
scelta è stata consigliata anche dal gruppo dei peer di Firenze, che hanno preso parte
alla giornata di formazione per riportare la loro esperienza di pubblicizzazione e
sponsorizzazione del progetto nel territorio locale.
Per non perdere il buon clima creatosi, si è deciso in seguito di formare un
gruppo segreto Facebook “Youngle ER” per continuare a rilanciare future
collaborazioni online. Infatti, dopo pochi mesi, in occasione della giornata mondiale
per la lotta all’AIDS (1 dicembre 2013), è stata ideata dai peer un’immagine di
copertina (Allegato VI, immagine n°10) da utilizzare al posto di quella dei singoli
Youngle che avesse come tema principale l’utilizzo del profilattico durante un
qualsiasi rapporto sessuale. In questo modo, si è resa visibile la congiunzione tra le
varie realtà regionali, creando un continuum anche sull’importanza dei temi trattati
che trasversalmente occupano le nostre bacheche.
Nonostante il web, e Facebook nello specifico, permetta di dare ampio
respiro e visibilità al prodotto che si vuole pubblicizzare, l’equipe ha deciso di
pianificare una serie di azioni sul territorio per promuovere il progetto Youngle
Corsairs. Per prima cosa, si è scelto di non stampare i flyer informativi del progetto
in carta semplice, ma di utilizzare carta adesiva: sono state impresse circa 500
etichette in formato tascabile raffigurante il logo di Youngle Corsairs e il Barcode
che indirizzava direttamente alla pagina FB (Allegato VI, immagine n°11). Queste,
sono state affisse nei principali locali del centro storico frequentati dai giovani, nelle
Biblioteche, nelle aule studio ed in punti strategici di attesa (fermate dell’autobus,
stazione centrale, ecc).
Inoltre, sono stati coinvolti i giornali locali, grazie ai quali sono comparsi
numerosi articoli nelle testate dei quotidiani più rilevanti del territorio forlivese.
98
Contemporaneamente, i peer hanno eseguito una mappatura dei plessi scolastici del
territorio, prendendo contatti con i rappresentanti di istituto e organizzando incontri
durante le assemblee scolastiche. Si è deciso anche di presentare Youngle Corsairs
all’interno dei Centri di Aggregazione Giovanile (Officina 52 e La Tana): la scelta è
stata dettata dall’esigenza di informare quella parte di popolazione che in un
contesto non strutturato, più frequentemente, manifesta la propensione ad assumere
un comportamento a rischio.
Grazie ai contatti dell’Unità di Strada dell’U.O.C. Dipendenze Patologiche,
sono state effettuate due importanti eventi: “Youngle alle Indie” e “Cinefood”.
Il primo, è nato dall’ormai storica collaborazione tra gli operatori dell’Unità
di Strada e la discoteca “Indie I Love You” (Cervia, RA). In data 15 febbraio 2014,
l’equipe dell’Unità di Strada e i peer di Youngle Corsairs hanno creato un doppio
intervento nel medesimo luogo: l’UdS., situata all’esterno del locale, ha effettuato
opere di prevenzione riguardante le sostanze psicotrope, con particolare riferimento
all’alcol, offrendo la possibilità di accertare, in maniera anonima e gratuita, il tasso
alcolemico; i peer, all’interno della discoteca, hanno organizzato una postazione
nella quale era possibile fermarsi per ideare e scrivere uno slogan riguardante la
tematica del sesso sicuro, facendosi fotografare mentre lo si mostrava. Come premio
e visibile opera di sensibilizzazione, veniva regalato un profilattico.
La seconda iniziativa ha visto come partner L’Urlo, bar animato da “La
Fraternità”, cooperativa sociale della Comunità Papa Giovanni XXIII, fondata da
Don Oreste Benzi. Nello specifico, si è creato l’evento “Cinefood” (Allegato VI,
immagine n°12), una rassegna cinematografica, composta da 6 film, dedicata ai temi
del rischio e delle trasgressioni: a seguito di ogni proiezione, i peer hanno condotto
un dibattito animato da domande e riflessioni proposte al gruppo di spettatori. I film
sono stati scelti cercando di trattare il maggior numero di problematiche possibili
durante la fase adolescenziale: abuso di sostanze stupefacenti, esclusione dal gruppo,
razzismo, disturbi del comportamento alimentare, comportamenti sessuali non
protetti, ecc. Di seguito viene riportato l’elenco dei film scelti dai peer: Little Miss
Sunshine, L'Onda, Limitless, Charlie Bartlett, 21, Noi Siamo Infinito.
Altro canale di visibilità è stato il collegamento tra Youngle Corsairs e la
pagina Facebook dell’Unità di Strada di Forlì – BORDERLINE (Allegato VI,
immagine n°13). Quest’ultima viene infatti visualizzata e seguita oltre che da molti
colleghi di equipe dell’area della prevenzione di altre Aziende, da tutti quei ragazzi e
99
ragazze che intercettiamo durante le uscite nei locali del divertimento notturno del
territorio forlivese. Infatti, grazie alla nostra pagina, riusciamo a comunicare loro in
maniera tempestiva le date e i luoghi dei nostri futuri interventi.
Importante spazio di ringraziamento va al giornalista-regista Alessandro
Mazza
di
Cesena,
redattore
del
magazine
blog
di
libera
espressione
www.mazziatore.it, spazio di informazione che nasce per dare l'opportunità a
chiunque voglia collaborare di scrivere dei propri interessi, per dare la propria
chiave di lettura alle notizie locali e nazionali.
Grazie alla sua indole curiosa e sensibile, si è affiancato al Dott. Polidori per
richiedere numerose interviste riguardanti i temi cari al mondo delle dipendenze. A
seguito di questo incontro, è venuto a conoscenza del progetto Youngle Corsair ed
ha deciso di voler contribuire in maniera del tutto volontaria, all’opera di
pubblicizzazione del servizio.
A seguito della decisione dei peer coinvolti in Youngle Corsair di realizzare
un video del progetto, da utilizzare per la promozione all’interno di istituti scolastici
e altre strutture in cui intercettare possibili fruitori del servizio, Alessandro Mazza si
è proposto di realizzare e seguire la regia di un prodotto multimediale, che avesse
come scopo quello di presentare la principale tematica (comportamenti a rischio) e
la possibilità di effettuare chat con peer esperti in materia. Il video è disponibile su
Youtube al seguente link http://www.youtube.com/watch?v=1KXHZU2QlUY.
Inoltre, in occasione dell’evento regionale tenutosi a Bologna il 26 ottobre
2013, lo stesso regista si è offerto spontaneamente di effettuare riprese dell’evento,
utilizzate poi per il montaggio di un video che presentasse il lavoro congiunto delle
tre realtà del coordinamento regionale. Tale materiale è anch’esso visibile su
Youtube al seguente link http://www.youtube.com/watch?v=WHyXLfsuMTM.
4.8 RISULTATI OTTENUTI
Oltre agli obiettivi generali che sono stati raggiunti in maniera diversificata
dalle 8 Regioni coinvolte, e quindi anche dalla Regione Emilia-Romagna, nel corso
della durata biennale del progetto nazionale CCM Social Net Skills, è stato utile e
doveroso soffermarsi anche sul nostro specifico prodotto: Youngle Corsairs.
Di seguito, vengono riportati i dati relativi a tre indicatori: il profilo FB, le
chat effettuate e la pagina FB.
100
PROFILO: ad oggi (febbraio 2014), risultano accettate 541 richieste di
amicizia in meno di 7 mesi dall’ingresso nel mondo di FaceBook. Questo numero
permette di posizionare Youngle Corsairs al primo posto rispetto agli altri profili
nazionali per maggior numero di amici:

Youngle Corsairs (Forlì): 541

Youngle Is (Savona): 463

Youngle Zona di Sopravvivenza (Firenze): 398

Youngle LoveAffair (Modena – Parma): 393

Youngle Stabiae (Castellamare di Stabia): 359.
CHAT: come è già stato descritto, le chat vengono effettuate dai peer e
archiviate immediatamente per tutelare il più possibile la privacy degli utenti. Tutte
le chat sono state svolte durante la fascia pomeridiana (lunedì e giovedì dalle ore
15,00 alle ore 17,00), con utenti dell’età di 18 anni, tranne un ragazzo di 15 anni e
una peer di 26 anni del profilo Youngle di Firenze. Tutte le chat, si sono verificate a
seguito della pubblicizzazione nelle scuole. Gli argomenti trattati sono stati: lutto di
un amico, aiuto nella scelta sentimentale, sessualità (perdite e frequenza dei
rapporti), relazione in classe (esclusione dal gruppo), condivisione delle
problematiche familiari e aiuto nelle scelte progettuali per il futuro. Delle 22 chat
effettuate, 20 sono state con ragazze e due con ragazzi; cinque di loro, hanno
ricontattato i peer più volte, fino ad un massimo di 4 conversazioni consecutive.
PAGINA: i dati riportati qui di seguito, che fanno riferimento al periodo che
va dal 20 agosto 2013 al 28 febbraio 2014, sono stati estrapolati grazie alla nuova
funzione Insights di Facebook. Questa, fornisce parametri relativi alle prestazioni
della pagina, permettendo di guardare i dati demografici anonimi relativi ai
followers per capire come questi scoprono e rispondono ai post. Unica condizione
minima richiesta per poter usufruire di questo strumento di analisi (gratuito) di
Facebook è avere almeno 30 “mi piace” alla propria pagina. Le cinque sezioni
esaminate, permettono di far capire il target a cui stiamo comunicando e quindi di
poter pianificare la strategia comunicativa più efficace.
Sezione “mi piace”: dalla creazione della pagina, i “mi piace” totali sono
attualmente arrivati a 202 (Grafico 1). Per quel che riguarda i “mi piace” netti
(Grafico 2), ovvero i “mi piace” al giorno, si registrano i maggiori picchi durante il
101
periodo natalizio e nella seconda settimana di febbraio (a seguito verosimilmente
dell’evento Youngle alle Indie”).
Grafico 1 – “Mi piace” totali della pagina Youngle Corsairs: andamento mensile
dal 20 agosto 2013 al 28 febbraio 2014.
