A tutti i docenti e dirigenti che hanno lavorato con noi.
Come gli esploratori di un tempo,
dai loro avventurosi viaggi nei territori dell’alternanza
hanno inviato accurate relazioni e mappe segnaletiche
che abbiamo raccolto in una modesta proposta
per una o per le molte didattiche
dell’andata e del ritorno tra la scuola e il lavoro.
Gli autori
Ufficio Scolastico Regionale per il Veneto
PERCORSI DI ALTERNANZA
SCUOLA LAVORO
PER UNA DIDATTICA DELL’ANDATA E DEL RITORNO
Cura del volume
Roberta Focchiatti
Progetto editoriale
USRV – Ufficio II Rapporti con la Regione e Progetti europei
Comitato di redazione
Giovanni Colpo, Daniela Cornaviera, Laura Donà, Roberta Focchiatti, Paolo
Scapinello
Logo Alternanza
Pietro Ricca – ISA di Venezia
© 2007 MPI - Ufficio Scolastico Regionale per il Veneto
Direzione Generale
Riva de Biasio - S. Croce 1299 - 30135 Venezia
tel. 041 2723111
www.istruzioneveneto.it
[email protected]
Direttore Generale: Carmela Palumbo
Finito di stampare nel mese di Giugno 2007
presso Grafiche Serenissima - Mirano.
Stampato in Italia - Printed in Italy
Il materiale contenuto nel libro può essere liberamente duplicato e utilizzato dalle scuole per fini
didattici ed attività di formazione. Ogni altro uso va preventivamente autorizzato dall’U.S.R. per
il Veneto.
Indice
Presentazione
pag. 11
Elena Donazzan, Assessore delle Politiche
dell’Istruzione e della Formazione - Regione Veneto
Maddalena Carraro, Presidente IRRE Veneto
Carmela Palumbo, Direttore Generale
Ufficio Scolastico Regionale per il Veneto
Premessa
pag. 13
Roberta Focchiatti e Giovanni Colpo
1. Apprendere negli ambienti di lavoro
Roberta Focchiatti
1.1 L’equivalenza formativa: i presupposti
pag. 15
1.2 Condizioni di apprendimento e ambienti di lavoro
1.2.1 Sette condizioni di apprendimento
pag. 20
pag. 21
1.3 La ricerca
1.3.1 Scopo dell’indagine
1.3.2 Descrizione del campione
1.3.2.1 Le scuole
1.3.2.2 I soggetti
1.3.3 Strumenti dell’indagine
1.3.3.1 I Questionari studenti
1.3.3.2 I Questionari Tutor interni e tutor esterni
1.3.3.3 Il Questionario Dirigente Scolastico
1.3.3.4 I Focus Group
1.3.3.5 L’intervista semistrutturata al Dirigente
scolastico
1.3.4 Misure
pag. 25
pag. 25
pag. 25
pag. 25
pag. 26
pag. 31
pag. 32
pag. 35
pag. 36
pag. 38
pag. 39
1.4 Analisi dei risultati
pag. 42
pag. 41
2. Condizioni di apprendimento e competenze
Roberta Focchiatti e Giovanni Colpo
2.1 Le condizioni di apprendimento in ambiente di lavoro
2.1.1 Le condizioni di apprendimento nelle esperienze
di alternanza
2.1.2 Le condizioni di apprendimento più praticate
nelle esperienze di alternanza scuola lavoro
2.1.3 Le risposte dei tutor interni, tutor esterni e degli
studenti
pag. 43
pag. 45
pag. 47
pag. 48
2.1.4 Confronto tra alternanza scuola lavoro e impresa
formativa simulata
2.1.5 Caratteristiche del campione studenti e
dell’esperienza di alternanza
2.2 Competenze esercitate nelle esperienze di alternanza
2.2.1 Le competenze riconosciute e avvertite come
presenti nelle esperienze di alternanza
2.2.2 Le competenze più esercitate e stimolate nelle
esperienze di alternanza
pag. 54
pag. 56
pag. 64
pag. 68
pag. 70
2.3 Competenze esercitate in alternanza scuola lavoro
e in impresa formativa simulata
2.3.1 Caratteristiche dell’esperienza di alternanza
pag. 74
2.4 Conclusioni
pag. 87
pag. 78
3. Il punto di vista degli attori coinvolti: docenti,
studenti e genitori
Giovanni Colpo e Daniela Cornaviera
3.1 I focus con i docenti nei consigli di classe
3.1.1 Opportunità di apprendimento significativo offerte
dalle esperienze di alternanza
3.1.2 La pratica della modularità
3.1.3 Le condizioni di apprendimento nei contesti
di lavoro
3.1.4 Le competenze sviluppate nel contesto lavorativo
3.1.5 La funzione tutoriale
3.1.6 L’autovalutazione e la riflessione metacognitiva
3.1.7 Conclusioni
pag. 95
pag. 96
3.2 I focus studenti
3.2.1 Il significato globale dell’esperienza
3.2.2 L’apprendimento nei contesti di lavoro
3.2.3 La modularità
3.2.4 L’acquisizione delle competenze trasversali
3.2.5 La funzione tutoriale
3.2.6 L’autovalutazione e la riflessione
3.2.7 Prospettive
3.2.8 Gli studenti in IFS
3.2.9 Conclusioni
pag. 119
pag. 120
pag. 122
pag. 125
pag. 127
pag. 129
pag. 130
pag. 131
pag. 132
pag. 133
3.3 I focus genitori
3.3.1 Il significato globale dell’esperienza
pag. 134
pag. 135
pag. 100
pag. 104
pag. 110
pag. 113
pag. 116
pag. 118
3.3.2 L’apprendimento nei contesti di lavoro
3.3.3 La modularità
3.3.4 Le competenze trasversali
3.3.5 La funzione tutoriale
3.3.6 La valutazione dell’esperienza e le ricadute
formative
3.3.7 Conclusioni
pag. 136
pag. 139
pag. 140
pag. 142
pag. 142
pag. 144
4.Le condizioni di gestione dell’ASL.
Il punto di vista del Dirigente Scolastico
Paolo Scapinello e Laura Donà
4.1 Il ruolo del dirigente scolastico: leadership
istituzionale e progettualità
4.1.1 La Leadership Istituzionale
4.1.2 La progettualità per l’Alternanza scuola-lavoro
4.1.3 Governare l’innovazione
4.1.4 Modelli e strumenti di indagine
pag. 145
pag. 145
pag. 147
pag. 148
pag. 149
4.2 Il modello di riferimento
pag. 150
4.3 Il Questionario e gli indicatori per l’Intervista al
dirigente scolastico
pag. 152
4.4 Raccolta e discussione dei dati
4.4.1 Leadership
4.4.2 Politiche e Strategie
4.4.3 Processi
4.4.4 Risultati
pag. 156
pag. 157
pag. 157
pag. 158
pag. 159
4.5 Conclusioni
pag. 160
5.Conclusioni e prospettive
Roberta Focchiatti
5.1 Alternanza o alternanze?
pag. 167
5.2 Alternanza per chi?
pag. 169
5.3 Variabili critiche e prospettive
5.3.1 La figura del tutor
5.3.2 Il contesto lavorativo
5.3.3 La modularità
5.3.4 La riflessione
pag. 170
pag. 171
pag. 173
pag. 174
pag. 176
Bibliografia
pag. 179
Pubblicazioni USR Veneto su alternanza scuola-lavoro
pag. 182
Argomenti correlati
pag. 184
I vademecum in rete
pag. 185
Argomenti correlati
pag. 185
Appendice
pag. 187
A - Gli strumenti
pag. 189
B - Tabelle dati
pag. 237
Presentazione
Palestra di una nuova didattica e sfida per la scuola veneta, l’Alternanza
scuola lavoro è anche delicato impegno di integrazione tra visioni e opinioni
di più soggetti che collaborano al medesimo progetto: è stimolo ad uscire
dall’autoreferenzialità, ad accettare costantemente di verificare le tappe
dell’apprendimento, a confrontarsi con soggetti esterni, come i referenti delle
realtà lavorative.
Nello spirito dell’integrazione e di apertura alla pluralità dei punti di vista,
si sviluppa la stessa collaborazione tra Ufficio Scolastico Regionale e Regione
Veneto: da questa collaborazione nascono le azioni di sistema, nell’ambito delle
quali rientra anche il monitoraggio della realizzazione dei percorsi di Alternanza
scuola-lavoro. Il carattere innovativo di tale opzione educativa, nata per dare
risposta a bisogni formativi non ancora soddisfatti dalla tradizionale offerta
scolastica, ne impone infatti l’attenta osservazione, e non solo relativamente al
suo evolversi nel territorio, ma anche rispetto alla sua qualità educativa.
Ed ancora, per la stessa esigenza di rispondere in modo adeguato alla
complessità del processo formativo da verificare, i risultati del monitoraggio
esterno attuato dal gruppo di ricercatori dell’IRRE Veneto, si sono voluti
accostare agli esiti delle rilevazioni riguardanti tutti gli istituti che attuano tali
percorsi, effettuate e rielaborate dall’Ufficio Scolastico Regionale per il Veneto.
Un monitoraggio, questo, dell’IRRE, svolto in modo autonomo e
caratterizzato dal coinvolgimento di un numero limitato di scuole. L’indagine ha
dato voce, attraverso i focus group, a tutti i protagonisti coinvolti nell’esperienza,
mantenendone ed esaltandone la specificità.
Al “racconto” di tutti coloro che sono stati coinvolti nell’esperienza
è dedicata grande attenzione da parte della scuola, nella fase valutativa
dell’Alternanza: i ricercatori dell’IRRE, dall’intreccio dei racconti di alternanza
annotati, dipingono una realtà variegata, ricca di positività e di prospettive di
miglioramento.
Elena Donazzan
Maddalena Carraro
11
Carmela Palumbo
Premessa
Roberta Focchiatti e Giovanni Colpo
Il presente volume giunge a fare il punto conclusivo sulla ricerca effettuata
dall’IRRE del Veneto in relazione alle esperienze di alternanza realizzate nella
Regione nell’anno scolastico 2005-2006. La ricerca ha previsto, in intesa con
l’USR Veneto, un’azione di monitoraggio volta a valutare qualitativamente
alcune sperimentazione di alternanza scuola lavoro e di alternanza scuola
lavoro in impresa formativa simulata realizzate in Istituti scolastici veneti
identificando i principali fattori di efficacia. L’indicatore di qualità analizzato è stata
l’equivalenza formativa attraverso quattro livelli di realizzazione: organizzativo,
di progettazione dell’attività, di progettazione dei contesti di apprendimento e di
competenze promosse.
Dopo un iniziale contributo (capitolo 1) che definisce il quadro teorico di
riferimento e l’impianto sperimentale della ricerca, si analizzano quali sono le
condizioni di apprendimento allestite nei contesti di lavoro e quali le competenze
maggiormente promosse ed esercitate in alternanza, distinguendo tra le
esperienze realizzate di alternanza scuola lavoro e quelle di alternanza scuola
lavoro in impresa formativa simulata (capitolo 2).
Segue una parte che commenta le riflessioni di studenti, docenti e genitori
emerse in numerosi Focus Group realizzati (capitolo 3).
Infine si analizza l’azione del Dirigente scolastico per rilevare la dimensione
organizzativa dell’alternanza e i modelli di governance seguiti nella realizzazione
dell’esperienza (capitolo 4).
Le conclusioni (capitolo 5) oltre a tracciare la sintesi del percorso svolto
aprono a nuove riflessioni e problematizzazioni utili a tutto coloro che, a vario
titolo, promuovono e seguono l’alternanza.