"Mi piace"
250
200
150
100
50
0
Agosto
Settembre
Ottobre
Novembre
Dicembre
Gennaio
Febbraio
Grafico 2 – “Mi piace” netti della pagina Youngle Corsairs: andamento giornaliero
dal 20 agosto 2013 al 28 febbraio 2014
20
"Mi piace"
17
"Non mi piace più"
14
11
8
5
2
-1
-4
Sezione “portata”: non avendo effettuato un contratto a pagamento con
FaceBook, le visite alla pagina sono state esclusivamente spontanee. Dopo un
102
periodo iniziale, che fino a dicembre 2013 ha visto solamente un picco di 62 visite ai
contenuti della pagina, a seguito della suddivisione e gestione dei turni da parte dei
peer e del corso di formazione del Dott. Michele Marangi, la portata dei post e
quindi la visibilità della pagina si è moltiplicata sino a sette volte, raggiungendo il
valore assoluto più alto il 14 gennaio con 558 interazioni spontanee (Grafico 3). Se,
come abbiamo visto precedentemente, i “mi piace” nel periodo tra settembre e
dicembre sono stati pressoché nulli, dopo l’8 dicembre, è stato raggiunto il numero
massimo di 10 “mi piace” al giorno fino al 3 gennaio (con 18 “mi piace”), per poi
subire un andamento instabile con picchi a seguito degli eventi proposti: 11 “mi
piace” il 7/01; 47 “mi piace” il 13/01; 19 “mi piace” il 21/01; 12 “mi piace” il 29/01;
31 “mi piace” il 31/1; 15 “mi piace” il 6 /02 e 23 “mi piace” il 12/02. Soddisfacente
è anche il dato riguardante la condivisione dei link appartenenti alla pagina: il valore
massimo è stato registrato il 13 gennaio 2014 con 12 post condivisi. Per quel che
riguarda i commenti, non hanno mai superato il valore di 6 in un unico giorno (12
dicembre 2013), e sono stati maggiori nel mese di gennaio (Grafico 4). Questo è
comprensibile, poiché la pagina non ha come obiettivo quello di suscitare un
dibattito in bacheca, bensì quello di sviluppare curiosità e riflessioni in merito ai
temi trattati. Ad oggi, infine, nessun post è stato segnalato per i contenuti
inappropriati e nessuno dei followers ha utilizzato l’opzione “nascondi post” o
peggio “nascondi tutti i post”.
Grafico 3 – “Portata totale” della pagina Youngle Corsairs: andamento giornaliero
dal 20 agosto 2013 al 28 febbraio 2014
1000
900
800
700
600
500
400
300
200
100
0
103
Grafico 4 – “Portata” suddivisa per tipo di interazione della pagina Youngle
Corsairs: andamento mensile dal 20 agosto 2013 al 28 febbraio 2014
160
"Mi piace"
Commenti
22
Condivisioni
140
18
120
100
19
3
80
4
7
60
120
82
40
55
20
5
2
0
0
Agosto
Settembre
Ottobre
0
Novembre Dicembre
Gennaio
Febbraio
Grafico 5 – “Numero visite” suddivise per ciascuna scheda della pagina Youngle
Corsairs: andamento mensile dal 20 agosto 2013 al 28 febbraio 2014
250
225
200
Altri
"Mi piace"
Foto
Informazioni
Diario
175
150
125
100
75
50
25
0
Agosto
Settembre
Ottobre
Novembre Dicembre Gennaio
Febbraio
Sezione “visite”: la pagina, oltre al canale privilegiato di Facebook, è stata
raggiunta prevalentemente tramite la ricerca in Google e Yahoo (8 volte in totale).
Da segnalare anche l'accesso effettuato più volte da un sito web gestito da giornalisti
104
cesenati: www.mazziatore.it. Le visite alle varie schede della pagina (diario, foto,
“mi piace”, informazioni, altro), sono state quasi totalmente incentrate sul diario,
poiché è in quest’ultimo che vengono pubblicati i post ed effettuati i rimandi al
profilo. Interessante anche il numero che ha ricevuto la scheda informazioni, vera e
propria carta d’identità dove si spiega in maniera chiara ed immediata la finalità del
progetto.
Sezione “post”: mediamente i post pubblicati da altre persone esterne al
progetto, non sono mai stati più di 2 al giorno. I fans, essendo per la maggior parte
studenti, risultano maggiormente attivi nella fascia pomeridiana (con il picco alle ore
14) e in quella serale (con il picco alle ore 19). Questi, sono gli orari nei quali anche
gli stessi peer pubblicano con maggiore intensità sulla pagina. Per quel che riguarda
i giorni nei quali i followers visualizzano i post pubblicati nella pagina, risultano la
domenica come giorno con più visualizzazioni, ed il giovedì come quello con meno,
anche se la differenza non è rilevante. Questo implica che la pagina risulta seguita
con continuità durante tutta la settimana. La portata media dei post, ovvero il
numero di volte che questi appaiono nelle home dei nostri fans, risulta essere 65 per
le foto, 62 per gli stati e 46 per i link. Questo dato non stupisce, poiché è risaputo
che le immagini, soprattutto se riguardanti i followers, attirano maggiormente
rispetto agli stati o ai link.
Sezione “persone”: i fans della pagina risultano essere per il 62% donne
contro il 37% uomini, nonostante Facebook abbia a livello mondiale più utenti
uomini (54%) che donne (46%). La fascia d’età che segue maggiormente la pagina
(basandosi sui “mi piace”), è quella tra i 18 e 24 anni (47%), segue la fascia tra i 25
e i 34 anni (26%) e quella tra i 13 e i 17 anni (9%). E’ importante ricordare a questo
proposito, che gli altri Youngle regionali raggiungono percentuali più elevate nelle
fasce basse d’età. Questo, in parte, può essere spiegato anche dall’età stessa dei peer,
i quali nel nostro caso, sono universitari, mentre nel caso delle altre due realtà
(Parma-Modena e Reggio Emilia) appartengono ancora al mondo della scuola
superiore di secondo grado. Inoltre, dal Grafico 6, emerge come quasi il 60% dei
fans abbia indicato nel proprio profilo come città di residenza Forlì, seguito però da
un 15,8 % che risiede nelle altre Regioni e da un 14, 4 % negli altri distretti della
Romagna: questo dato, è indice della collaborazione tra i vari progetti e della
visibilità che si cerca di offrire condividendo rispettivamente post da altri profili
Youngle.
105
Grafico 6 – % delle caratteristiche socio-anagrafiche dei fans di Youngle Corsairs.
70,0
62,0
58,4
60,0
47,0
50,0
37,0
40,0
30,0
22,0
20,0
15,8
14,4
9,0
10,0
8,0
8,0
8,9
3,0
0,5
0,0
202 fans
Infine, nel Grafico 7, viene illustrato l’attuale (febbraio 2014) numero di fans
di ogni Youngle attivo su Facebook. Youngle Corsairs risulta al quarto posto con
202 “mi piace”. E’da sottolineare che due dei sette Youngle (Youngle Angles,
Youngle Io Ci Sono) hanno scelto di aprire solo la pagina Facebook, a discapito del
profilo.
Grafico 7 – Numero dei fans delle varie pagine Youngle a livello nazionale.
450
400
350
300
250
200
150
100
50
0
397
358
250
202
106
188
165
103
CONCLUSIONI E PROSPETTIVE FUTURE
Come già precedentemente osservato, la metodologia della peer education
negli ultimi anni si è diffusa piuttosto rapidamente a livello mondiale e molti autori
ritengono possa essere in grado di raggiungere gli obiettivi di salute, soprattutto
nella popolazione giovanile, molto più efficacemente dei vecchi mezzi informativi,
poiché utilizza la modificazione delle conoscenze, degli atteggiamenti e dei
comportamenti attraverso la rete e la comunicazione tra coetanei. Alla base del
modello di educazione tra pari, come già riportato, sussiste l'idea che gli stessi
"fruitori" dell'intervento possano essere protagonisti principali dei progetti di
promozione del proprio benessere psicofisico, relazionale e ambientale a scuola e
nel territorio.
E’ stato inoltre dimostrato come tale metodologia sia stata applicata a livello
internazionale (principalmente USA e Canada con particolare attenzione alla
prevenzione della diffusione del virus dell’HIV e all’attivazione e sviluppo di
importanti “reti multimediali” attraverso Internet) ed europeo (progetto “Europeer”:
centro di coordinamento internazionale per l’elaborazione delle linee guida europee
sull’educazione tra pari per la prevenzione dell'AIDS), per essere poi esportata
anche a livello nazionale, seppur con un ritardo notevole. Oggi, il panorama italiano,
ha constatato negli ultimi anni un notevole incremento nella realizzazione di
esperienze di peer education come modello di lavoro con i ragazzi, ma è fuor di
dubbio che proporre un intervento nel mondo reale sia alquanto diverso dal proporlo
in quello virtuale.
Parte da questa sfida il progetto CCM “Social Net Skills: promozione del
benessere nei contesti scolastici, del divertimento notturno e sui social network,
tramite percorsi di intervento sul web e sul territorio”, progetto promosso dalla
Regione Toscana e finanziato da CCM - Ministero della Salute che coinvolge 8
regioni (Toscana, Lombardia, Lazio, Emilia-Romagna, Puglia, Umbria, Liguria,
Campania). Il progetto ha previsto la realizzazione di piattaforme sul web tramite i
social network in ognuna delle sedi del progetto e l’apertura di uno o più servizi
online con proprie finalità e specifici obiettivi.
La necessità di creare spazi virtuali nei quali fosse possibile agganciare la
fascia d’età adolescenziale e le problematiche connesse, come già specificato, deriva
spesso dalla mancanza di risposte attendibili da parte dei numerosi siti esistenti,
107
inerenti le tematiche care al mondo adolescenziale (sostanze psicotrope legali ed
illegali, gioco d’azzardo, disordini alimentari, malattie sessualmente trasmissibili,
ecc). Se nel reale, sono presenti servizi privati o sociali che forniscono interventi
adeguati o perlomeno specifici, nel panorama virtuale tale servizio risulta carente. In
particolare modo, nel contesto virtuale, presenta ampi margini di sviluppo un
servizio di consulenza peer to peer affiancato da operatori esperti, appartenenti al
mondo istituzionale. Allo stesso modo, si nota un’assenza da parte delle istituzioni,
enti, agenzie, deputati alla prevenzione in questi luoghi virtuali di aggregazione
spontanea poiché spesso la scarsa conoscenza da parte degli operatori all’uso e ai
linguaggi del web, crea un muro tra i cosidetti “nativi digitali” e l’accesso
all’opportunità di ricevere online una presenza qualificata e professionale.
In tal senso il progetto ha consentito di effettuare un notevole passo in avanti
poiché ha permesso, per la prima volta a livello nazionale, l'attivazione di percorsi di
auto-aiuto e counselling online sul principale social network utilizzato dalla
popolazione giovanile: Facebook. Il progetto CCM Social Net Skills, si è collocato
quindi in una zona che possiamo definire “altra”, a fianco dei servizi tradizionali,
sperimentandosi nel mondo virtuale facendo proprie le potenzialità della peer
education.
La possibilità che mi è stata offerta dal Direttore dell’ U.O.C. Dipendenze
Patologiche, il Dott. Polidori Edoardo, di poter coordinare la realtà forlivese del
progetto CCM Social Net Skills è stata davvero immensa e ha consentito di fornire
una risposta al quesito posto all’inizio del presente elaborato: può esistere una
prevenzione 2.0 basata sulla peer education, il cui scopo è trasformare il soggetto,
quasi sempre un adolescente, da "passivo" e disinformato in "soggetto d'esperienza"
in grado di trasmettere attraverso le nuove piattaforme digitali, saperi ad altri suoi
coetanei?
Alla luce dei risultati emersi, descritti precedentemente, è possibile affermare
che le potenzialità della metodologia peer education possono essere traferite sul
mondo virtuale dei social network. Se è vero da un lato che la valutazione di
quest’ultima non può essere effettuata in maniera esauriente, sono comunque
sottolineabili i risultati ottenuti in termini di numero di contatti, chat effettuate e
visibilità dei contenuti come specificato nel dettaglio nell’utimo paragrafo del quarto
capitolo. Tale visibilità è andata ovviamente a favorire una corretta informazione
108
riguardante le tematiche dei comportamenti a rischio e dell’assunzione di
responsabilità nel compiere scelte consapevoli.
D’altro canto è utile ribadire come la risorsa, forse la più importante, è quella
costituita da coloro che, come peer educator, accettano di mettersi in gioco per
sviluppare le proprie abilità e conoscenze personali al fine di diventare protagonisti
attivi delle proprie scelte di salute in un meccanismo che non può che risultare
contagioso. Infatti, la principale motivazione che porta alla realizzazione dei progetti
di peer education è proprio quella di permettere ai giovani di "educarsi" a vicenda, di
mettersi in discussione, di elaborare i propri vissuti, di riconoscere le proprie
emozioni, le proprie credenze, spesso errate, rispetto a ciò che può essere
considerato un comportamento a rischio.
La recente proroga concessa al progetto CCM “Social Net Skills:
promozione del benessere nei contesti scolastici, del divertimento notturno e sui
social network, tramite percorsi di intervento sul web e sul territorio” con termine al
marzo 2016, ha permesso di affrontare alcuni possibili sviluppi futuri del progetto
stesso. Nello specifico è in fase di sperimentazione un’applicazione per Iphone e
Android dal nome “Youngle App”, che dia la possibilità di sfruttare i servizi offerti
dal progetto Youngle direttamente dal proprio smartphone in modalità rapide e
dirette, senza la necessità di una postazione fissa o di un personal computer.
Inoltre è in fase di realizzazione di un e.book dal titolo “The Youngle Papers:
un e.book di buone pratiche”, che descriva e presenti il progetto Youngle, il ruolo
dei peer all’interno del progetto e nelle tecniche di conduzione delle chat. La
pubblicazione rappresenterà un importante riferimento come linee guida per
l’applicazione del progetto in altri contesti nel prossimo futuro, presentando i
dettagli per l’applicazinoe del metodo della peer education online e ogni
accorgimento e migliori strategie per la buona riuscita delle azioni previste.
La peer, per concludere, se da un lato si configura come una metodologia di
prevenzione/promozione della salute che vede protagonisti "i giovani per i giovani",
dall'altro necessita di un "dietro le quinte" solido e funzionale alla sua realizzazione.
In qualità di coordinatore del progetto Youngle Corsairs, ho avuto la
possibilità di lavorare all’interno di un’equipe che ha consentito di svolgere al
meglio quest’azione importante e non trascurabile. Convinzione comune alla base
dell’operatività è il considerare i giovani, a prescindere dall’età, portatori di
esperienza che può essere condivisa con altri. Lavorare con i peer educator significa
109
quindi validare la loro esperienza e stimolare il loro desiderio di imparare e
soprattutto di condividere ciò che hanno appreso. Per fare questo è necessario creare
un clima di sostegno che stimoli le domande, il dibattito e la riflessione personale.
Personalmente, mi è risultato gradito lavorare e sperimentare la peer education 2.0,
comprenderne lo spirito e sentirmi responsabile nei confronti dei peer nell’aiutarli e
nel sostenerli in un processo di crescita personale e di assunzione di responsabilità
riguardo al compiere scelte consapevoli.
Sono molte le persone che hanno preso parte, in modo diretto o indiretto alla
realizzazione del progetto. Desidero citarle e ringraziarle una per una per il prezioso
contributo che hanno dato mettendo a disposizione competenze, professionalità, e un
sano protagonismo:

I peer di Youngle Corsairs: Virginia, Ludovica, Laura, Lorenzo e
Giacomo

La redazione di Youngle Corsairs: Elisa Tramonti, Lydia Ricci,
Alessandra Lentidoro, Daniele Luciani, Ornella Roselli.

Il responsabile dell’UOC Dipendenze Patologiche dell’Ausl di Forlì:
Edoardo Polidori

Il Coordinamento Regionale Emilia Romagna: Franca Francia, Jody
Libanti, Nora Marzi, Mario Cipressi, Francesco Rossi.

Il Coordinatore Nazionale del progetto CCM Social Net Skills:
Stefano Alemanno

Tutti gli operatori ed i peer degli altri progetti: Youngle Zona di
Sopravvivenza, Youngle LoveAffairs, Youngle Io Ci Sono, Youngle
Is, Youngle Stabiae e Young Angles.
110
ALLEGATO I
Ministero della salute
Centro Nazionale per la Prevenzione ed il Controllo delle Malattie
Programma 2011
Regione Toscana
SOCIAL NET SKILLS
promozione del benessere nei contesti scolastici, del divertimento notturno e sui social network,
tramite percorsi di intervento sul web e sul territorio
PROGETTO ESECUTIVO - PROGRAMMA CCM 2011
DATI GENERALI DEL PROGETTO
PROPONENTE: Regione Toscana, Direzione Generale Diritti di Cittadinanza e Coesione
Sociale, Settore Servizi alla Persona sul Territorio - P.O. Dipendenze.
ENTE RESPONSABILE DELL’ESECUZIONE: Regione Toscana
TITOLO: “SOCIAL NET SKILLS”, promozione del benessere nei contesti scolastici, del
divertimento notturno e sui social network, tramite percorsi di intervento sul web e sul
territorio
111
NUMERO ID DA PROGRAMMA: 11
SI
PROGETTO INTERREGIONALE 1 :
X
NO
REGIONI COINVOLTE:
numero: 8
elenco: Toscana, Lombardia, Liguria, Emilia-Romagna, Umbria, Campania, Puglia, Lazio
COSTO: …400.000,00 €
COORDINATORi SCIENTIFICI DEL PROGETTO:
nominativo: dr. Stefano Alemanno
struttura di appartenenza: Società della Salute di Firenze/Comune di Firenze
n. tel: 3387954519/055 2616832 n. fax: 055 2767400 E-mail: [email protected]
nominativo: dr. Guido Intaschi
struttura di appartenenza: Azienda USL n.12 U.F.Ser.T. Viareggio
n. tel: 0584/6056620 n. fax: 0584/46202 E-mail: [email protected]
1
Il progetto è da intendersi interregionale quando sono coinvolte Regioni, Università e
strutture sanitarie locali differenti dalla Regione proponente
112
Allegato 1
TITOLO: SOCIAL NET SKILLS
ANALISI STRUTTURATA DEL PROGETTO
Descrizione ed analisi del problema
“Gli adolescenti di oggi hanno la stessa età di internet. (…) L’indagine “Cittadini e nuove tecnologie”
(ISTAT 2009), riporta che in Italia il 54,3 % delle famiglie possiede un personal computer e il 47,3% ha un
accesso domestico a internet.
Sempre nel 2009 il 44,4% (sopra i sei anni) naviga online, ma il picco di utilizzo del computer si raggiunge
tra gli 11 e i 19 anni (89-82% rispettivamente) e per internet tra i 15 e i 24 anni (oltre il 75% dei soggetti ha
navigato negli ultimi 12 mesi, con picco dell'83% medio a 19 anni), per poi decrescere rapidamente con
l'aumentare dell'età. L'internauta tipo ha 15-24 anni.” (A. Calderoni, “Aiutare online”)
Ed ancora più interessanti sono i dati riportati dalla Società Italiana di Pediatria nella ricerca “I ragazzi e la
tecnologia”
12/14 anni
97% ha il computer
51% si collega al web ogni giorno
75% usa chat e messenger
80% you tube
41% ha un blog
50% è iscritto a facebook
21,7% naviga la sera prima di addormentarsi
«Se per noi imparare significava leggere-studiare-ripetere, per i bambini cresciuti con i videogames vuol dire
innanzitutto risolvere i problemi in maniera attiva», afferma Paolo Ferri docente di Tecnologie didattiche e
teoria e tecnica dei nuovi media all'Università Bicocca di Milano, che studia e promuove da anni il «digital
learning». I bambini cresciuti con consolle e cellulare sono «abituati a vedere la risoluzione di compiti
cognitivi come un problema pragmatico», aggiunge.
Nishant Shah, che a 26 anni dirige il Center for Internet and Society di Bangalore in India, afferma che «La
tecnologia dei nostri padri è quella televisiva: un modello analogico che stabilisce ruoli, responsabilità e
struttura della produzione, diffusione e consumo di conoscenza. Con l'esplosione del peertopeer – l'idea di
una rete dove non esiste gerarchia e tutto viene condiviso – i ruoli sono messi in discussione dallo studente,
che si considera parte attiva nella produzione di sapere e vede i libri come una fonte tra le tante», Il Sole
24ore, gennaio 2011.