Si desidera ringraziare tutti le persone che hanno reso possibile questo
lavoro.
Prima di tutto le scuole, dirigenti scolastici e docenti, che si sono messi in
gioco dimostrando grande apertura e disponibilità a collaborare. E’ stato molto
bello vedersi accogliere con entusiasmo, cogliere l’impegno dimostrato nel
confronto franco di idee e di opinioni, la precisa e puntuale organizzazione dei
tempi e l’alta partecipazione agli incontri.
Un grazie agli studenti, per il loro importante e insostituibile apporto e alle
loro famiglie che sono intervenute numerose a dare il loro contributo.
13
Un grazie particolare alla Regione Veneto che ha finanziato il Progetto e
all’Ufficio Scolastico Regionale per il Veneto che ha consentito il lavoro, in
particolare ad Alberto Cacco e Antonia Moretti, che hanno sostenuto le nostre
azioni, credendo nella validità di questo contributo.
Un grazie alla professoressa Daniela Lucangeli (Università di Padova) per la
consulenza scientifica offerta nella fase di elaborazione dei dati.
Un sentito ringraziamento anche a Laura Donà che con professionalità e
pazienza ha letto i lavori di scrittura in progress fornendo agli autori importanti
e preziosi consigli.
Un ultimo (non certo per importanza) ringraziamento alla Presidente dell’IRRE
Veneto, Maddalena Carraro, e al Direttore dell’IRRE Veneto, Raffaello Scattolin,
per aver creduto nella ricerca e per la loro azione di sostegno.
14
1.Apprendere negli ambienti di lavoro
Roberta Focchiatti
Il lavoro non è solamente un contenitore
delle competenze prodotte dal sistema educativo,
ma anche un luogo di apprendimento
e un autonomo produttore di competenze
Sveinung Skule, Anders N. Reichborn, 2002
1.1 L’equivalenza formativa: i presupposti
L’articolo 4 della legge 28/04/2003 n°53 definisce l’Alternanza Scuola Lavoro
come “la modalità di realizzazione della formazione del secondo ciclo progettata,
attuata e valutata dall’istituzione scolastica e formativa in collaborazione con le
Imprese, le associazioni di rappresentanza e con le Camere di Commercio,
Industria, Artigianato e Agricoltura, che assicuri ai giovani, oltre alla conoscenza
di base, l’acquisizione di competenze spendibili nel mercato del lavoro”. Con
questa precisazione normativa scuola e lavoro non possono essere letti
separatamente, ma vanno considerati in modo strettamente connesso.
L’ASL costituisce un’opportunità formativa che ponendosi a fianco al
tradizionale percorso di studi, cerca di coniugare sapere teorico e sapere
empirico attraverso una maggiore interazione tra scuola e lavoro, mondi da
sempre troppo lontani. L’alternanza offre ai giovani della scuola secondaria
dai 15 ai 18 anni una nuova modalità di insegnamento e di apprendimento
che potenzia la loro maturazione personale attraverso l’incontro-scambio
con il mondo del lavoro: è grazie al contatto con il contesto lavorativo che
il giovane acquisisce competenze che maturano la sua persona (il fine è la
maturazione, mentre il lavoro risulta essere il mezzo per il fine). Va rilevato che
l’ASL ”è governata dal sistema educativo e di istruzione liceale e di istruzione
e formazione professionale, ed obbedisce alle sue logiche e alle sue finalità
culturali ed educative, non a quelle della produzione e del profitto aziendale o
D’ora in avanti si utilizzerà l’abbreviazione ASL
Nell’art. 1 del Decreto di applicazione dell’art.4, legge n°53 del 2003, si prevede di potere “svolgere l’intera formazione
dai 15 ai 18 anni attraverso l’alternanza di periodi di studio e di lavoro, sotto la responsabilità dell’istituzione scolastica e
formativa, sulla base di convenzioni con le imprese e con le rispettive associazioni di rappresentanza o con le Camere
di Commercio, Industria, Artigianato ed Agricoltura, disponibili ad accogliere gli studenti per periodi di tirocinio che non
costituiscono rapporto individuale di lavoro”
G. Bertagna (a cura di), Alternanza scuola lavoro. Ipotesi, modelli, strumenti dopo la riforma Moratti, Franco Angeli,
Milano, 2004
15
della logica sindacale”.
Realizzare progetti di ASL richiede una profonda rivisitazione culturale ed
organizzativa: si tratta di una metodologia innovativa che interessa tutte le
dimensioni del sistema istruttivo e che cerca di raggiungere gli obiettivi fissati
all’interno del percorso formativo.
In primo luogo si richiama una dimensione pedagogica forte che è quella
dell’equivalenza formativa fra l’esperienza educativa in aula e l’esperienza
educativa in ambienti di lavoro.
Ai progetti di ASL è riconosciuto un valore formativo equivalente ai percorsi
realizzati in azienda e a quelli curricolari svolti in aula. L’ASL permette
l’acquisizione, lo sviluppo e l’applicazione in ambienti di lavoro di alcune
competenze previste dai profili educativi culturali e professionali dei diversi
corsi di studio; in questo senso può diventare anche una possibile risposta alla
domanda di apprendimento personalizzato degli studenti.
Così intesa l’alternanza non può essere considerata come un sistema a
parte rispetto al percorso dei licei e degli istituti tecnici e a quello dell’istruzione
e formazione professionale, bensì costituisce una modalità formativa diversa
sul piano metodologico e sul piano della predisposizione dell’ambiente di
apprendimento. Quali sono i principali fattori che consentono una reale ed equivalente
opportunità formativa nei contesti di lavoro?
Sicuramente un primo fattore da considerare è la connessione
teoria-prassi. Questo importante costrutto richiama da un lato la necessità di
una didattica modulare e dall’altro la circolarità e la ricorsività tra progettazione
dell’insegnamento in classe e dell’attività in Alternanza. È indispensabile che i
consigli di classe adottino e condividano un impianto modulare fondato su Unità
di Apprendimento che facciano perno sull’esperienza concreta del soggetto ed
elaborino un progetto con gli enti/aziende esterni che costituisca un filo conduttore
dei diversi momenti formativi. La scuola e il mondo del lavoro necessitano di
progettare assieme moduli in grado di garantire allo studente l’acquisizione di
conoscenze e di competenze. In questa progettazione integrata si distinguono
obiettivi comuni del progetto e obiettivi particolari dei diversi attori coinvolti, con
l’attenzione a porre in evidenza un risultato complessivo che inevitabilmente
G. Bertagna, op. cit
Kolb, nel suo modello sull’imparare empirico sostiene che la formazione fa perno sull’esperienza concreta del soggetto.
Secondo l’autore c’è vero apprendimento se si realizza un ciclo di quattro momenti: esperienza concreta, riflessione,
astrazione e azione. Il ciclo di apprendimento può iniziare da qualunque dei quattro momenti, tuttavia comincia spesso
con un soggetto che effettua un’azione particolare e poi osserva l’effetto che l’azione ha nella situazione (esperienza
concreta).Grazie a processi di osservazione e analisi dell’esperienza (riflessione) correlata agli schemi operativi,
concettuali e percettivi la persona arriva a comprendere il principio generale in cui il caso particolare rientra (astrazione).
Struttura dunque concetti formulati attraverso l’integrazione delle riflessioni con le teorie. Quando il principio è compreso,
il soggetto mette in atto un sistema di controllo delle recenti acquisizioni per la trasferibilità della conoscenza appresa a
situazioni nuove (azione)
A livello formale quest’azione coordinata è resa esplicita dalla stipula di convenzioni tra la scuola e gli enti/aziende
partner
16
apparirà diverso da quello afferente alla semplice sommatoria dei singoli esiti.
Secondo (ma non per ordine) fattore fondamentale è la gradualità degli
interventi relativi sia agli apprendimenti in aula, sia a quelli realizzati negli
ambienti di lavoro. Nella scuola è prassi diffusa il progettare e pianificare gli
interventi didattici con gli studenti così da consentirne apprendimenti significativi;
tale modalità va estesa alla progettazione degli interventi fuori dall’aula: occorre
progettare con gradualità per consentire agli studenti un apprendimento efficace
in quanto inserito in un’adeguata zona di sviluppo prossimale.
Anche la funzione di accompagnamento, tipica del rapporto educativo che
caratterizza l’ASL, è indicatore di estrema rilevanza. E’ assicurata dai tutor
interni e dai tutor esterni che insieme pianificano e progettano gli ambienti di
apprendimento. In particolare, i tutor interni hanno una funzione “cerniera” tra
contesto scolastico e contesto lavorativo e i tutor esterni garantiscono il raccordo
tra sapere teorico e sapere empirico.
Nell’ASL la funzione dei tutor è fondamentale: è attraverso la loro azione di
supporto sinergica e coordinata che lo studente impara in modo significativo
dall’esperienza. I processi di acquisizione del sapere si realizzano, infatti,
attraverso l’analisi, l’elaborazione, la costruzione di un legame di senso, la
sedimentazione e l’accumulazione del sapere nell’ambito della situazione
operativa sperimentata ed è facilitata da soggetti esterni che si “prendono cura”
dello studente in formazione.
Sono numerosi gli studi che dimostrano che nell’acquisizione di competenze
professionali hanno un ruolo primario il gruppo di lavoro e i colleghi più esperti
e che per la trasmissione delle competenze è decisiva la possibilità di scambio
con i pari o con persone di alto livello di esperienza.
Assumendo una prospettiva situata e contestualizzata, è nella coprogettazione di ambienti di apprendimento tra tutor interni ed esterni che si
può superare la distinzione tra il conoscere e il fare, o meglio tra il pensiero
teorico e il pensiero pratico; superamento che si rende necessario se si vogliono
progettare e attuare esperienze formative nei contesti di lavoro intesi come
luoghi sia di acquisizione (conoscenza), sia d’uso (esperienza) di competenze
e performance cognitive.
Si fa riferimento al concetto di “zona di sviluppo prossimale” elaborato da Vygotskij secondo cui ogni persona, rispetto
a quanto sa fare in un certo stadio, possiede un potenziale nascosto che potrebbe consentirgli di arrivare molto più
in alto se opportunamente aiutata e facilitata. Utilizzando questo principio nell’analisi dell’esperienza formativa che ha
luogo nell’azienda/ente grazie ai progetti di ASL, possiamo facilmente comprendere che nell’apprendimento prossimale
è nodale il ruolo di guida e di assistenza che gioca l’esperto che si prende cura del novizio e lo introduce nel mondo
lavorativo rendendolo membro di quella comunità attraverso una partecipazione che va dalle pratiche meno complesse e
più esterne al nucleo centrale del lavoro (periferia), alle pratiche che ne costituiscono il nocciolo, in quel contesto (centro
del lavoro)
M. De Rossi, R. Focchiatti, U. Rizzo, Le figure di mediazione del tirocinio: una ricerca sul modello padovano, in L.
Galliani, E. Felisatti (a cura di), Curricolo, tirocinio e formazione: il caso di Padova, Lecce, Pensa Multimedia, 2005
I. Padoan, E. Felisatti, M. De Rossi, R. Focchiatti, Appunti per una cultura del tirocinio, in Studium Educationis, 2000,
3, CEDAM
17
In sostanza, il focus formativo dello studente in ASL deve essere rappresentato
dalla rielaborazione personale e flessibile di processi, strumenti e strategie,
co-costruibili dagli studenti attraverso le azioni collegate di articolazione
delle conoscenze (articolation), di riflessione (reflection) e di esplorazione
(exploration)10.