Se è vero che la frase «l'ha detto internet» ha assunto tra i bambini l'autorevolezza di una sentenza della
Cassazione, è innegabile che la Rete sia la patria del vero-simile. «Internet sta ridisegnando i confini della
verità – continua Shah – e questo pone grandi sfide per gli educatori del XXI secolo: come si fa a imparare
utilizzando fonti che non hanno approvazione istituzionale? Come si può riconoscere un valido provider di
conoscenza nel caos online?».
Un microepisodio, raccontato dal guru dei nuovi media Clay Shirky.
Una bimba di 4 anni stava guardando un dvd con i genitori. Di punto in bianco, nel bel mezzo del film, la
113
piccola è saltata giù dal divano ed è corsa dietro al televisore. Il padre ha pensato che volesse verificare se le
persone del film fossero realmente nell'apparecchio. Lei frugava tra i cavi dietro il monitor e alla domanda
«Che stai facendo?» si sporse da dietro lo schermo e rispose: «Cerco il mouse».
Ecco un'idea che è già ben piantata nella mente di un bambino di oggi: uno schermo senza mouse ha qualcosa
di strano. I media che si rivolgono a te senza permetterti di partecipare sono alquanto impertinenti. Una volta
che si è aperta a tutti la possibilità di consumare, produrre, risolvere problemi e condividere interattivamente
contenuti in rete, è difficile tornare indietro.
ADOLESCENTI, SVILUPPO, DIFFICOLTA' E UTILIZZO DELLA RETE
L'adolescente sperimenta ansie, sofferenze e disagi che non sono patologici ma che riguardano aspetti
specifici del suo percorso di crescita, ossia i compiti di sviluppo propri della fase evolutiva che attraversa.
Non necessita di cure ma di sostegno, sia da parte di adulti significativi e competenti - nella relazione con i
quali soddisfa il bisogno di rispecchiamento - sia da parte del gruppo dei coetanei (peer).
Come afferma G. Pietropolli Charmet, “I nuovi adolescenti”, il gruppo spontaneo dei pari è diventato la
famiglia sociale degli adolescenti attuali e lavora parallelamente alla famiglia naturale e non sempre in
competizione con essa o in sua sostituzione.
“Per soddisfare la voglia e il bisogno di comunicare in modo immediato con gli altri, i ragazzi si affidano alla
rete, raccontandosi e parlando di sé, del proprio umore, dei problemi, delle passioni e dei propri idoli in uno
spazio virtuale comune di incontro, in cui gli altri sono spettatori di un mondo creato e gestito da loro.” L.
Bernardo. Dipartimento Materno Infantile, Ospedale Fatebenefratelli, Milano, dall’introduzione ad “Aiutare
online” di A. Calderoni.
Ma è anche probabile che un adolescente oggi entri in contatto con coetanei che utilizzano sostanze
psicoattive e debba quindi decidere se usarle o no. L'ampia diffusione del consumo porta a ritenere che
l'utilizzo di droghe sia oggi un aspetto, fra gli altri, della costruzione della identità. Alcol, tabacco e cannabis
fanno parte dei consumi adolescenziali al pari di alcuni generi musicali, di abbigliamento.
“Il primo contatto con le sostanze e l'uso casuale o episodico sono sopratutto connessi ai propri bisogni
esplorativi, al desiderio di avventura, ai processi imitativi tipici dell'adolescenza. E coinvolgono, infatti, un
numero elevato di ragazzi.” (Pietropolli Charmet).
E la formula più rapida ed immediata per trovare una risposta a questo bisogno oggi è anche quella di
affidarsi a qualcuno che ne può sapere di più e che è presente e disponibile online.
“La fame adolescenziale di relazioni orizzontali promuove un’estrema disponibilità nei confronti delle
influenze che provengono dai coetanei” (G. Pietropolli Charmet, op.cit, pp. 231).
E la rete offre l'importante possibilità all'adolescente di sperimentare l' appartenenza ad una comunità di pari.
In positivo ed in negativo.
Sono carenti però nel panorama nazionale interventi stabili e continuativi fondati sull’integrazione tra enti,
istituzioni, agenzie, sulla creazione di reti territoriali e virtuali (web) di servizi e sul coinvolgimento a tutti i
livelli delle comunità locali che divengono al tempo stesso fruitori e fornitori di interventi di promozione
della salute.
E’ necessario quindi creare spazi virtuali che costituiscano un habitat ottimale per gli adolescenti, siano in
grado di sostenerne la fragilità, possano aiutarli a tollerare le frustrazioni con cui si scontrano
quotidianamente.
Soluzioni proposte sulla base delle evidenze
I social network sono luoghi virtuali che si intrecciano a livelli reali.
Solo in Italia Facebook ha 18 milioni di profili, a gennaio 2008 erano 216 mila.
Le statistiche parlano chiaro sul fronte anagrafico: il 93% degli under 29 ha un profilo Facebook.
114
Gli under 18 partecipano al social network con 3,4 milioni di persone, aggiudicandosi il secondo posto in
classifica.
In questa realtà virtuale si assiste ad una proliferazione indiscriminata di siti e profili che danno consigli ed
informazioni su argomenti quali sostanze stupefacenti, bevande alcoliche, gioco d’azzardo, modalità di
controllo e autogestione dei disordini alimentari.
Riteniamo che, per chi si occupa di prevenzione sia sempre più necessaria una presenza qualificata e
professionale in questi ambiti di aggregazione spontanea.
E’ uno scenario nel quale brilla l’assenza delle strutture pubbliche o dei servizi sociali che pur rappresentano
una realtà territoriale ricca e variegata, ma che spesso risulta di difficile accesso ai nuovi “nativi digitali”,
anche per la scarsa conoscenza da parte degli operatori di servizi dell’uso e dei linguaggi del web (digital
divide). Il “digital divide” è un muro che produce una separazione verticale tra chi fa parte della comunità
virtuale del web e chi ancora ne resta fuori.
Ma non basta essere presenti se non si tiene conto del linguaggio e delle modalità di comunicazione proprie di
chi usa i social network. E’ quindi necessario avvalersi anche della partecipazione, nella relazione con
l’adolescente, di operatori peer adeguatamente formati supportati e supervisionati da operatori del servizio
pubblico e del privato sociale.
Operatori peer in grado di offrire ascolto sulle pagine di profili appositamente creati.
Una volta che il dialogo è avviato, il servizio può offrire all’adolescente un livello di approfondimento
ulteriore, in grado quindi di sviluppare relazioni di aiuto e di consulenza da parte degli stessi operatori
(psicologi, medici, educatori professionali) che hanno formato i peer.
E per affrontare questo scenario “SOCIAL WEB SKILLS” prevede tre livelli di counseling:
la chat, la mail, il telefono.
La consulenza online può rappresentare uno degli strumenti di accompagnamento e di sostegno alla
realizzazione dei compiti evolutivi dell’adolescente.
Inoltre la consulenza on line può intercettare le varie forme di disagio adolescenziale e, attraverso il dialogo e
il confronto con coetanei, offrire ascolto e accompagnamento.
Mentre nelle situazioni patologiche, che senz’altro costituiscono una minoranza, si può, attraverso la rete dei
servizi, agevolare un invio ai servizi stessi.
Social Net Skills si colloca in una zona diversa ma contigua, a fianco dei servizi educativi e sociali.
Il passaggio di conoscenze/esperienze tra soggetti di pari status è dimostrato essere funzionale a migliorare le
potenzialità personali e favorire capacità di socializzazione e di apprendimento. Con il supporto di adulti
competenti permette di creare nei diversi contesti educativi la formazione di soggetti intesi non solo come
“destinatari finali”, ma come protagonisti di azioni/attività nei confronti dei coetanei.
L’adattamento alle diverse realtà di intervento, la formazione strutturata di giovani e adulti ed il
coinvolgimento “a cascata” di un numero sempre maggiore di ragazzi rappresentano le premesse per dare
continuità ed incisività alle attività portandole a sistema.
Fattibilità /criticità delle soluzioni proposte
Nel nostro paese si sono recentemente segnalate le esperienze che, unitamente a quelle nel campo della peer
education, sono maturate nel progetto CCM “Utilizzo della strategia di prevenzione di comunità nel settore
delle sostanze d’abuso”. Il suddetto progetto CCM, realizzato nel biennio 2007-2009, si pone infatti come un
punto di riferimento di primaria importanza considerando che:
6. è ormai consolidato un elevato livello di collaborazione inter-regionale, considerando che i
partecipanti provenivano da dieci regioni italiane;
6. nei diversi contesti si è realizzata una significativa cooperazione inter-organizzativa e interistituzionale, con la partecipazione di strutture educative, strutture sanitarie, cooperative ecc.;
6. gli operatori hanno dato vita a un network/comunità di pratica distribuito sul territorio che continua a
essere fonte di apprendimenti tecnici e di arricchimento culturale per gli operatori stessi.
115
6. citiamo infine i risultati raggiunti da uno degli output di quel progetto, il sito sostanze.info: dati al
maggio 2011: un milione di visitatori unici, 10.000 domande/risposte all’utenza, area riservata con
250 operatori della prevenzione di 9 regioni italiane, 150 progetti di prevenzione pubblicati e online.
Da queste premesse procede la presentazione del nuovo progetto “SOCIAL NET SKILLS”, che ha la
finalità di costruire e condividere percorsi e interventi di prevenzione tra la Regione Toscana proponente e le
sette regioni che hanno aderito al nuovo progetto: Emilia-Romagna, Liguria, Campania, Lombardia, Umbria,
Puglia e Lazio.
Si tratta di una rete nazionale in grado di sostenere nuovi e più complessi interventi, cui hanno manifestato il
proprio interesse anche la Regione Sicilia disponibile a mettere a disposizione del progetto due strutture
sequestrate alla mafia e riutilizzabili a scopi sociali e formativi.
Per quanto riguarda la Regione Lazio che ha già partecipato al precedente CCM del 2006 con un prezioso
contributo formativo nel campo delle life skills e della peer education, ha inviato la sua adesione formale
negli ultimi giorni di stesura del progetto attuale. Pertanto il coordinamento dell’ente proponente si ripropone
di attivare specifici percorsi formativi e di destinare adeguato piano finanziario per la Regione Lazio, qualora
venisse approvato definitivamente il progetto “SOCIAL NET SKILLS”.
Attraverso il supporto degli esperti e facilitatori impegnati nel nuovo progetto, la comunità sarà quindi
coinvolta nella predisposizione di interventi adattabili a specifiche esigenze locali ma allo stesso tempo
rispondenti a criteri omogenei di impostazione e attuazione sul campo e per la diffusione di metodologie di
promozione della salute basate sull’adozione consapevole e responsabile di comportamenti adeguati e
salutari.