Se si analizza, ad esempio, la figura del tutor esterno ci si rende conto del
peso determinante che questi ha nel favorire l’apprendimento dello studente nei
contesti lavorativi. La sua azione, concretamente, si sviluppa in diverse aree
strettamente interconnesse:
-l’area informativa che consente e facilita il passaggio allo studente di notizie
relative al contesto lavorativo;
-l’area orientativa che facilita lo studente nell’inserimento incoraggiando
l’acquisizione progressiva di comportamenti adeguati, sia sotto l’aspetto
tecnico, sia di relazione;
-l’area di integrazione, il tutor fornisce allo studente sostegno emotivo,
soprattutto a livello relazionale, per agevolare il sintonizzarsi delle attese
dello studente con le richieste provenienti dai luoghi di lavoro;
-l’area formativa e di sostegno all’apprendimento attraverso la strutturazione
di un percorso che consenta l’acquisizione di nuove conoscenze, la
riflessione sulle prestazioni ed evidenzi la traduzione concreta in un contesto
specifico di quanto appreso;
-l’area di valutazione, in collaborazione con il tutor interno, dove vengono
verificati gli esiti dell’apprendimento e valutate le competenze finali dello
studente.
Da questa sintetica descrizione emerge in modo chiaro la necessità che il
tutor maturi specifiche capacità: non solo competenze di base (che consentono
di sapere descrivere con strumenti e linguaggio comprensibile il funzionamento
del proprio ambiente di lavoro) e competenze tecnico professionali, ma anche
competenze gestionali (sapere assumere il ruolo di guida e sapere gestire
situazioni impreviste) e competenze trasversali di tipo relazionale, comunicativo
e didattico.
L’ultimo fattore fondamentale, strettamente correlato ai precedenti, attiene
alla valutazione dello studente e dell’esperienza. Nell’ASL occorre privilegiare
un approccio sistemico che richiede l’integrazione delle valutazioni compiute
dai diversi attori coinvolti nel percorso formativo: studente, docenti, tutor interno
e tutor eterno. E’ questa la condizione irrinunciabile che rende l’ASL una pratica
ad alto valore formativo non solo per lo studente, ma anche per la scuola e il
mondo del lavoro.
Per quanto riguarda la valutazione dell’esperienza, una prassi condivisa
10 C. Pontecorvo, A. M. Aiello, C. Zucchermaglio, I contesti sociali dell’apprendimento, LED, Milano, 1995
18
consiste nel mettere in atto dispositivi11 che consentano di ascoltare ed
esplicitare i vissuti di tutti gli attori coinvolti. E’ fondamentale valutare nei
consigli di classe e nei collegi docenti le ricadute sulla didattica delle esperienze
realizzate anche al fine di nuove riprogettazioni12; sono opportune le valutazioni
riguardanti l’organizzazione dell’attività, la logistica, la concordanza tra risultati
attesi e risultati previsti in fase di progettazione, i momenti di discussione scuola
azienda/ente atti a definire il valore in termini formativi delle attività svolte13.
La valutazione dello studente richiede un giudizio sia sui processi da lui
attivati, sia sui risultati conseguiti, ossia sulle competenze acquisite.
Nella valutazione degli studenti spesso si parla di bilancio personale di
competenze e questi termini richiamano almeno due significati: da un lato
si intende come strumento di orientamento e di supporto all’individuo nella
costruzione del proprio progetto di vita14; dall’altro lato viene inteso come
strumento di valutazione del possesso individuale di competenze definite in
funzione del loro riconoscimento e della loro certificazione15.
Per quanto attiene al primo significato, sono utili (ma non sufficienti) le prove
di valutazione degli apprendimenti di natura disciplinare e interdisciplinare che
fanno sì che lo studente prenda atto delle conoscenze e delle competenze
maturate. L’esperienza di ASL permette di verificare non solo ciò che un ragazzo
sa, ma ciò che sa fare con quello che sa. Questi elementi permettono di compiere
una valutazione fondata su una prestazione reale e adeguata all’apprendimento
che così risulta maggiormente significativa ed autentica16. Il mondo del lavoro,
nella sua dimensione reale e situata, consente allo studente di generalizzare,
trasferire e utilizzare le conoscenze acquisite, di porle in discussione al fine di
arrivare a nuove riconcettualizzazioni. La sfida che la realtà nella sua complessità
e imprevedibilità gli pone lo aiuta nell’attivazione di processi metacognitivi di
autovalutazione, portando ogni studente così ad acquisire maggiori capacità
autoriflessive e di controllo sul proprio apprendimento17 oltre ad una più
significativa contestualizzazione del proprio contratto formativo18.
11 Possono essere utili ad esempio strumenti quali i Questionari di Customer satisfaction per studenti, docenti, genitori,
tutor interni ed esterni
12 La valutazione non solo finale ma in itinere consente, ad esempio, alla scuola e al mondo del lavoro di verificare le
reali capacità e competenze maturate dallo studente così da poter approfondire conoscenze non acquisite o integrare la
programmazione didattica disciplinare con apporti tecnico-professionali che derivano dal contatto con il mondo del lavoro
(che inevitabilmente presenta una maggiore velocità trasformativa rispetto al mondo scolastico)
13 Si ribadisce che per consentire al tutor esterno la valutazione dell’esperienza è necessario un suo effettivo
coinvolgimento nella progettazione degli obiettivi formativi delle Unità di Apprendimento da svolgere in alternanza
14 In questo caso il focus è centrato sul soggetto che apprende, nella logica dell’immagine che si costruisce di sé
15 Il focus è la messa in trasparenza delle competenze individuali al fine di un loro utilizzo anche al di fuori del modo
scolastico
16 G. Wiggins, Assessing student performance: Exploring the purpose and limits of testing, San Francisco, CA: JosseyBass, 1993
17 Per Wiggins (1998) le caratteristiche principali della valutazione autentica consistono proprio nel fatto di essere
realistica, di richiedere allo studente giudizio e innovazione, di riuscire a dimostrare ciò che sa, di fornire allo studente un
feedback sulla propria prestazione per la promozione di un miglioramento continuo.
18 Sono utili strategie di vario tipo: da quelle scritte (ad esempio il Diario di bordo che oltre a fornire supporto documentativo
aiuta lo studente a sviluppare l’autoverifica del percorso fatto, a comprendere la coerenza tra la progettazione dell’attività
e la sua realizzazione e a riflettere sull’esperienza; oppure la narrazione dell’esperienza attraverso delle relazioni finali che
abbiano le caratteristiche dell’autobiografia cognitiva in cui lo studente ricostruisce, reinterpreta, riattribuisce significato
19
Infine, nella valutazione dell’ASL diventa sostanziale la questione della
certificazione: il percorso in ASL dovrà trovare modalità innovative per certificare19
le competenze acquisite in ambito aziendale, sia in attività formative esplicite,
sia nelle quotidiane attività lavorative che comportano notevoli possibilità di
apprendimento20. La certificazione degli apprendimenti acquisiti, riconosciuta
congiuntamente dalla scuola e dal mondo del lavoro, diviene lo strumento che
accoglie e documenta l’istanza dell’equivalenza tra i due sistemi formativi.
1.2 Condizioni di apprendimento e ambienti di lavoro
In questo momento in Europa è aperto il dibattito sulla questione
dell’apprendimento nei contesti di lavoro oggi considerati ambienti significativi
di apprendimento per la maggior parte delle persone, sia per chi è privo di
un’istruzione formale, sia per chi ha un titolo d’istruzione elevato. Già nel Libro
Bianco E. Cresson21 mette in luce la correlazione tra istruzione e occupazione
evidenziando il preminente ruolo formativo dell’ambiente di lavoro.
Ci sono diversi studi che dimostrano come un diplomato debba imparare
molte cose sul posto di lavoro prima di diventare effettivamente produttivo.
Trovano qui conferma i costrutti teorici di apprendimento situato di cui parlano
Lave e Wenger22 per indicare come la comunicazione e la comprensione siano
influenzati dalla situazione in cui si determinano, in questo caso dagli strumenti,
dalle attività, dalle persone e da tutte le altre risorse che operano in un contesto
di lavoro, di partecipazione sociale all’apprendimento tradotta nelle forme di
accoglienza, coinvolgimento, responsabilità.
C’è quindi un interesse comune a imprese - datori di lavoro e alle agenzie
educative per scoprire i meccanismi che possono implementare l’apprendimento
sul posto di lavoro: lo studio delle condizioni di apprendimento negli ambienti di
lavoro può offrire nuove prospettive alla discussione.
L’ambiente di lavoro come luogo di apprendimento è anche una questione
centrale nel dibattito sulle competenze.
a quanto vissuto), a quelle visive (attraverso l’osservazione diretta magari aiutandosi con un compagno-osservatore)
oppure orali (come colloqui, focus group, narrazioni)
19 Nel Decreto legislativo 15 aprile 2005, n.77, riguardo alla valutazione, certificazione e riconoscimento dei crediti (art.
4) si legge “…l’istituzione scolastica o formativa, tenuto conto delle indicazioni fornite dal tutor formativo esterno, valuta
gli apprendimenti degli studenti in alternanza e certifica, sulla base del modello di cui all’articolo 3, comma 3, lettera e), le
competenze da essi acquisite, che costituiscono crediti, sia ai fini della prosecuzione del percorso scolastico o formativo
per il conseguimento del diploma o della qualifica, sia per gli eventuali passaggi tra i sistemi, ivi compresa l’eventuale
transizione nei percorsi di apprendistato”
20 Molti Istituti scolastici della Regione Veneto a conclusione dei progetti di Alternanza hanno formulato una certificazione
(Firmata dal Dirigente Scolastico), allegata poi al Diploma, delle competenze trasversali e professionalizzanti raggiunte
dagli studenti grazie al percorso di ASL
21 E. Cresson , Libro Bianco. Insegnare ed apprendere: verso la società conoscitiva, Commissione Europea, Bruxelles,
1995
22 J. Lave, E. Wenger, Situated Learning: legitimate peripheral participation (Learning in doing: social, cognitive and
computational perspectives), Cambridge University Press, 1991
20
In passato la disamina sullo sviluppo delle competenze, su quali competenze
e su come fare a svilupparle, sembrava dovesse riguardare l’istruzione
e l’apprendistato. Attualmente c’è una crescente attenzione all’ambiente
di lavoro non solo come sede finale destinata ad accogliere le competenze
prodotte nel sistema scolastico e formativo, ma anche come sede in grado
di produrre competenze in modo autonomo e di curarne l’apprendimento. Su
come si formano le competenze c’è ancora molta prudenza, anche se troviamo
diffusa la convinzione che la loro acquisizione sia “connessa a processi di
apprendimento informale, caratterizzati da una trasmissione ampiamente
differenziata dei comportamenti, conoscenze, abilità”23. Non meraviglia quindi
se in molte indagini i lavoratori dichiarano di aver acquisito gran parte delle
loro competenze lavorative proprio attraverso il lavoro, non attraverso il sistema
formale di istruzione.
Possiamo aspettarci che l’opportunità di apprendere attraverso il lavoro non
sia distribuita in maniera uguale e uniforme in tutte le aziende. Variabili quali il
sesso, l’età e il curriculum del lavoratore sono condizioni importanti che incidono
sulla possibilità di apprendere nuove competenze.
Ci sono dati e ricerche che documentano come nelle aziende le opportunità
di apprendere nuove competenze si presentino con una diversa frequenza e
forza in relazione alle tipologie: sembra, ad esempio, che compagnie petrolifere
siano aziende a forte propensione per l’apprendimento, caratteristica che non
si riscontra invece nei grandi magazzini o nei negozi al dettaglio o nei servizi di
ristorazione. Imprese e aziende di più grandi dimensioni, impegnate sul piano
della competitività pare risultino più stimolanti rispetto alle altre.
In un’economia in rapida trasformazione come la nostra la continua capacità
di apprendere dei lavoratori e il rinnovo delle loro competenze diventano i fattori
di qualità in grado di aumentare la competitività delle aziende; è interessante
dunque per il mondo del lavoro promuovere a sistema i meccanismi che
favoriscono la produzione, lo sviluppo e il consolidamento non formale e
informale delle competenze dei lavoratori, da quelli attuali a quelli futuri.
1.2.1 Sette condizioni di apprendimento
Per garantire la capacità formativa dell’ambiente di lavoro é necessario che
siano chiaramente identificate ed efficacemente manipolate le condizioni che
favoriscono effettivamente l’apprendimento dello studente in alternanza.
23A. Alberici, La dimensione lifelong learning nella teoria pedagogica, in C. Montedoro (a cura di) Dalla pratica alla teoria
della formazione: un percorso di ricerca epistemologico, Franco Angeli, Milano 2001
21
Nella situazione economica attuale l’abilità ad apprendere come pure l’uso
flessibile di conoscenze e competenze sono diventati fattori fondamentali per
rendere le aziende produttive sempre più competitive; ciò richiama la necessità
di promuovere, sistematizzare e documentare le modalità di produzione di
queste competenze.
Una recente ricerca norvegese “Learning – conducive work”24 rende molto
chiara l’importanza dell’apprendimento nel luogo di lavoro per lo sviluppo di
competenze arrivando alla considerazione che “Il lavoro non è solamente un
contenitore delle competenze prodotte dal sistema educativo, ma anche un
luogo di apprendimento e un autonomo produttore di competenze”25. Le persone
interpellate nell’indagine conoscitiva26 sono convinte di avere appreso molto
attraverso il lavoro, in alcuni casi di più che a scuola; sostengono inoltre che la
più potente spinta ad apprendere è rappresentata dalla prospettiva di migliorare
il proprio lavoro.
I dati della ricerca hanno portato gli autori ad evidenziare sette condizioni
favorevoli all’apprendimento nei luoghi di lavoro, meglio se presenti
contemporaneamente. In particolare le condizioni evidenziate sono:
1.L’elevato grado di esposizione alla domanda e alle esigenze dei clienti, del
management, dei colleghi di lavoro e dei proprietari della ditta.
Sono le richieste dei clienti che attivano comportamenti di ricerca e di
apprendimento ed esigono nuove conoscenze o una più elevata abilità e
destrezza.
Anche il management può pretendere molto dal lavoratore, chiedergli di
rinnovare costantemente le proprie competenze; lo stesso avviene con le
nuove leggi e i nuovi regolamenti che sono percepiti come fattori richiedenti
un rinnovo di conoscenze e abilità.
Di rilievo è anche il ruolo dei colleghi di lavoro, soprattutto i più esperti:
essi possono diventare coloro che trasmettono le richieste di standard di
prestazione in uno specifico settore o azienda; raggiungere quelli standard
può essere percepito come un’esigenza irrinunciabile.
2.L’elevato grado di esposizione ai cambiamenti: tecnologici, organizzativi e
nei metodi di lavoro.
24 Sveinung Skule e Anders N. Reichborn, Learning – conducive work, CEDEFOP Panorama series, Luxemburg, 2002
25 Sveinung Skule e Anders N. Reichborn, op. cit..
26La ricerca ha riguardato 1500 lavoratori: 1300 del settore privato e 200 del settore pubblico. Nello studio l’apprendimento
nei luoghi di lavoro è stato misurato attraverso:
1.la percezione dei lavoratori su quanto apprendono nel posto di lavoro;
2.la durata delle competenze misurata in terminati di quanto tempo i lavoratori possono stare al di fuori del lavoro e
continuare ad essere ancora professionalmente preparati;
3.quanto difficoltoso è padroneggiare un lavoro, misurato in termini di formazione nel lavoro.
I dati hanno evidenziato che l’opportunità ad apprendere varia secondo l’età e del grado d’istruzione dei lavoratori e della
tipologia lavorativa indagata; tuttavia il fattore che maggiormente incide nell’apprendimento è legato ad alcune condizioni
importanti che consentono ai lavoratori di apprendere e, soprattutto, di continuare ad apprendere.
22
Capita spesso che il lavoratore debba acquisire nuove conoscenze o abilità
perché il prodotto o il servizio con cui ha a che fare ha subito modifiche
o cambiamenti. Può essere a causa di un nuovo macchinario, un nuovo
strumento, una diversa procedura introdotti sul posto di lavoro. Anche i
cambiamenti introdotti in un’organizzazione producono lo stesso effetto,
anche se in modo meno evidente.
E’ necessario tenersi al passo con il mercato o con le novità in materia di i
metodi di lavoro. In questo caso, lo scopo di rinnovare le proprie competenze
non è lo sviluppo della carriera, ma piuttosto la necessità di restare aggiornati
e qualificati nel proprio settore.
3.La responsabilità manageriale.
Non s’intende responsabilità di alto livello, ma di responsabilità legata allo
svolgimento autonomo e autodiretto delle proprie mansioni e degli incarichi
assegnati.
4.La quantità di contatto professionale con esterni.
Il contatto frequente con l’ambiente esterno all’azienda e con persone che
sono in rapporto con la ditta, supporta l’acquisizione di nuove competenze.
Non bisogna pensare soltanto al rapporto professionale con clienti e
fornitori, è necessario allargare l’orizzonte a contatti anche più impegnativi
sul piano professionale come possono essere le fiere di settore o addirittura
conferenze organizzate dall’azienda o da enti esterni.
5.La capacità del lavoro di produrre automaticamente feedback immediato.
La possibilità di vedere immediatamente i risultati del proprio lavoro è una
risorsa importante per l’apprendimento.
Paura e minacce non sono molto efficaci; questo significa che si raggiungono
risultati poco significativi se si cerca di promuovere l’apprendimento
unicamente reagendo con feedback negativi di fronte agli errori del
lavoratore.
6.Supporto all’apprendimento e incoraggiamento fornito dal management.
Il supporto e l’incoraggiamento del management sono condizioni necessarie
per sviluppare apprendimento; è anche vero che questo sostegno viene
soprattutto da chi ha un elevato livello di istruzione e ha assunto responsabilità
manageriali.
7.La probabilità che le abilità acquisite o dimostrate siano ufficialmente
riconosciute attraverso assegnazioni di incarichi interessanti, avanzamenti
di carriera, aumenti salariali.
L’assegnazione di nuovi incarichi può essere vista come una promozione,
anche quando non è legata a un avanzamento di carriera; se il nuovo
incarico si rivela interessante può essere avvertito come un riconoscimento
23
dei propri meriti. Talvolta è proprio il cambiamento di mansioni, la novità
insita in loro che può produrre soddisfazione.
Anche un gruppo di lavoro27 che opera all’interno del Consiglio dell’Istruzione
della Commissione Europea, con l’intento di incoraggiare e sostenere le
imprese e le istituzioni pubbliche e private a diventare organizzazioni formative,
indica alcune condizioni che sostengono un modello di apprendimento attivo
sfruttando le potenzialità intrinseche al posto di lavoro considerato come
ambiente formativo28.
Tra le indicazioni metodologiche per le attività in ASL proposte dal Gruppo
è facile riconoscere, nonostante la diversa formulazione, le stesse condizioni
sopra presentate:
- favorire occasioni di apprendimento reciproco tra le generazioni, in altre
parole promuovere l’interazione sociale tra persone esperte e meno
esperte;
- stimolare apprendimenti basati su attività e progetti;
- proporre ai lavoratori compiti stimolanti, richiedendo loro frequenti controlli
su come il lavoro è svolto;
- fornire ai lavoratori feedback sistematici e di supporto, dedicare tempo alla
riflessione, alla preparazione personale e di gruppo;
- incoraggiare i lavoratori a condividere le loro conoscenze ed esperienze
con tutta l’organizzazione, imparando sistematicamente gli uni dagli altri e
costruendo un know how collettivo;
- esporre i lavoratori alle domande dei clienti, della direzione, dei colleghi.
Da queste considerazioni ha preso avvio il lavoro di ricerca che ha portato
a progettare e realizzare strumenti di rilevazione in grado di evidenziare quali
condizioni di apprendimento nei contesti di lavoro erano realizzate nell’ASL e
nell’Alternanza Scuola Lavoro in Impresa Formativa Simulata29 e che tipo di
competenze lo studente sentisse maturate in lui alla fine dell’esperienza.
Considerato che l’ASL richiede un intreccio stretto tra la scuola e il mondo
del lavoro, si è orientato il percorso di ricerca verso l’individuazione di modalità
di indagine tali da consentire una visione reticolare del fenomeno oggetto
di indagine, cercando di tenere sempre presenti i nodi principali della rete
(innanzi tutto lo studente, ma anche la scuola, l’azienda e la famiglia) e le loro
interconnessioni.
27 Si tratta del gruppo che si occupa di rendere più attraente l’apprendimento, rafforzare i legami con l’esperienza
lavorativa e la società. E’ l’ottavo gruppo (gruppo H) di lavoro istituito dal Consiglio dell’Istruzione della Commissione
europea che si preoccupa di sviluppare gli obiettivi strategici da conseguire entro il 2010 così come previsto dalla Strategia
di Lisbona.
28 Il rapporto sulle attività del Gruppo di Lavoro H in Annali dell’Istruzione, n. 5/6 2003 – n. 1/2004
29 D’ora in avanti si utilizzerà l’abbreviazione IFS
24
1.3 La ricerca
La ricerca ideata e realizzata dal gruppo di ricercatori dall’IRRE Veneto30
è consistita in un’azione di monitoraggio volta a valutare qualitativamente e
quantitativamente le sperimentazioni di ASL e di IFS realizzate in Istituti
scolastici della Regione Veneto identificando i principali fattori di efficacia.
L’attività è rientrata negli esercizi previsti nel Protocollo d’Intesa relativo alle
azioni di monitoraggio sulla sperimentazione dell’ASL e di IFS convenuto con
l’USR del Veneto.
1.3.1 Scopo dell’indagine
L’obiettivo principale del monitoraggio è stata la rilevazione dell’equivalenza
formativa attraverso l’analisi di quattro livelli di realizzazione:
1. di gestione organizzativa;
2. di progettazione didattica dell’attività;
3. di progettazione dei contesti di apprendimento;
4. di rilevazione delle competenze trasversali promosse negli studenti.
1.3.2 Descrizione del campione
1.3.2.1 Le scuole
Per il monitoraggio sono stati selezionati 14 Progetti di alternanza realizzati
da scuole secondarie di secondo grado della Regione Veneto (tabella 1.1).
I criteri che hanno guidato la selezione degli Istituti scolastici sono stati:
a) rappresentatività dei diversi indirizzi scolastici;
b) distribuzione omogenea delle scuole monitorate nel territorio regionale;
c) presenza di istituti scolastici paritari;
d) presenza di istituti scolastici con esperienze pregresse di ASL;
e) presenza di progetti sia di ASL, sia di IFS;
f) disponibilità delle scuole ad essere monitorate.
30 La responsabile del progetto per L’IRRE Veneto è la dott.ssa Roberta Focchiatti. Il gruppo di progetto è composto dal
dott. Giovanni Colpo, dalla dott.ssa Daniela Cornaviera, dalla dott.ssa Roberta Focchiatti e dal dott. Paolo Scapinello
25
Licei
Ist.