SOCIAL NET SKILLS propone quindi un nuovo step: quello dell’apertura sui social network maggiormente
utilizzati dagli adolescenti di pagine e profili finalizzati all’intercettazione del disagio adolescenziale in aree
quali l’affettività, la sessualità, le sostanze, l’alimentazione, per avviare percorsi di aiuto online e di
prevenzione dei comportamenti a rischio, consumo di alcol, tabacco, sostanze.
Anche perchè esistono delle barriere che impediscono talvolta ai ragazzi di chiedere aiuto per questi loro
malesseri più o meno accentuati: vergogna, inconsapevolezza, mancanza di dialogo con gli adulti,
indisponibilità di un servizio di ascolto a scuola, isolamento sociale.
L’intervento online funziona se fornisce strumenti di auto-aiuto agli adolescenti, se da loro un sostegno
emotivo, se parla con il loro linguaggio e la loro velocità, se non impone, ma propone di offrire agli
adolescenti abilità per proteggerli da problematiche legate a sostanze, alcol e tabacco.
Anche tramite l’ interconnessione ed il proseguimento della collaborazione tra i siti informativi presenti in
altri territori (in tal senso si fa riferimento ad una riflessione comune tra le Regioni Toscana ed EmiliaRomagna nell’ambito del progetto “WEBCORSAIRS” promosso dalla Regione Emilia-Romagna, che ha
analoghe finalità).
Ed all’integrazione con le linee guida degli interventi portanti di “Divertirsi guadagnando salute”.
Gli interventi di prevenzione, all’interno dei Servizi per le dipendenze della Toscana, riconoscono come
protagonista privilegiato il mondo dell’adolescente e delle sue relazioni significative (famiglia, scuola, pari...)
e partono dalla constatazione che tutte le sostanze, sia legali che illegali, sono sicuramente pericolose ma,
d’altra parte, tutte le droghe hanno effetti piacevoli e seducenti agendo sui centri del nostro cervello che
regolano la dimensione del piacere. Attivare percorsi di prevenzione rispetto a questi soggetti significa
mettere in campo competenze specifiche di ascolto e di osservazione, capacità comunicative e relazionali ma
anche ”attivare”( conoscenza come “fuoco da accendere” secondo il modello maieutico “life skills”) relazioni
significative che consentano di sperimentare una relazione di appartenenza nei vari ambiti di vita ( scuola,
tempo libero, lavoro, famiglia, sport ), indispensabile perché possa svilupparsi quella gamma di abilità
cognitive, emotive e relazionali di base necessaria ad una crescita equilibrata ed alla capacità di fare scelte
consapevoli. L’U.F.SERT dell’Ausl 12 di Viareggio, in collaborazione con varie agenzie pubbliche e private,
realizza e programma da tempo vari interventi nel campo della promozione della salute. La strategia
programmatica è quella di intervenire su fattori di rischio “modificabili”(come tabagismo e abuso alcolico),
come evidenzia il documento del Ministero della Salute “Guadagnare Salute: rendere facili le scelte salutari”,
che prevede un approccio intersettoriale attraverso azioni condivise tra le istituzioni e i protagonisti della
società civile e del mondo produttivo, partendo dalla constatazione che il successo della promozione della
salute dipende in gran parte dalla capacità di mettere “in rete” le varie agenzie interessate. L’educazione e la
promozione della salute, la valorizzazione e la riscoperta di dimensioni di vita più naturali (con il rifiuto di
essere vittima di un mercato che ci trasforma da soggetti a consumatori) richiedono una comunicazione
116
continua fra mondo giovanile e mondo adulto di riferimento, che spesso sembrano parlare lingue diverse. Il
messaggio corretto dal punto di vista scientifico che è opportuno dare ai giovani, sia nel mondo della scuola
che del divertimento, è che la cosa più preziosa che abbiamo è la capacità e la libertà di scelta, che risiedono
nel nostro cervello. Quindi, piuttosto che terrorizzare sugli effetti avversi e sui danni prodotti dal consumo,
insistere sui piacere altrettanto intensi ma più durevoli, che si possono ottenere da scelte, comportamenti ed
esperienze differenti. La capacità del piacere di motivare le azioni, di costruire e cambiare abitudini è
enormemente più forte di quella del timore di conseguenze avverse.
Bibliografia
 Calderoni A., “Aiutare on line. L’intervento psicologico via internet con adolescenti”, Ecomind, 2010
 Croce M. et al., “La peer education: lavorare con gli adolescenti nella società del rischio”, Ega,
Torino 2003
 Francescano D., Tomai M., Menane M., “Psicologia di comunità per la scuola, l’orientamento e la
formazione – esperienze faccia a faccia e on line”, Il Mulino, 2004
 German D., “L’autostima degli adolescenti”, San Paolo Edizioni – 2006
 Lancini M., Turuani L., “Sempre in contatto. Relazioni virtuali in adolescenza”, Franco Angeli, 2009
 Marmocchi P. Dall’Aglio C. e Tannini M., “Educare le life skills. Come promuovere le abilità psicosociali e affettive secondo l’organizzazione Mondiale della Sanità, Erickson, Trento –2004
 Mauro Croce M. e Gemmi A. (a cura di), “Peer Education Adolescenti protagonisti nella
prevenzione”, Editore Franco Angeli – Milano 2003
 Pietropolli Charmet G., “I nuovi adolescenti”, Raffaello Cortina, 2000
 Pietropolli Charmet G.,“Adolescenza – Istruzioni per l’uso”, Fabbri Editori – 2005
 Pietropolli Charmet G., “Manuale di Psicologia dell’adolescenza, compiti e conflitti”, F. Angeli,2008
 Pellai, V. Rinaldin e B. Tamburini, “Educazione tra pari. Manuale teorico-pratico di empowered. Peer
Education”, Erickson, Trento, 2002
Allegato 2
OBIETTIVI E RESPONSABILITA’ DI PROGETTO
OBIETTIVO GENERALE:
6. Offrire servizi di ascolto, aiuto e counseling on line ad adolescenti tramite la creazione di profili sui
più comuni social network.
2. Promuovere e realizzare un approccio integrato all’implementazione di interventi nel campo della
prevenzione, in particolare attraverso la messa a punto di percorsi confrontati e condivisi fra le varie realtà
territoriali/regionali, partner del progetto.
3. Favorire la creazione di un sistema concettuale, strumentale e di comunicazione che possa aiutare ad
aumentare il livello e la frequenza dell’aiuto psicologico per gli adolescenti.
4. Rafforzare e migliorare le scambio di buone pratiche fra operatori dei servizi pubblici, del privato sociale.
5. Rompere il nesso tra divertimento e uso di sostanze legali e non.
6. Promuovere stili di vita e divertimento più sicuri e salutari.
OBIETTIVO SPECIFICO 1:
Attivare percorsi di auto-aiuto e counseling online sui i più comuni social network (Facebook, Google+,
Twitter).
OBIETTIVO SPECIFICO 2:
Favorire la conoscenza e l’accompagnamento di adolescenti ai servizi del territorio.
117
OBIETTIVO SPECIFICO 3:
Promuovere il lavoro in rete attraverso la realizzazione di azioni intersettoriali e interventi educativi
OBIETTIVO SPECIFICO 4:
Creazione di un network con i partner regionali tramite interventi di formazione e sensibilizzazione dedicate
agli operatori, al fine di condividere e migliorare le pratiche e gli interventi.
OBIETTIVO SPECIFICO 5:
Creare in collaborazione con i partner regionali una rete di monitoraggio e di diffusione di indicazioni di
buone pratiche da mantenere ed aggiornare on line.
OBIETTIVO SPECIFICO 6:
Effettuare scelte in favore della salute, al fine di facilitare l’acquisizione di una consapevolezza dei danni
correlati all’uso di sostanze legali e illegali.
OBIETTIVO SPECIFICO 7:
Formulazione proposte in ambito locale, regionale e nazionale che favoriscano quanto sopra espresso secondo
le indicazioni del documento del Ministero della Salute “Guadagnare Salute”:“RENDERE FACILI LE
SCELTE SALUTARI”.
OBIETTIVO SPECIFICO 8:
Favorire la creazione di momenti di incontro virtuali e reali che abbiano come obiettivo quello di potenziare
l’acquisizione di un maggior spirito critico e rafforzare l’acquisizione di modalità più sane di divertimento,
soprattutto nella popolazione giovanile.
OBIETTIVO SPECIFICO 9:
Creare networking (raccordo, coordinamento e diffusione) tra i siti web già attivi nelle singole realtà
regionali, per promuovere una maggiore visibilità di quanto già online. Mantenendo ognuno la propria
potenzialità e specificità;
Rendere maggiormente efficace la veicolazione di messaggi di prevenzione tramite i social network.
CAPO PROGETTO: Regione Toscana, Direzione Generale Diritti di Cittadinanza e Coesione Sociale,
Settore Servizi alla Persona sul Territorio – P.O. Dipendenze
UNITA’ OPERATIVE COINVOLTE
Unità Operativa 1
Referente
Compiti
Società della Salute di Firenze
Stefano Alemanno
Coordinamento scientifico e
gestione di tutte le fasi del Progetto.
Partner locali:
U.F. Salute Mentale Infanzia e
Adolescenza, A.S. Firenze
Web content manager,
sostanze.info.
Società della Salute di Firenze
Comune di Firenze
Ser.T. UFM 1, Dip. Dipendenze
118
Ed in particolare degli obiettivi
specifici:
1/2/4/5/9
Coop. Sociale CAT
Ass.ne ASA
Unità Operativa 2
Referente
Compiti
Azienda USL n.12 U.F.Ser.T.
Viareggio
Guido Intaschi
Coordinamento scientifico e
gestione di tutte le fasi del Progetto.
Psichiatra –dirigente medico
Responsabile U.F.S. SERT.
Azienda USL 12 di Viareggio
Ed in particolare degli obiettivi
specifici:
3/5/6/7/8
Unità Operativa 3
Referente
Compiti
Sert Azienda USL Forlì; Ceis
Reggio Emilia; Comune di
Ferrara; Centro Sociale Papa
Giovanni XXIII Reggio Emilia
(REGIONE EMILIAROMAGNA)
Franca Francia,
Gestione delle attività e delle azioni
previste da Social Web Skills e
partecipazione a tutti i momenti
previsti di coordinamento
interregionale.
Area Dipendenze
Direzione generale Sanità e
Politiche sociali
Regione Emilia-Romagna
Edo Polidori,
medico responsabile Ser.T. di
Faenza
In particolare: il Sert Ausl Forlì, il
Ceis di Reggio Emilia ed il Comune
di Ferrara; il Centro Sociale Papa
Giovanni XXIII di Reggio Emilia
ed il Sert Ausl Forlì che svolgono
funzioni di referenti tecnici del
Coordinamento regionale delle
Unità di Strada della RER,
parteciperanno al progetto in quanto
strutture già presenti con propri
profili sul web.
Unità Operativa 4
Referente
Compiti
Unità Operativa Dipartimento
Dipendenze patologiche ASL
FG/1, San Severo (FG)
Tonino D’Angelo,
Gestione delle attività e delle azioni
previste da Social Web Skills e
partecipazione al coordinamento
interregionale.
Unità Operativa 5
responsabile U.O. Dipartimento
Dip. Patologiche,
San Severo (GF)
In particolare: l’U.O. Dip.Dip.
Patologiche ASL FG/1 parteciperà
con particolare riferimento
all’attivazione territoriale di
percorsi di prevenzione sui consumi
di bevande alcoliche e per la
realizzazione di percorsi relativi al
divertimento sicuro.
Referente
Compiti
Regione Lombardia, ASL Milano Corrado Celata,
Dipartimento delle Dipendenze,
resp. Unità Prevenzione
Dipendenze ASL Milano
119
Gestione delle attività e delle azioni
previste da Social Web Skills e
partecipazione a tutti i momenti
previsti di coordinamento
interregionale.
Unità Operativa 6
Referente
Compiti
Regione Liguria
Rachele Donini,
Gestione delle attività e delle azioni
previste da Social Web Skills e
partecipazione a tutti i momenti
previsti di coordinamento
interregionale.
responsabile attività di
prevenzione, Dipartimento
Dipendenze, ASL 2 Savona
Unità Operativa 7
Referente
Compiti
Regione Umbria, ASL n. 4
Angela Bravi,
Direzione Sanità e Servizi Sociali
– Regione Umbria
Gestione delle attività e delle azioni
previste da Social Web Skills e
partecipazione a tutti i momenti
previsti di coordinamento
interregionale.
Unità Operativa 8
Referente
Compiti
Regione Campania, ASL NA3
sud
Bruno Aiello
Gestione delle attività e delle azioni
previste da Social Web Skills e
partecipazione a tutti i momenti
previsti di coordinamento
interregionale.
Mara Giuliani
responsabile Prevenzione,
Dip. Dip.
ASL Na3 Sud
Unità Operativa 9
Referente
Compiti
Regione Lazio, Dipartimento
Programmazione Economica e
Sociale
Francesca Fei
Gestione delle attività e delle azioni
previste da Social Web Skills e
partecipazione a tutti i momenti
previsti di coordinamento
interregionale con particolare
riferimento all’attivazione
territoriale di percorsi di
prevenzione sui consumi di
bevande alcoliche e per la
realizzazione di percorsi relativi al
divertimento sicuro.
Dirigente Dipartimento
Programmazione Economica e
Sociale, Regione Lazio
Allegato 3
PIANO DI VALUTAZIONE
OBIETTIVO
GENERALE
1. Offrire servizi di ascolto, aiuto e counseling on line ad adolescenti tramite la
creazione di profili sui più comuni social network.
2. Promuovere e realizzare un approccio integrato all’implementazione di
interventi nel campo della prevenzione, in particolare attraverso la messa a
punto di percorsi confrontati e condivisi fra le varie realtà territoriali/regionali,
partner del progetto.
120
Indicatore/i di risultato
Standard di risultato
3. Favorire la creazione di un sistema concettuale, strumentale e di
comunicazione che possa aiutare ad aumentare il livello e la frequenza dell'aiuto
psicologico per gli adolescenti.
4. Rafforzare e migliorare le scambio di buone pratiche fra operatori dei servizi
pubblici, del privato sociale.
5. Rompere il nesso tra divertimento e uso di sostanze legali e non.
6. Promuovere stili di vita e divertimento più sicuri e salutari.
1. Attivazione di un portale/contenitore che contenga un profilo su uno dei più
comuni social network (facebook, google+, twitter) per ognuna delle regioni
partner del progetto, gestito da peer, supervisionato da operatori del servizio
pubblico e del privato sociale e correlato con i servizi territoriali di ogni area
regionale.
2. Realizzazione di almeno 4 momenti (uno per ogni semestre del biennio
progettuale) di incontro e verifica seminariale/progettuale fra gli operatori dei
servizi afferenti alle regioni partner del progetto.
3. Organizzazione di un convegno finale per la diffusione e la condivisione dei
risultati raggiunti da “Social Web Skills”
4.Aumentare il livello di consapevolezza, soprattutto negli operatori, rispetto
alle condotte a rischio nell’ambito della salute individuale e collettiva attraverso
l’organizzazione di un percorso formativo multidisciplinare e condiviso con
le agenzie pubbliche e private dei vari territori interessate al tema.
5.Attivazione di almeno un percorso di sensibilizzazione nel contesto educativo
e nel contesto del divertimento, che prevedano anche l’utilizzo delle nuove
tecnologie.
6.Realizzazione di almeno una campagna di sensibilizzazione e di un protocollo
d’intesa che coinvolga quanti più attori possibile (amministrazioni locali,
associazioni sportive, mondo del volontariato, associazioni di categoria , ecc.) al
fine di promuovere un divertimento sano attraverso attività ludico-sportive e l'
incentivazione dell’offerta di bevande analcoliche.
Attivazione di un network nazionale in grado di intercettare, accogliere ed
accompagnare sulla rete e sul territorio adolescenti in difficoltà.
Formazione di una rete interregionale di peer in grado lavorare online
condividendo comunicazione, linguaggio e skills di base nella relazione di
aiuto.
Costruzione di una rete interregionale di operatori e alleanze per la condivisione
di modalità operative e strumenti preventivi.
Realizzazione di una campagna di sensibilizzazione per territorio, che sia
intersettoriale e che preveda l’utilizzo delle nuove tecnologie
OBIETTIVO
SPECIFICO 1
Attivare percorsi di auto-aiuto e counseling online sui i più comuni social
network (Facebook, Google+, Twitter),
Indicatore/i di risultato
Creazione di profili rivolti ad adolescenti e gestiti da peer\tutor, opportunamente
formati e coadiuvati da equipe di operatori dei servizi territoriali;
Formazione di peer\tutor provenienti da scuole superiori, centri giovani,
servizio civile ecc.;
Definizione di contenuti, tempi, durata e frequenza della formazione e relativa
supervisione;
Creazione struttura gestionale;
Definizione e attivazione dei livelli di contatto ed interconnessione:
- primo livello: percorsi di auto aiuto tramite chat e gestiti da peer
- secondo livello: percorsi di counseling via email, telefono (skype), vis a vis
gestiti da psicologi o educatori professionali
121
Standard di risultato
Azioni
OBIETTIVO
SPECIFICO 1
Indicatore/i di risultato
Standard di risultato
Azioni
OBIETTIVO
SPECIFICO 2
Indicatore/i di risultato
Creazione di un profilo web che nel corso dei due anni del progetto veda
l’adesione di almeno 2.000 ragazzi per ogni anno (4.000 complessivamente nei
due anni del progetto)
500 chat annuali (1.000 al termine del progetto)
100 counselling annuali (200 al termine del progetto)
10 peer formati ed on line
1. Indagine conoscitiva sulle risorse web (siti e social network) che
costituiscono dei benchmark europei su “counseling e relazione di auto-aiuto”;
loro analisi finalizzata a definire il profilo e/o il social network adeguato;
2. definizione della tipologia, dei contenuti e della struttura del profilo da creare:
multichat, profilo, sicurezza, possibilità di effettuare videoconferenze, bacheca
ecc.
3. definizione e gestione dei livelli di contatto e interconnessione dell’
intervento: discussione, chat, consulenza mail o telefonica
4. individuazione e formazione dei peer che gestiranno i profili del social
network
5. apertura del servizio
Attivare percorsi di auto-aiuto e counseling online sui i più comuni social
network (Facebook, Google+, Twitter),
Creazione di profili rivolti ad adolescenti e gestiti da peer\tutor, opportunamente
formati e coadiuvati da equipe di operatori dei servizi territoriali;
Formazione di peer\tutor provenienti da scuole superiori, centri giovani,
servizio civile ecc.;
Definizione di contenuti, tempi, durata e frequenza della formazione e relativa
supervisione;
Creazione struttura gestionale;
Definizione e attivazione dei livelli di contatto ed interconnessione:
- primo livello: percorsi di auto aiuto tramite chat e gestiti da peer
- secondo livello: percorsi di counseling via email, telefono (skype), vis a vis
gestiti da psicologi o educatori professionali
Creazione di un profilo web che nel corso dei due anni del progetto veda
l’adesione di almeno 2.000 ragazzi per ogni anno (4.000 complessivamente nei
due anni del progetto)
500 chat annuali (1.000 al termine del progetto)
100 counselling annuali (200 al termine del progetto)
10 peer formati ed on line
1. Indagine conoscitiva sulle risorse web (siti e social network) che
costituiscono dei benchmark europei su “counseling e relazione di auto-aiuto”;
loro analisi finalizzata a definire il profilo e/o il social network adeguato;
2. definizione della tipologia, dei contenuti e della struttura del profilo da creare:
multichat, profilo, sicurezza, possibilità di effettuare videoconferenze, bacheca
ecc.
3. definizione e gestione dei livelli di contatto e interconnessione dell’
intervento: discussione, chat, consulenza mail o telefonica
4. individuazione e formazione dei peer che gestiranno i profili del social
network
5. apertura del servizio
Favorire la conoscenza e l’accompagnamento di adolescenti ai servizi del
territorio.
Dal profilo di social network attivato vengono affrontate le problematiche
adolescenziali più comuni e relative a sessualità, alimentazione, affettività e
sostanze, per arrivare, ove necessario, ai servizi del territorio.