Tecnici
Ist.
Prof.
tot.
classi
n.
studenti
ASL
n.
studenti
IFS
tot.
studenti
Belluno
ASL
1
28
28
Padova
ASL
IFS
ASL
3
38
20
58
Rovigo
ASL
1
19
19
Treviso
ASL
ASL
2
44
44
Venezia
IFS
ASL
2
21
18
39
Verona
ASL
ASL
2
61
61
Vicenza
ASL
ASL
IFS
3
27
22
49
totale
4
5
5
14
238
60
298
Tab.1.1 - Distribuzione del campione degli Istituti Scolastici nelle province venete legenda
ASL = alternanza scuola lavoro
IFS = impresa formativa simulata v
grassetto = classi in scuole paritarie
1.3.2.2 I soggetti
L’indagine ha visto coinvolte diverse componenti che verranno di seguito
sinteticamente descritte.
a) Dirigenti scolastici
Sono stati sentiti i 12 Dirigenti scolastici delle scuole campione. Ogni Dirigente
ha completato un Questionario che gli veniva spedito, ha risposto alle domande
previste nell’intervista semistrutturata e, in alcuni casi, ha partecipato al Focus
Group con il Consiglio di Classe.
26
Del campione esaminato, 11 sono dirigenti di Istituti scolastici che hanno
realizzato esperienze di ASL e 3 di istituti che hanno realizzato esperienze di
IFS.
b) Studenti
Sono stati intervistati globalmente 298 studenti della scuola secondaria di
secondo grado, di cui 148 femmine (49.7%) e 150 maschi (50.3%); di questi 60
(20%) avevano realizzato un progetto di IFS, e 238 (80%) di ASL (tabella 1.2).
Per quanto riguarda la classe frequentata, 125 provenivano da una classe III
(41.9%) e 173 da una classe IV (58.1%). L’indirizzo scolastico comprendeva 109
studenti del liceo (36%), 100 studenti dell’Istituto tecnico (34%) e 89 dell’Istituto
professionale (30%).
Riguardo al profitto scolastico, il 41.6% di studenti dichiara una media
superiore a 7, il 48% una media tra il 6 e il 7 e solamente il 10.4% una media
inferiore a 6. Il 17.4% sostiene di avere ripetuto un anno di scuola, il 3.4% di
avere ripetuto più di un anno e il 79.2% di non essere mai stato bocciato.
Il 61.4% degli studenti intervistati dichiara di svolgere attualmente (o di aver
svolto) una attività lavorativa, mentre il 38.6% non ha avuto alcun rapporto con
il mondo del lavoro; inoltre, il 51% ha partecipato nei precedenti anni scolastici
ad esperienze lavorative organizzate dalla scuola (stage, tirocinio, ASL), mentre
il 49% non ha svolto alcuna esperienza di questo tipo.
I settori produttivi coinvolti nelle esperienze di ASL o di IFS hanno riguardato
il settore manifatturiero per il 14.8%, i servizi all’impresa per il 36.2% e i servizi
alla persona per il 49%. Le dimensioni dell’azienda/ente in termini di dipendenti
sono state per il 72.1% di imprese medio-piccole (fino a 50 lavoratori), l’8.4%
da 50 a 100 lavoratori, l’1% da 100 a 200 lavoratori e il 2% in imprese con più
di 200 persone31.
La durata dell’esperienza è stata maggiore di 3 settimane per il 30.9% degli
intervistati, di 3 settimane per il 35.6%, di due settimane per il 27.9% e di una
sola settimana per il 5.7%; le ore di lavoro previste per ogni studente al giorno
sono state più di 7 per il 48.7%, da 5 a 7 ore per il 30.9% e non oltre le 4 per il
20.5%.
31 La classificazione nei Questionari prevedeva la scelta tra 4 alternative: fino a 50 dipendenti; da 50 a 100 dipendenti;
da 100 a 200 dipendenti; oltre i 200 dipendenti
27
ALTERNAZA SCUOLA LAVORO
Lic
IT
IP
tot.
%
IMPRESA FORMAT. SIMULATA
Lic
IT
IP
tot.
%
TOTALE
%
MASCHI
22
58
40
120
50.4
4
9
17
30
12,6
150
50,3
FEMMINE
67
24
27
118
49.6
16
9
5
30
12,6
148
49,7
totale
89
82
67
238
100
20
18
22
60
25,2
298
100
classe 3
20
16
67
103
43.3
=
=
22
22
9,2
125
41,9
classe 4
69
66
=
135
56.7
20
18
=
38
16,0
173
58,1
servizi persona
80
22
24
126
52.9
20
=
=
20
8.4
146
49
servizi impresa
7
45
38
90
37.8
=
18
=
18
7.6
108
36.2
manufatturiero
2
15
5
22
9.2
=
=
22
22
9.2
44
14.8
fino a 50 dipend.
62
31
62
155
65.1
20
18
22
60
25,2
215
72.1
settore roduttivo
dimensioni azien.
da 50 a 100
12
11
2
25
10.5
=
=
=
0
0
25
8.4
da 100 a 200
1
1
1
3
1.3
=
=
=
0
0
3
1
oltre i 200
2
2
2
6
2.5
=
=
=
0
0
6
2
ripetenze scolast.
mai
76
61
47
184
77.3
17
13
22
52
21.8
236
79.2
una volta
11
18
16
45
18.9
2
5
=
7
2.9
52
17.4
più volte
2
3
4
9
3.8
1
=
=
1
0.4
10
3.4
inferiore a 6
4
10
4
18
7.6
2
4
7
13
5.5
31
10.4
tra il 6 e il 7
35
33
48
116
48.7
15
7
5
27
11.3
143
48
7 e oltre
50
39
15
104
43.7
3
7
10
20
8.4
124
41.6
no
33
28
23
84
35.3
14
9
8
31
13
115
38.6
si
56
54
44
154
64.7
6
9
14
29
12.2
183
61.4
no
46
33
37
116
48.7
15
15
0
30
12.6
146
49
si
43
49
30
122
51.3
5
3
22
30
12.6
152
51
media dei voti
esp. lav. personali
esp. lav. scolastiche
durata settimane
1
16
=
16
6.7
1
=
=
1
0.4
17
5.7
2
34
9
18
61
25.6
=
=
22
22
9.2
83
27.9
3
53
23
29
105
44.1
1
=
=
1
0.4
106
35.6
più di 3
2
34
20
56
23.5
18
18
=
36
15.1
92
30.9
fino a 4 h/g
23
1
=
24
10.1
20
17
=
37
15.5
61
20.5
5, 6, 7 h/g
50
31
11
92
38.7
=
=
=
0
0
92
30.9
più di 7 h/g
16
50
56
122
51,3
=
1
22
23
9,7
145
48,7
ore al giorno
Tabella 1.2 – Dati relativi al campione studenti della scuola secondaria di secondo grado
28
c) Tutor interni
Nell’ASL sono stati intervistati i 40 tutor interni (100% del campione) tramite
l’apposito Questionario relativo alle condizioni di apprendimento nei contesti di
lavoro (tabella 1.3).
Di questi, 15 (37.5%) hanno seguito studenti di classe terza e 25 (62.5%)
studenti di classe quarta.
Per quanto riguarda gli indirizzi scolastici di provenienza, 13 (32.5%) erano
docenti di Istituti professionali, 12 (30%) di Istituti tecnici e 15 (37.5%) dei
Licei.
Circa la metà dei tutor interni (19 tutor che corrispondono al 47.5% del
campione) è stata impegnata nella realizzazione di progetti di ASL che rientrano
nei servizi alla persona; 12 (30%) in servizi all’industria e 9 (22.5%) nel settore
manifatturiero.
La maggior parte dei tutor interni (31, pari al 77.5%) ha seguito gli studenti
in enti/aziende medio-piccole (fino a 50 dipendenti); 5 tutor interni (12.5%) in
strutture che vedono personale compreso tra 50 e 100 persone; infine 4 tutor
interni (10%) hanno seguito gli studenti in grossi contesti lavorativi (con più di
200 persone).
d) Tutor esterni
I tutor esterni che hanno risposto al Questionario sono stati 91 (tabella 1.3).
Di questi 38 (41.8%) hanno seguito alunni in ASL di classe terza e 53 (58.2%)
alunni in ASL di classe quarta.
Gli alunni seguiti provenivano 31 (34.1%) da Istituti professionali, 22 (24.2%)
da Istituti tecnici e 38 (41.8%) dai licei.
Una buona parte dei tutor esterni (41, pari al 45.1%) ha seguito gli studenti in
strutture che prevedono servizi alla persona, 21 (23.1%) in servizi all’industria e
29 (31.9%) nei settori manifatturieri.
Oltre la metà dei tuor esterni (48, pari al 52.7%) era inserita in “piccoli”
ambienti lavorativi con un massimo di 50 dipendenti; 15 (16.5%) in strutture
con personale compreso tra 50 e 100 lavoratori; 8 (8.8%) in aziende/enti con
personale compreso tra 100 e 200 dipendenti; infine, 20 (22%) in aziende/enti
che superavano i 200 dipendenti.
29
interni
%
esterni
%
tutor
40
100
91
100
classe
classe 3^
15
37,5
38
41,8
classe 4^
25
62,5
53
58,2
tipologia di scuola
Is. Prof.
13
32,5
31
34,1
Is. Tec.
12
30
22
24,2
Liceo
15
37,5
38
41,8
settore produttivo
servizi persona
19
47,5
41
45,1
servizi industria
12
30
21
23,1
manufatturiero
9
22,5
29
31,9
dimensioni dell’azienda
fino a 50
31
77,5
48
52,7
da 50 a 100
5
12,5
15
16,5
da 100 a 200
0
0
8
8,8
oltre i 200
4
10
20
22,0
n. studenti
monitorati
228 su 238
95,8
176 su 238
73,9
di cui maschi
115
50,44
79
44,89
femmine
113
49,56
97
55,11
Tab. 1.3 - Campione dei tutor interni ed esterni che hanno risposto al Questionario
30
e) Consigli di classe
Hanno partecipato tutti e 14 i consigli di classe delle scuole campione. I
gruppi di docenti erano di norma composti da 8-9 docenti.
f) Genitori
Al monitoraggio hanno partecipato 1232 gruppi di genitori delle 14 scuole
campione.
I gruppi di genitori sono stati mediamente composti di 12 persone.
1.3.3 Strumenti dell’indagine
Si sono progettati e realizzati degli strumenti33 di indagine quantitativi, i
Questionari (per gli studenti, i Tutor interni e i tutor esterni, i dirigenti scolastici), e
strumenti qualitativi come le interviste semistrutturate (con i Dirigenti scolastici)
e i Focus Group con rappresentati significativi (studenti, genitori, Consigli di
Classe).
I Questionari riguardanti i temi dell’apprendimento nei contesti di lavoro
sono stati costruiti in parallelo: uno per gli studenti, uno per i tutor interni e uno
per i tutor esterni. Gli strumenti sono stati appositamente pensati uguali per
consentire una comparazione delle rappresentazioni che i diversi attori hanno
circa le stesse condizioni e poterle confrontare con quelle che lo studente
si è formato in seguito alla sua esperienza formativa nei contesti di lavoro.