122
Standard di risultato
Azioni
OBIETTIVO
SPECIFICO 3
Indicatore/i di risultato
Standard di risultato
Azioni
OBIETTIVO
SPECIFICO 4
Indicatore/i di risultato
Standard di risultato
Azioni
Partecipazione dei peer ad incontri con operatori dei servizi territoriali (ad
esempio operatori dell’U.F. Salute Mentale Infanzia e Adolescenza, della ASL
Firenze, partner del progetto, che gestisce uno sportello di consulenza sulla
sessualità sia sul territorio fiorentino che on line sul portale giovani del Comune
di Firenze) per avere i necessari input informativi da utilizzare nel rapporto con
gli adolescenti on line
Dare informazioni dettagliate sui servizi del territorio ad almeno 100 adolescenti
partecipanti alle consulenze on line.
Partecipazione di almeno 10 peer alla formazione specifica realizzata da
operatori dei servizi territoriali
Realizzazione di una mappa dei servizi territoriali rivolti agli adolescenti e
pubblicata on line.
1. indagine conoscitiva sulle risorse pubbliche e del privato sociale rivolte agli
adolescenti, presenti sul territorio, da attivare come risorse per il counselling;
2. formazione dei peer da parte delle agenzie del territorio
3. servizio di consulenza mirato all’accompagnamento ai servizi del territorio e
rivolto a quelle situazioni patologiche che emergono nel corso della normale
gestione del profilo
Promuovere il lavoro in rete attraverso la realizzazione di azioni intersettoriali e
interventi educativi
Il lavoro di rete è sicuramente la strada maestra per il raggiungimento di
obiettivi di salute soprattutto per ciò che concerne la sfera preventiva. A tal fine
ci si propone di coordinare e concertare gli eventi con diversi soggetti che a
vario titolo sono coinvolti sul tema; promuovere, rafforzare e gestire, momenti
di incontro fra diverse realtà, finalizzati al miglioramento dell’integrazione e al
potenziamento della rete
Stesura di protocolli d’intesa intersettoriali. Realizzazione di almeno un’azione
di sensibilizzazione (per territorio) coordinata fra diversi attori del protocollo
1.Mappatura delle realtà territoriali coinvolte a vario titolo, sul tema della
sensibilizzazione e della promozione della salute.
2.Organizzazione di riunioni di confronto fra diversi attori.
3.Promuovere e coordinare la realizzazione di interventi di sensibilizzazione che
vedano protagonisti diversi attori (scuole, associazioni sportive, forze
dell’ordine, gestori, ecc.,ecc..)
4.Stesura di un protocollo d’intesa.
Creazione di un network con i partner regionali tramite interventi di formazione
e sensibilizzazione dedicate agli operatori, al fine di condividere e migliorare le
pratiche e gli interventi.
Ogni regione coinvolta nel progetto realizza o mette a disposizione almeno un
proprio profilo di incontro virtuale su uno dei più noti social network.
Seminari on site e sul web (tramite skype e videoconferenze) di formazione e
verifica dei propri percorsi di consulenza;
Il gruppo di lavoro formato da esperti e professionisti che coordinano il
progetto, realizzeranno momenti di formazione e scambio per gli operatori delle
singole realtà regionali per favorire l’obiettivo citato nell’azione
Creazione di 3 profili social network in tre regioni partner
Realizzazione di 3 seminari territoriali in tre regioni partner per la formazione
dei gruppi di peer che gestiranno le chat online.
Apertura, al termine del progetto, di un portale di riferimento su cui verranno
posizionati tutti i profili creati nei due anni del progetto dalle 7 regioni
part4ecipanti
1. analisi e scambio di informazioni sui social network già operanti nelle aree
123
partner del progetto;
2. attivazioni di percorsi per creare un profilo su di un social network nelle aree
partner del progetto che ne risultano sprovviste;
3. realizzazioni di tre incontri seminariali territoriali nelle tre aree del progetto
(nord/centro/sud);
4. creazione finale di 1 portale/contenitore di tutti i profili creati nei due anni del
progetto o già operativi sui rispettivi territori.
OBIETTIVO
SPECIFICO 5
Indicatore/i di risultato
Standard di risultato
Azioni
OBIETTIVO
SPECIFICO 6
Indicatore/i di risultato
Standard di risultato
Azioni
OBIETTIVO
SPECIFICO 7
Creare in collaborazione con i partner regionali una rete di monitoraggio e di
diffusione di indicazioni di buone pratiche da mantenere ed aggiornare on line.
Sottolineiamo che si tratta dello sviluppo specifico di uno dei percorsi del
progetto CCM 2006 della Regione Emilia-Romagna “Nuovi comportamenti di
consumo: prevenzione e riduzione dei rischi”.
Creazione di una pagina “quality night” da affiancare a quelle create dal
progetto e che confluirà nel portale realizzato alla fine come output fnale del
progetto (vedi “OBIETTIVO SPECIFICO 4 alla voce standard di risultato”) con
indicazioni specifiche su target determinati (es. gestori club, organizzatori eventi
medio grandi, tecnici uffici pubbliche amministrazioni, polizia locale,
partecipanti eventi ).
Il materiale prodotto viene aggiornato e mantenuto tale on line grazie al
contributo di operatori locali del territorio che inviano al sito info e
aggiornamenti su format preimpostati dal sito stesso.
Creazione di un profilo “Quality night”
5.000 utenti annui (10.000 finali)
100 contributi pubblicati in due anni
1. raccolta materiali già realizzati e/o pubblicati.
2. creazione di una pagina web che contenga tutti i materiali;
3. attivazione di redazioni locali che si occupino dell’upload (pubblicazione) dei
materiali realizzati e condivisi.
4. pubblicazione dei materiali
Effettuare scelte in favore della salute, al fine di facilitare l’acquisizione di una
consapevolezza dei danni correlati all’uso di sostanze legali e illegali
Fornire supporto alle comunità scolastiche, alle associazioni sportive, alle
famiglie finalizzato allo sviluppo della consapevolezza e delle abilità (skills).
Acquisire consapevolezza rispetto ai temi della salute e alla prevenzione delle
condotte a rischio è il primo passo da compiere per condividere e indirizzare le
politiche preventive nei differenti contesti. Ci si propone di offrire maggiori
strumenti teorici, supervisione e organizzazione pratica degli interventi
preventivi in varie realtà e contesti (politica locale, scuole, associazioni sportive,
gestori di locali e organizzatori di eventi).
Realizzazione di almeno un momento di formazione dedicato agli operatori.
Supervisione di almeno un progetto di sensibilizzazione realizzato all’interno
dei contesti del divertimento e\o scolastico
1.Creazione di alleanze finalizzata alla realizzazione di un progetto concreto.
2.Organizzazione di riunioni finalizzate alla progettazione dell’intervento e alla
formazione.
3.Supervisione e partecipazione agli interventi.
Coordinamento dell’idea progettuale, delle azioni e dei risultati con altri
4.progetti con le medesime finalità al fine di potenziare e valorizzare l’azione
preventiva.
Formulazione proposte in ambito locale, regionale e nazionale che favoriscano
quanto sopra espresso secondo le indicazioni del documento del Ministero della
124
Indicatore/i di risultato
Standard di risultato
Azioni
OBIETTIVO
SPECIFICO 8
Indicatore/i di risultato
Standard di risultato
Azioni
OBIETTIVO
SPECIFICO 9
Indicatore/i di risultato
Standard di risultato
Salute “Guadagnare Salute”:“RENDERE FACILI LE SCELTE SALUTARI”,
recepito e fatto proprio dalla Regione Toscana con il piano “Guadagnare Salute”
del 2008.
Realizzare un format di intervento in grado di rendere omogeneo il lavoro di
sensibilizzazione al fine di avviare una sperimentazione quanto più possibile
condivisa e confrontabile.
Realizzare linee d’indirizzo per le azioni di sensibilizzazione nei contesti del
divertimento e nel mondo scuola
Realizzazione di un protocollo d’intervento preventivo nel mondo della scuola
e\o del divertimento, da confrontare e proporre in differenti realtà territoriali.
Realizzazione di momenti pubblici dedicati alla diffusione delle strategie
preventive condivise con gli attuatori del progetto, amministratori e
organizzatori di eventi.
1.Ricerca di modalità di intervento innovative e efficaci.
2.Condivisioni delle modalità operative.
3.Sperimentazione progettuale.
4.Partecipazione a tavoli di discussione.
5.Formulazione di proposte.
6.Pubblicizzazione attraverso i medi locali e non delle proposte avanzate e dei
risultati ottenuti.
Favorire la creazione di momenti di incontro virtuali e reali che abbiano come
obiettivo quello di potenziare l’acquisizione di un maggior spirito critico e
rafforzare l’acquisizione di modalità più sane di divertimento, soprattutto nella
popolazione giovanile.
La community creata sul web si incontra sul territorio in occasione
di concerti, serate analcoliche, attività sportive.
I momenti di incontro reali diventano l’occasione per favorire la creazione di
gruppi di confronto. Tali eventi dovranno essere di grande richiamo per i
giovani al fine di motivare quanto più possibile la partecipazione al progetto.
(Es. concerto o interviste con cantanti e\o personaggi famosi, incontro con
sportivi di livello nazionale ecc.) La preparazione di tali momenti è condotta in
collaborazione con i soggetti individuati nelle varie community online, con
l’obiettivo di creare momenti per e con i giovani.
Almeno due eventi per area regionale: nord/centro/sud;
1.Indagine conoscitiva rispetto ai gusti e interessi dei giovani.
2.Definizione di modalità di realizzazione degli eventi proposti da e con i
giovani.
3.Identificazione e “reclutamento” di testimonial scelti dai giovani.
4.Organizzazione di eventi incontro fra giovani e con testimonial anche
attraverso l’utilizzo delle nuove tecnologie (video chat, videoconferenze,
ecc.,ecc.).
5.Promozione e realizzazione degli incontri.
Creare networking (raccordo, coordinamento e diffusione) tra i siti web già attivi
nelle singole realtà regionali, per promuovere una maggiore visibilità di quanto
già online, mantenendo ognuno la propria potenzialità e specificità;
Rendere maggiormente efficace la veicolazione di messaggi di prevenzione
tramite i social network
Produzione di videoclip con messaggi di prevenzione, veicolati sui profili dei
social network creati dal progetto, con la finalità di dare una visibilità nazionale
ai prodotti creati.