Dall’analisi del Questionario studenti si aspetta l’emergere della dimensione
del vissuto (“Come ho vissuto i luoghi di lavoro”), nel caso del tutor interno la
dimensione del dichiarato (“Ho pianificato congiuntamente con il tutor esterno
le opportunità formative”) e, infine, per il tutor esterno la dimensione dell’agito
(“Le situazioni allestite e le strategie messe in atto”). Sarà, a nostro avviso, di
notevole interesse incrociare le diverse rappresentazioni degli attori coinvolti
in modo tale da evidenziare eventuali differenze che possono risultare poco
favorevoli a promuovere e sostenere l’apprendimento degli studenti nei contesti
di lavoro.
Il Questionario studenti, inoltre, prevedeva altre due sezioni tese a rilevare la
percezione dell’alunno riguardo alle competenze assunte in seguito all’esperienza
formativa di ASL e una valutazione dell’attività svolta in alternanza.
32 In alcune realtà i genitori benché invitati non hanno potuto partecipare per motivi logistici all’incontro del Focus Group
previsto nel monitoraggio
33 In Appendice, la sezione Strumenti riporta tutti i materiali (strumenti di indagine qualitativi e quantitativi) preparati dal
gruppo di ricerca e usati nell’azione di montaggio qui descritta
31
1.3.3.1 I Questionari studenti
I Questionari studenti sono stati predisposti su supporto informatizzato.
Nella fase di pre test gli strumenti sono stati verificati con una classe IV di un
Istituto Professionale34: si chiedeva agli alunni di compilare il Questionario e poi
con loro si discuteva sulla comprensibilità degli item.
Nella fase sperimentale, ogni Questionario era presentato dal ricercatore35
che poi rimaneva in aula informatica a disposizione degli studenti per eventuali
chiarimenti durante tutto il periodo di compilazione.
Lo strumento era diviso in 3 parti: la prima e la seconda erano strutturate a
domande chiuse a scelta multipla, mentre l’ultima era organizzata a domande
aperte.
La prima parte del Questionario era tesa a rilevare le condizioni che
caratterizzano gli ambienti di lavoro più favorevoli all’apprendimento36; in
particolare, le sette condizioni indagate sono state:
- esposizione a richieste e sollecitazioni (“Ho dovuto fare molte cose
impegnative che mi sono state chieste da…”);
- esposizione ai cambiamenti (“C’è sempre qualche cosa da fare, una novità
al giorno…”);
- responsabilità (“Si fidavano di me e delle mie capacità”);
- contatti professionali con esterni (“Ho imparato molte cose dalle persone
con cui sono venuto a contatto”);
- feedback positivi o negativi nel lavoro (“Mi rendevo subito conto se stavo
andando bene o se avevo sbagliato qualche cosa”);
- supporto all’apprendimento sul posto di lavoro (“Non mi sono mai sentito
solo, c’era sempre qualcuno più esperto di me a cui potevo chiedere una
mano”);
- gratificazione (“Mi sentivo soddisfatto di quello che facevo e che riuscivo a
fare”).
Per ogni condizione sono state formulate tre domande scelte come indicatori
per descrivere le situazioni tipiche della condizione considerata; al soggetto era
chiesto di indicare, su una scala a quattro gradi, se e quanto frequentemente
si era trovato in quella situazione durante l’esperienza di ASL o di IFS (Figura
1.1).
34 L’IPSIA Galileo Galilei di Castelfranco Veneto, TV
35Per evitare l’insorgenza di variabili esterne impreviste si è deciso che a somministrare il Questionario fossero gli stessi
ricercatori
36 Sveinung Skule e Anders N. Reichborn, op. cit.
32
Figura 1.1 – Esempio di Item Questionario studenti (prima parte)
La seconda parte del Questionario (Figura 1.2) era invece tesa a evidenziare
le competenze esercitate nell’ASL e in IFS. Questa seconda sezione, composta
da 40 item a scelta multipla, è stata pensata prendendo spunto dalle competenze
proposte dall’ISFOL37 così come sono state ri-definite dal DESECO38 e utilizzate
nelle indagini PISA39. In particolare le competenze sondate hanno riguardato:
- usare linguaggi, simboli, testi;
- usare informazioni e conoscenze per risolvere situazioni problematiche;
- usare le innovazioni tecnologiche;
- usare la lingua straniera;
- avviare, mantenere e gestire relazioni positive con gli altri;
- cooperare: mettersi insieme per lavorare in gruppo;
- gestire e risolvere le situazioni di tensione e le divergenze di opinioni;
- tenere presente il contesto di riferimento delle proprie azioni;
- definire piani di lavoro e portare a termine incarichi;
- affermare diritti e interessi, riconoscere limiti e bisogni.
Anche in questo caso allo studente era chiesto di indicare, su una scala a
quattro gradi, se e quanto frequentemente si era trovato in quella situazione
durante l’esperienza di ASL o di IFS.
37 ISFOL, Competenze trasversali e comportamento organizzativo. Le abilità di base nel lavoro che cambia, Angeli,
Milano, 1994. Unità capitalizzabili e crediti formativi. I repertori sperimentali, Angeli, Milano, 1998
38 The definition and selection of key competencies, Executive Summary, in www.deseco.admin.ch, 2005
39 Euridydice, Key competence. A Developing concept in general compulsory education, 2002
33
Figura 1.2 – Esempio di Item Questionario studenti (seconda parte)
Infine, la terza parte del Questionario, che si ricorda essere a domande
aperte, chiedeva al soggetto alcune sue riflessioni personali sulle attività svolte
in termini di positività o negatività dell’esperienza, di individuare eventuali
proposte di miglioramento per rendere più favorevoli le attività future, di riflettere
circa le ricadute scolastiche che l’ASL o l’IFS hanno prodotto sul rendimento
scolastico. Alla fine si chiedeva allo studente di esprimere, attraverso parole
chiave, il senso profondo che l’attività aveva avuto per lui (Figura 1.3). In sintesi,
quello che si voleva rilevare era:
- la spinta motivazionale indotta dall’esperienza lavorativa;
- le proposte di miglioramento individuate dallo studente;
- l’utilità o meno di estendere nel tempo e a tutti gli studenti le esperienze di
ASL o di IFS;
- le ricadute dell’esperienza nelle discipline scolastiche.
34
Figura 1.3 – Esempio di Item Questionario studenti (terza parte)
1.3.3.2 I Questionari Tutor interni e tutor esterni
Questi strumenti sono stati utilizzati solo nel monitoraggio dell’ASL.
Prevedevano una composizione uguale a quella concepita per lo studente
e quindi anche in questo caso per ogni condizione sono state formulate tre
domande scelte come indicatori per descrivere situazioni tipiche della condizione
considerata.
Al tutor interno era chiesto in che misura la condizione era stata pensata e
progettata in quanto occasione formativa. Il tutor esterno, invece, era invitato ad
indicare quanto spesso quella stessa situazione si era presentata allo studente
durante la sua esperienza formativa di ASL. Come si può notare dalla figura
1.4, che riporta l’esempio di un item del Questionario, ai tutor interni ed esterni
veniva posta la stessa domanda; quello che variava era la loro declinazione in
relazione alla specificità della funzione tutoriale svolta e dei contesti specifici in
cui il tutor opera.
35
Figura 1.4 – Esempio di item Questionario tutor interno e Questionario tutor esterno
1.3.3.3 Il Questionario Dirigente Scolastico
Al Dirigente Scolastico tramite il Questionario si chiedevano le modalità
messe in atto nell’organizzazione, nella pianificazione, nella progettazione
e nella valutazione delle attività di ASL e di IFS (figura 1.5). Nel formulare le
domande del Questionario ci siamo ispirati al modello europeo EFQM per
l’eccellenza nelle scuole che ci ha supportato nell’individuazione delle azioni
svolte dal Dirigente nel suo Istituto.
Il Questionario, composto complessivamente da 24 item a scelta multipla, si
compone di 4 sezioni:
1.leadership condivisa e partecipata (item 1-5). I riferimenti sono ad una
“leadership “visionaria” e capace di ispirare, associata a coerenza negli
obiettivi”40;
2.piani e strategie (item 6-13). “Le scuole eccellenti realizzano la propria
missione e la propria visione attraverso una strategia focalizzata sulle
esigenze e le attese delle parti interessate, tenendo conto del contesto in cui
la scuola opera. Allo scopo di realizzare la strategia sono elaborati e posti in
atto politiche, piani, obiettivi e processi”41;
3.equivalenza formativa (item 14 – 17). Se il contesto di lavoro diviene un reale
contesto di apprendimento possiamo affermare il principio dell’equivalenza
formativa. Questa questione è specifica dell’ASL e non ha riferimenti
nell’EFQM;
4.valutazione e risultati (item 18 – 24). La scuola deve mettere in atto misure
interne e utilizzarle per monitorare, analizzare, prevedere e migliorare le
40AA.VV.,Il modello EFQM per l’eccellenza nella scuola, EFQM- aicq, 2004
41AA.VV., Il modello EFQM per l’eccellenza nella scuola, op. cit.
36
prestazioni e le percezioni del proprio personale42.
I primi 5 item del Questionario (sezione leadership condivisa e partecipata)
sondavano il ruolo del dirigente scolastico nella fase progettuale dell’ASL o di
IFS. Il capo d’istituto, in quanto persona che coordina e concilia gli interessi di
tutti coloro che sono coinvolti nella scuola, può assumere, infatti, il ruolo di leader
se riesce a definire con il personale e gli utenti della scuola la visione, i valori
e i modelli di riferimento, aspetti centrali nel portare avanti progetti innovativi e
complessi come quelli dell’ASL. Lo strumento si proponeva, inoltre, di verificare
se il dirigente assumesse una leadership condivisa e partecipata e quindi il
grado di coinvolgimento dell’istituzione scolastica e le collaborazioni interne.
Nella seconda sezione, piani e strategie, si esaminava se l’ASL era stata
assunta a pieno titolo nell’organizzazione progettuale dell’istituto, nei suoi
nodi decisionali e negli aspetti pedagogico-didattici. Si voleva accertare se
l’ASL rientrava nel POF, come l’Istituto scolastico avesse deliberato di aderire
all’iniziativa (attraverso una discussione su aspetti solo formali e/o organizzativi,
oppure avesse dibattuto anche sugli aspetti formativi), se ci fosse stata
discussione sul ruolo e sulle funzioni del tutor esterno, se fosse stato definito
un “patto formativo” che esplicitasse finalità, modalità e impegni degli studenti,
dei docenti del/i Consigli di classe e delle famiglie. Infine, se fossero stati
definiti e predisposti progetti personalizzati per l’alunno e individuati indicatori
di valutazione degli apprendimenti degli alunni in termini di competenze,
motivazione e comportamenti.
La terza sezione approfondiva l’equivalenza formativa come campo specifico
dell’ASL analizzando in particolare i temi della flessibilità e della modularità
necessari ad una organica integrazione dei contenuti dell’ASL in quelli disciplinari.
Si voleva capire se l’equivalenza formativa fosse stata oggetto di progettazione
e in quale ambito (nei dipartimenti disciplinari, nei consigli di classe oppure nella
programmazione disciplinare del singolo docente).
La quarta e ultima sezione evidenziava quale tipologia di valutazione
dell’esperienza era stata predisposta, con quali strumenti e se si erano previsti
momenti di discussione nei diversi organi collegiali. Occorre ricordare che le
esperienze di ASL sono state attentamente monitorate sia dall’IRRE Veneto, sia
attraverso un monitoraggio regionale curato dall’USR del Veneto, era dunque
interessante vedere se le scuole si erano fermate ai monitoraggi “esterni” o
se avevano ritenuto utile predisporre altri strumenti personalizzati e altamente
situati.