Promozione di almeno 6 videoclip di prevenzione sull’intero territorio nazionale
tramite le piattaforme di Social Net Skills (12 nei due anni)
125
1. raccolta dei materiali di prevenzione realizzati e loro messa online
2. creazione di un gruppo di lavoro con operatori forniti dalle regioni partner del
progetto, che promuova la creazione mirata di messaggi info e di prevenzione
3. messa on line di almeno 12 videoclip nel corso dei due anni su tutti i profili
creati da Social Net Skills
Azioni
CRONOGRAMMA
O
bi
et
ti
v
os
pe
ci
fi
co
1
O
bi
et
ti
v
os
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ci
fi
co
2
O
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fi
co
3
O
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tiv
os
pe
ci
fico
4
O
bi
et
tiv
os
pe
ci
fico
5
Mese
1
2
3
4
5
Attività 1
X
X
X
Attività 2
X
X
Attività
3
X
X
Attività 4
X
X
Attività 5
Attività 1
X
X
X
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
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X
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X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
Attività
3
X
7
X
Attività 2
Attività 1
6
X
Attività 2
Attività
3
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
Attività 4
Attività 1
Attività 2
X
X
X
X
X
X
X
Attività
3
X
X
X
Attività 4
Attività 1
X
X
X
X
X
Attività 2
X
Attività
3
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
Attività 4
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
126
O
bi
et
tiv
os
pe
ci
fico
6
Attività 1
X
Attività 2
X
X
X
X
X
X
X
Attività
3
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
Attività 4
Attività 1
O
bi
et
tiv
os
pe
ci
fi
co
7
X
X
X
Attività 2
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
Attività
3
Attività
4
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
Attività 5
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
Attività 6
O
bi
et
tiv
os
pe
ci
fi
co
8
Obi
etti
vo
spe
cifi
co
9
Attività 1
X
X
Attività 2
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
Attività
3
X
X
X
Attività
4
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
Attività
5
Attività 1
X
Attività 2
X
X
Attività
3
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
Rendicontazione
Allegato 4
PIANO FINANZIARIO PER CIASCUNA UNITA’ OPERATIVA
Unità Operativa 1 S.d.S. Firenze – Regione Toscana
Risorse
Personale
2 psicologi per supervisione intervento di counseling
1 consulente per formazione peer
127
ANNO 1
ANNO 2
40.000,00
35.000,00
Totale in €
75.000,00
1 agenzia formativa del territorio per la gestione dei profili e degli
interventi
Beni e servizi
- creazione e gestione profili social e portale web finale
- comunicazione e pubblicità
- attrezzature
- gestione interventi di formazione e workshop regionali
Missioni
- coordinamento e verifica interventi partner regionali
Spese generali
Organizzazione conferenza finale
Totale parziale U.O. 1 Firenze – Regione Toscana
5.000,00
7.000,00
4.000,00
17.000,00
5.000,00
4.000,00
2.000,00
4.000,00
2.000,00
10.000,00
43.000,00
5.000,00
8.000,00
4.000,00
10.000,00
140.000.00
Unità Operativa 2 Azienda USL n.12 U.F.Ser.T. Viareggio – Regione Toscana
Personale
1 psicologo per formazione e supervisione intervento di counseling
1 consulente per formazione peer
1 agenzia formativa del territorio per la gestione dei profili e degli
interventi
Beni e servizi
- creazione e gestione profili social e portale web finale
- comunicazione e pubblicità
- attrezzature
- gestione interventi di formazione e workshop regionali
Missioni
- coordinamento e verifica interventi partner regionali
Spese generali
28.000,00
25.000,00
7.000,00
1.000,00
5.000,00
10.000,00
4.000,00
1.000,00
5.000,00
4.000,00
8.000,00
5.000,00
5.000,00
10.000,00
10.000,00
10.000,00
- Organizzazione conferenza finale
53.000,00
29.000,00
Totale parziale U.O. 2 Viareggio – Regione Toscana
110.000,00
Unità Operativa 3 – Unità Prevenzione Dipendenze ASL Milano - Regione Lombardia
Personale
- educatore professionale/psicologo/assistente sociale
8.000,00
Beni e servizi
- materiale informativo/divulgativo
Missioni
- coordinamento e verifica interventi partner regionali
1.000,00
12.000,00
20.000,00
3.000,00
3.000,00
1.000,00
2.000,00
Spese generali
Organizzazione conferenza finale
 organizzazione e realizzazione seminari e workshop
Totale parziale U.O. 3 – Regione Lombardia
25.000,00
128
Unità Operativa 4 – Ser.T. Ausl Forlì/Area Giovani Comune di Ferrara/Ceis Reggio Emilia/Centro
Sociale Papa Giovanni XXIII - Regione Emilia-Romagna
Personale
6.000,00
6.000,00
12.000,00
Beni e servizi
4.000,00
3.500,00
7.500,00
Missioni
1.500,00
1.500,00
3.000,00
Spese generali
1.250,00
1.250,00
2.500,00
- Organizzazione conferenza finale
- organizzazione e realizzazione seminari e workshop
Totale parziale U.O. 4 – Regione Emilia Romagna
25.000,00
Unità Operativa 5 – U.O. Dip. Dip. Patologiche ASL FG/1 – Regione Puglia
Personale
- operatori sociali
-operatori culturali e dei servizi informativi
-animatori in ambito artistico e del divertimento sicuro
2.500,00
2.500,00
5.000,00
Beni e servizi
- gestione tecnica software
- comunicazione e pubblicità
- attrezzature java
-acquisto di materiale di consumo
-acquisto di cancelleria
-stampa, legatoria e riproduzione grafica
-organizzazione di corsi, convegni, ecc..
-realizzazione e/o gestione di siti web
-noleggio di attrezzature ( esclusivamente per la durata del progetto)
-affidamento e acquisizione servizi da ente ausiliario (cooperativa
sociale già individuata nel piano sociale di zona)
6.000,00
7.000,00
13.000,00
Missioni
-personale coinvolto nel progetto
-referente tecnico scientifico
1.000,00
1.000,00
2.000,00
Spese generali
1.250,00
1.250,00
2.500,00
- Organizzazione e realizzazione seminari e workshop
Totale parziale U.O. 5 – Regione Puglia
1.000,00
1.500,00
2.500,00
25.000,00
-peer educators
Unità Operativa 6 – ASL Napoli 3 Sud - Regione Campania
129
Personale
Docenti, amministrativi, operatori interfaccia web e social net, etc.
3.000,00
4.000,00
7.000,00
3.500,00
3.500,00
7.000,00
Missioni
spese di trasferta
1.000,00
2.000,00
3.000,00
Spese generali
costi indiretti quali posta, telefono, collegamenti telematici, ecc.
1.000,00
1.000,00
2.000,00
2.000,00
4.000,00
6.000,00
25.000,00
ANNO 1
ANNO 2
Totale in €
2.410,00
2.410,00
4.820,00
1.680,00
1.680,00
3.360,00
2.000,00
1.000,00
3.000,00
1.000,00
1.000,00
2.000,00
4.500,00
1.320,00
5.820,00
4.000,00
2.000,00
6.000,00
Beni e servizi
acquisto di materiale di consumo, cancelleria, spese per stampa,
legatoria e riproduzione grafica, organizzazione di corsi, convegni,
ecc., servizi per la realizzazione e/o gestione di siti web
Organizzazione seminari e workshop
Totale parziale U.O. 6 – Regione Campania
Unità Operativa 7 – ASL 2 Liguria - Regione Liguria
Risorse
Personale
- Psicologo, Responsabile S.S. “Attività di prevenzione” con funzioni
di coordinamento locale del progetto (50 ore a Euro 48,20 orarie)
- Psicologi o educatori a progetto (80 ore a 21 Euro orarie)
Beni e servizi
- gestione tecnica software
- comunicazione e pubblicità
- attrezzature
Missioni
-Meeting o riunioni di coordinamento con la Regione Toscana capofila
del progetto, conferenza finale, seminari, workshop
Spese generali
- Materiali di consumo
- formazione operatori sull’assistenza e consulenza on line
- Affitto sala per riunioni e lavoro on line
- organizzazione e realizzazione seminari e workshop ed eventi da
organizzare in loco
Totale parziale U.O. 7 – Regione Liguria
25.000,00
Unità Operativa 8 – ASL Terni - Regione Umbria
Risorse
Personale
130
ANNO 1
ANNO 2
Totale in €
6.000,00
6.000,00
12.000,00
Beni e servizi
4.000,00
4.500,00
8.500,00
1.000,00
1.000,00
2.000,00
500,00
500,00
1.000,00
1.500,00
1.500,00
25.000,00
Anno 1
Anno 2
Totale in €
Personale
97.590,00
94.590,00
192.180,00
Beni e servizi
75.500,00
38.500,00
114.000,00
Missioni
14.500,00
15.500,00
30.000,00
Spese generali
15.500,00
12.320,00
27.820,00
7.000,00
29.000,00
36.000,00
210.090,0
189.910,0
400.000,00
Missioni
Spese generali
- organizzazione e realizzazione seminari e workshop
Totale parziale U.O. 8 – Regione Umbria
PIANO FINANZIARIO GENERALE
Risorse
Organizzazione seminari, workshop e conferenza finale
Totale
131
ALLEGATO II
132
133
134
135
ALLEGATO III
136
ALLEGATO IV
137
138
ALLEGATO V
139
140
ALLEGATO VI
Immagine n°1 – Logo della pagina FB del progetto Youngle IS
Immagine n°2 – Logo della pagina FB del progetto Youngle Angles
Immagine n°3 – Logo della pagina FB del progetto Youngle LoveAffair
141
Immagine n°4 – Logo della pagina FB del progetto Youngle Io Ci Sono
Immagine n°5 – Logo della pagina FB del progetto Youngle Zona di Sopravvivenza
Immagine n°6 – Logo della pagina FB del progetto Youngle Night
142
Immagine n°7 – Logo della pagina FB del progetto Web Corsairs
Immagine n°8 – Immagine di copertina della pagina FB di Youngle Corsairs
Immagine n°9 – Immagine del logo che rappresenta Youngle ER
143
Immagine n°10 – Immagine di copertina realizzata dai peer Youngle ER,
in occasione della giornata mondiale per la lotta all’AIDS.
Immagine n°11 – Immagine delle etichette in formato tascabile raffigurante il logo di
Youngle Corsairs e il Barcode che rindirizzava direttamente alla pagina FB.
144
Immagine n°12 – Immagine della locandina dell’evento Cinefood presso il bar L’Urlo
Immagine n°13 – Immagine della copertina FB dell’Unità di Strada di Forlì
Borderline
145
146
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