Attraverso la formulazione dei quesiti, si è cercato di individuare in tutte
le sezioni del Questionario il grado di maturità dei processi avviati attraverso
l’individuazione di tre livelli di attuazione:
1. condivisione dei principi;
42AA.VV., Il modello EFQM per l’eccellenza nella scuola, op. cit.
37
2. documentazione
3. ricerca e confronto con altre esperienze.
Cogliere lo sviluppo dei processi attivati a nostro avviso può consentire un
importante feedback per la riflessione del singolo Istituto scolastico, può anche
consentire la diffusione e la trasferibilità in altri contesti scolastici di esperienze
particolarmente significative.
Figura 1.5 - Esempi item Questionario Dirigente Scolastico
1.3.3.4 I Focus Group
Nel piano sperimentale sono stati inseriti alcuni momenti di discussione in
gruppo su argomenti definiti utilizzando la metodologia del focus group. E’
stata scelta questa modalità in quanto appariva particolarmente efficace per la
raccolta di dati qualitativi e per fornire, in fase di approfondimento delle indagini
quantitative, un sostegno interpretativo efficace ai risultati della ricerca.
L’obiettivo era quello di fare emergere i punti caldi e di discuterli senza
orientare43 il gruppo ad una conclusione condivisa; attraverso il focus group
emergono, infatti, l’interesse e l’attenzione, talvolta la tensione, dei membri del
gruppo.
43 Nei focus group il ruolo del conduttore è indiretto: di coinvolgimento, di rilancio del discorso, di rispecchiamento, di
riepilogo e di puntualizzazione
38
I focus sono stati condotti con gli studenti, i consigli di classe e i genitori
degli studenti in alternanza; ognuno era composto mediamente da 12 persone
e affrontava gli stessi temi chiave (figura 1.6) così da consentire, in sede di
discussione dei dati raccolti, una comparazione tra le differenti rappresentazioni
dei fenomeni indagati nei diversi attori.
Dopo una breve presentazione degli obiettivi del focus a cura del conduttore,
delle sue modalità di svolgimento e degli argomenti su cui concentrare
l’attenzione, la discussione si è svolta per circa un’ora ed è stata registrata
da un collaboratore del conduttore che ha partecipato al focus con il ruolo di
osservatore esterno.
I gruppi realizzati sono stati:
- 14 Focus Group con gli studenti: 11 con gli studenti in alternanza e 3 con gli
studenti in alternanza scuola lavoro in Impresa Formativa Simulata;
- 11 Focus Group con i genitori degli studenti che avevano realizzato l’ASL;
- 14 Focus Group con i Consigli di Classe (un focus per ogni scuola
esaminata).
1.
2.
3.
4.
5.
modularità
apprendimento negli ambienti di lavoro
competenze trasversali promosse
funzione tutoriale
autovalutazione e riflessione metacognitiva
Figura 1.6 – I cinque topic dei Focus Group
1.3.3.5 L’intervista semistrutturata al Dirigente scolastico
Sono stati intervistati i 12 Dirigenti delle scuole monitorate (100% del
campione). L’intervista è stata organizzata su 6 temi “nodali” che erano discussi
con i dirigenti attraverso mirate domande-stimolo. In particolare i contenuti delle
domande riguardavano:
1.rapporti scuola territorio; questa parte dell’intervista sondava lo sviluppo
dei rapporti tra la scuola e il territorio, le eventuali difficoltà incontrate e la
loro natura, gli accorgimenti organizzativi e gestionali previsti. Si chiedeva,
inoltre, se fossero stati predisposti degli strumenti che consentissero e
facilitassero i rapporti interistituzionali;
2.scelta del partner; l’interesse era volto ad evidenziare se i partner esterni
erano scelti dalla scuola o semplicemente accettati e se la scuola avesse
39
definito dei criteri per la loro individuazione. Era poi lasciato spazio alla
discussione sulla figura del tutor esterno cercando di evidenziare quelle che
il dirigente riteneva essere le sue principali funzioni;
3.rapporti tra i diversi partner; con questi quesiti si voleva vedere com’era stata
gestita la comunicazione dei flussi informativi tra i diversi contesti e i soggetti
coinvolti oltre a capire se erano stati predisposti dei particolari dispositivi. Il
Dirigente era quindi invitato ad esprimere una valutazione personale sulla
qualità dei rapporti instaurati tra i diversi partner;
4.coinvolgimento del Consiglio di classe; intendeva verificare se e in che modo
il Consiglio di Classe era stato coinvolto nella progettazione e realizzazione
dell’ASL, le modalità con le quali si erano individuati i tutor interni, quali
funzioni essi dovevano avere. Infine, si chiedeva di esprimere un giudizio
riguardo ai rapporti instaurati tra il Consiglio di Classe e il tutor interno (di
delega? collaborativi? ...);
5.equivalenza formativa; in questa parte si volevano rilevare le convinzioni
del dirigente circa le potenzialità del contesto lavorativo di sviluppare
competenze negli studenti e le condizioni ottimali che lo rendono possibile.
Si chiedeva poi di dire quali erano le principali competenze sviluppate negli
studenti grazie ai percorsi di ASL, se il progetto di ASL si era o meno integrato
con le altre attività curricolari e con quali modalità;
6.valutazione e monitoraggio; in quest’ultima parte, le domande volevano
sondare se erano state previste modalità di valutazione dell’esperienza di
alternanza, se erano stati predisposti degli strumenti di valutazione e da chi.
Era nostro interesse conoscere gli eventuali strumenti di valutazione utilizzati
con lo studente e sapere se la valutazione era stata con lui condivisa. Un
ultimo aspetto studiato ha riguardato l’utilizzo che la scuola ha compiuto delle
valutazioni (di prodotto e di processo; valutazione relativa all’apprendimento
degli studenti e all’esperienza in termini formativi) e se queste valutazioni
erano state discusse collegialmente al fine di arrivare ad idee ed elementi
validi per la riprogettazione.
L’intervista terminava con la richiesta al dirigente di una frase finale che
potesse riassumere l’aspetto più importante dell’esperienza di Alternanza.
Si riporta nella figura 1.7 la traccia seguita nell’intervista.
40
INTERVISTA DIRIGENTE SCOLASTICO
1.
a.
b.
c.
d.
e.
RAPPORTI SCUOLA TERRITORIO
Come si sono sviluppati i rapporti tra scuola e territorio?
Quali sono state le principali difficoltà incontrate?
Come giudica le forme di collaborazione e collegamento con il territorio?
Sono stati predisposti degli strumenti? Di che tipo? Si sono rivelati utili?
Se dovesse riprogettare l’attività di ASL che cosa modificherebbe?
2.
a.
b.
SCELTA DEL PARTNER
Sono stati adottati dei criteri particolari per l’individuazione dei partner?
Come sono stati individuati i tutor esterni? Quali sono a suo avviso le principali funzioni dei tutor
esterni?
A termine dell’esperienza di ASL, e al fine di una futura riprogettazione, modificherebbe qualche cosa
nelle sue scelte dei partner?
c.
3.
a.
b.
c.
4.
a.
b.
c.
5.
a.
b.
c.
d.
e.
6.
a.
b.
c.
7.
a.
RAPPORTI TRA I DIVERSI PARTNER
Come si è gestita la comunicazione dei flussi informativi tra i diversi contesti e i soggetti coinvolti?
Sono stati predisposti dei dispositivi in tal senso?
Come giudica i rapporti che si sono instaurati tra i diversi partner?
Quali sono state le maggiori difficoltà? Come si è cercato di risolverle?
COINVOLGIMENTO DEL CONSIGLIO DI CLASSE
In che modo è stato coinvolto il Consiglio di classe?
Come sono stati individuati i tutor interni? Quali sono a suo avviso le principali funzioni dei tutor
interni?
Come giudica i rapporti tra il Consiglio di classe e il tutor interno?
EQUIVALENZA FORMATIVA
E’ condivisa dalla scuola l’idea che il contesto lavorativo sviluppi competenze? In che senso?
Quali condizioni deve soddisfare un contesto di lavoro per essere considerato un contesto di
apprendimento?
Quali ritiene essere le maggiori competenze sviluppate nei percorsi di ASL?
Il progetto di ASL si è integrato con le altre attività curricolari? Con quali modalità?
A suo avviso è possibile progettare moduli di apprendimento che si sviluppino sia nei contesti
scolastici, sia in quelli lavorativi?
VALUTAZIONE E MONITORAGGIO
Come si è valutata l’esperienza di ASL? Chi ha partecipato alla valutazione? Con quali strumenti?
(valutazione dell’esperienza)
Si è valutata la ricaduta nelle materie di indirizzo dell’ASL in termini di conoscenze, abilità e
competenze raggiunte dagli studenti? Sono stati predisposti in tal senso degli strumenti particolari? La
valutazione è stata condivisa con lo studente? Con quali modalità?
Che considerazioni sono state fatte a partire dai dati emersi in fase valutativa? (in termini di
riprogettazione dell’esperienza)
CONCLUSIONE
Potrebbe riassumere in una frase quale è l’aspetto più importante secondo lei dell’esperienza di ASL.
Figura 1.7 – Intervista al Dirigente scolastico
1.3.4 Misure
I dati raccolti nei Questionari (dirigenti scolastici, studenti, tutor interni e tutor
esterni) sono stati elaborati effettuando l’analisi delle frequenze.
Nel caso dei Questionari relativi alle condizioni di apprendimento nei luoghi
di lavoro (studenti, tutor interni ed esterni) e delle competenze esercitate
41
nell’ASL e nell’IFS (solo per studenti) si è effettuata una elaborazione statistica
più “raffinata” tramite SPSS (Statistical Package for the Social Sciences) che
ha consentito il calcolo delle correlazioni tra gli item (Test di Pearson) e l’analisi
della varianza (ANOVA univariata) tra alcune variabili.
Infine, i dati raccolti nei Focus Group sono stati analizzati qualitativamente, per
categorie, al fine di facilitare l’aggregazione e la loro conseguente discussione.
Il monitoraggio ha visto impegnati i ricercatori IRRE nelle scuole nel periodo
compreso tra marzo e giugno 2006; ci si è recati previo appuntamento nelle
scuole concentrando le visite in una giornata intera44.
1.4 Analisi dei risultati
Saranno di seguito analizzati i risultati raccolti dai nei Questionari studenti e
tutor interni, esterni (capitolo 2), i Questionari Dirigenti scolastici (capitolo 4) e
i Focus Group (capitolo 3). Nella parte finale del presente volume, a partire dai
risultati complessivi si tracceranno delle considerazioni conclusive
44 Al mattino si iniziava con l’intervista al Dirigente Scolastico, poi si proseguiva con la compilazione dei Questionari
studenti (in aula informatica in quanto gli strumenti sono stati riportati su supporto informatico) e i focus group studenti.
Nel pomeriggio venivano fatti i focus group con i consigli di classe e con i genitori
42
2.Condizioni di apprendimento e competenze
Roberta Focchiatti e Giovanni Colpo
We dance around in a ring and suppose;
but the Secret sits in the middle – and knows
Robert Frost, in In the Clearing, 1962
Il presente contributo analizza le risposte fornite dai soggetti del campione ai
due Questionari: quello relativo alle condizioni di apprendimento negli ambienti di
lavoro e quello riguardante le competenze promosse nelle attività di alternanza.
Nella parte iniziale (capitoli 2.1 e 2.2) saranno analizzate e commentate le
risposte fornite ai due Questionari (condizioni e competenze); la parte finale
(capitolo 2.3) traccia alcune riflessioni conclusive.
2.1 Le condizioni di apprendimento in ambiente di lavoro
Per indagare come le sette condizioni che caratterizzano gli ambienti di
lavoro più favorevoli all’apprendimento siano allestite, gestite e avvertite nelle
esperienze di ASL è stato predisposto un Questionario. Lo strumento, costruito
in forma parallela per studenti in ASL e in IFS, tutor interni ed esterni, precisa
per ogni condizione tre situazioni (tab. 2.1) appositamente pensate secondo un
ordine crescente di complessità, presentando prima la situazione più facile da
organizzare (item 1) e in successione le altre condizioni ritenute più complesse
(item 2 e 3). Al soggetto era chiesto di indicare se e quanto frequentemente
durante l’esperienza di alternanza si fosse trovato nella situazione descritta
nella domanda. Segue la tabella per una consultazione d’insieme.
I soggetti intervistati, nell’esprimere la loro risposta ad ogni situazione
analizzata, potevano orientarsi su una scala a quattro valori dove 1 rappresentava
il punto più basso e 4 il punto massimo con cui una condizione è stata progettata
(tutor interno), praticata (tutor esterno) o avvertita (studente) come presente
nell’esperienza di alternanza. In particolare:
1. situazione non praticabile nello specifico contesto lavorativo, e che pertanto
non è stata considerata dai tutor in fase di progettazione o attuazione e che
non si é presentata agli studenti;
2. situazione non progettata in maniera esplicita dai tutor ma che si è
Il capitolo è frutto di una impostazione comune, tuttavia si deve la scrittura a Giovanni Colpo del paragrafo 2.1
(condizioni di apprendimento in ambiente di lavoro); a Roberta Focchiatti il paragrafo 2.2 (Competenze esercitate in
alternanza). Le conclusioni sono scritte da Roberta Focchiatti e Giovanni Colpo.
Si ricorda che le sette condizioni di apprendimento sono quelle indicate nella ricerca di Sveinung Skule e Anders N.
Reichborn, Learning – conducive work, CEDEFOP Panorama series, Luxemburg, 2002, presentate al cap. 1
43
comunque presentata nel contesto lavorativo ed è stata vissuta dallo
studente solo in forma occasionale;
3. situazione progettata dai tutor che si è presentata ripetutamente nel
contesto lavorativo ed è stata vissuta più volte dagli studenti;
4. situazione progettata dai tutor, che si è presentata come ordinaria nel
contesto lavorativo ed è stata vissuta con regolarità dagli studenti.
A. Esposizione a richieste e sollecitazioni pressanti
1a
2a
confrontarsi con utenti/clienti
sollecitato da richieste di prestazioni specifiche elevate/ di spessore da capo reparto,
direttore, ecc.
3a
sollecitato da richieste di prestazioni elevate/di spessore da parte del tutor aziendale e
del personale
B. Esposizione ai cambiamenti
1b
possibilità di sperimentare una pluralità di esperienze lavorative, incarichi, compiti
2b
inserito in ambienti diversi, con modalità di organizzazione e gestione del lavoro
diversificati
3b
uso di macchinari e strumentazioni diverse, anche sofisticate
C. Responsabilità
1c
l’azienda cura l’informazione su procedure, strumentazioni, tempi dell’attività
2c
svolgere il lavoro con una certa indipendenza e autonomia
3c
esprimere e assumere iniziative personali
D. Contatti professionali con esterni
1d
approfondire problematiche particolari e informarsi su libri, opuscoli, riviste, Internet…
2d
intrattenere rapporti professionali e scambi di informazioni con tecnici e personale
dell’azienda
3d
partecipare a conferenze, incontri, riunioni di gruppi promossi dall’azienda
E. Feedback positivi o negativi nel lavoro
1e
il lavoro viene monitorato facendo notare manchevolezze, progressi e gli aspetti positivi
2e
possibilità di osservare il risultato del proprio lavoro per riceverne un feedback immediato
3e
incontri specifici per monitorare con il personale dell’azienda/ente quanto è stato
operato
F. Supporto all’apprendimento sul posto di lavoro
1f
2f
3f
accoglienza organizzata con momenti diversi di informazione e istruzione prima
dell’attività
informazioni e assistenza durante l’attività, con specifici momenti di formazione in
progress
sono realizzati momenti di riflessione e di valutazione a conclusione dell’esperienza
G. Gratificazione
1g
l’azienda/ente assegna incarichi diversificati,gratificanti, responsabilizzanti
2g
incoraggiamento da parte del tutor con manifestazioni di fiducia e apprezzamento
alla fine dell’esperienza, il tutor o l’azienda esprime apprezzamento, se meritato, per il
lavoro svolto
3g
Tab. 2.1 - Condizioni di apprendimento in contesto di lavoro presenti nel Questionario proposto a studenti, tutor interni,
tutor esterni
44
Nel leggere e interpretare i dati, la risposta dei soggetti viene presentata
innanzi tutto come una valutazione quantitativa del tipo poco – tanto sulla
presenza di una situazione nelle esperienze di alternanza. Valutare la presenza
di una situazione permette anche di apprezzare quanto sono state utilizzate e
organizzate le potenzialità di apprendimento insite in una esperienza lavorativa.
La risposta di tutor e studenti offre, inoltre, un indice sull’efficacia degli
apprendimenti perseguiti in alternanza, consente di individuare e riconoscere
gli elementi di qualità effettivamente presenti e i margini di miglioramento ancora
praticabili.
L’analisi delle risposte raccolte permetterà di capire:
a)se tutte le condizioni di apprendimento individuate in letteratura siano
effettivamente presenti nelle esperienze di alternanza in modo tale da essere
riconosciute e avvertite dai soggetti del campione;
b)quali siano le condizioni che, avvertite e rilevate con maggior o minore
intensità dai soggetti del campione, presentano un grado maggiore di
controllabilità nel progetto didattico di alternanza;
c)se ci siano sensibili differenze nelle risposte raccolte dai diversi gruppi di
soggetti (tutor interno, tutor esterno, studente) tali da indicare specifiche
difficoltà nel tradurre la progettazione didattica di alternanza in precisa
situazione di apprendimento;
d)quali somiglianze e differenze siano evidenziate dalle risposte fornite da
studenti in ASL e studenti che hanno preso parte a esperienze di IFS;
e)se particolari variabili ascrivibili ai soggetti (es.: sesso, età…), al curriculum
scolastico (es.: indirizzo scolastico) e all’azienda/ente ospitante (es.:
dimensioni) intervengano a influenzare la rilevanza con cui il campione degli
studenti avverte e vive le diverse condizioni di apprendimento.
2.1.1 Le condizioni di apprendimento nelle esperienze
di alternanza
La prima questione che interessa è verificare se nelle esperienze di alternanza
siano effettivamente presenti le condizioni riconosciute e definite nelle ricerche
di Sveinung Skule e Anders N. Reichborn e se esista tra loro un legame.
Per verificare la relazione esistente tra le diverse condizioni esaminate si
sono considerati i risultati derivanti dall’analisi delle correlazioni tra gli item
utilizzando il Test di Pearson. La correlazione tra item fornisce un valore
statistico che permette di controllare se e quanto al variare di una condizione
In appendice è riportata la tabella (Tab. 1) con la frequenza dei dati grezzi e percentuali delle risposte date dai tutor,
interni ed esterni, e studenti in ASL al Questionario sulle condizioni di apprendimento nei contesti di lavoro
Sveinung Skule e Anders N. Reichborn, op. cit.
45
si registrino variazioni nello stesso senso in altre condizioni. L’esistenza di una
correlazione non indica di per sé un rapporto di causa-effetto tra variabili, ma
più semplicemente la presenza di un’associazione tra variabili. Un coefficiente
di correlazione può variare da 0, nel caso di assenza di correlazione, a + 1 nel
caso di una relazione perfetta, positiva o negativa, tra le variabili in questione.
Feedback nel
lavoro
Supporto
all’apprendimento
Gratificazione
Richieste e
sollecitazioni
pressanti
Contatti
professionali con
esterni
APPRENDIMENTO
Responsabilità
DI
Esposizione ai
cambiamenti
CONDIZIONI
Richieste e
sollecitazioni
pressanti
Dall’elaborazione al Test di Pearson risulta che tutte le condizioni indagate
presentano una correlazione statisticamente significativa (tab. 2.2).
.274**
.335**
.271**
.240**
.224**
.190**
.284**
.223**
.333**
.181**
.276**
.361**
.447**
.352**
.400**
.422**
.452**
.296**
.551**
.517**
Esposizione ai
cambiamenti
.274**
Responsabilità
.355**
.284**
Contatti
professionali con
esterni
.271**
.223**
.361**
Feedback nel
lavoro
.240**
.333**
.447**
.422**
Supporto
all’apprendimento
.224**
.181**
.352**
.452**
.551**
Gratificazione
.190**
.276**
.400**
.296**
.517**
.479**
.479**
Tab. 2.2 - Coefficienti di correlazioni tra le 7 condizioni presentate nel Questionario
** correlazione significativa al livello 0,01 (2code); * correlazione significativo al livello 0,05 (2code).
46
Questo risultato evidenzia lo stretto legame tra le diverse condizioni esaminate
e porta a concludere che:
-le condizioni di apprendimento individuate nei posti di lavoro dalla ricerca di
Sveinung Skule e Anders N. Reichborn hanno alta diffusione e pratica nei
contesti di lavoro e si ritrovano anche nelle esperienze di alternanza;
-le 7 condizioni possono pertanto essere usate come guida alla progettazione
delle esperienze di alternanza;
-il Questionario approntato per la ricerca risulta strumento adeguato a
esplorare la diversa incidenza nelle esperienze di alternanza delle 7
condizioni considerate.
2.1.2 Le condizioni di apprendimento più praticate
nelle esperienze di alternanza scuola lavoro
Nella parte che segue si riportano le condizioni risultate di fatto più “gettonate”,
ossia maggiormente avvertite dai tre gruppi di soggetti che compongono il
campione. Il dato permette di rilevare quali sono le condizioni “più facili” o “più
difficili” da controllare e da utilizzare all’interno di un progetto didattico di ASL.
Per facilitare la lettura complessiva dei dati, si è provveduto a sommare, per
ciascuna situazione proposta, le percentuali di frequenza con cui comparivano
valori bassi (1 e 2) e valori elevati (3 e 4) sulla scala delle risposte (Tab. 2.3).
% frequenza
sui valori bassi
Condizioni di apprendimento
% frequenza
sui valori alti
TI
TE
ST
TI
TE
ST
A
Richieste e sollecitazioni pressanti
70,8
64,5
72,7
29,2
35,2
27,2
B
Esposizione ai cambiamenti
3,7
41,4
53,8
62.5
57.9
45
C
Responsabilità
42.5
46,2
44.1
57.5
53,9
55.7
D
Contatti professionali con esterni
45
50,9
63,9
55
48,4
36
E
Feedback nel lavoro
29,2
28,6
43,8
70,8
70,4
55,6
F
Supporto all’apprendimento
15,8
28.9
36,3
84,2
70,7
63,6
G
Gratificazione
16.7
14,3
35,9
83.3
85,7
64,1
Tab. 2.3 – Le 7 condizioni di apprendimento e le % di frequenza registrate nelle risposte dei 3 gruppi di soggetti
campione intervistati (TI = tutor interno; TE = tutor esterno; ST = studente in ASL).
La tabella non riporta le percentuali relative alle non risposte
In appendice è riportata la tabella (Tab. 2) con la frequenza dei dati grezzi e percentuali delle risposte date dai tutor,
interni ed esterni, e studenti in ASL al Questionario sulle condizioni di apprendimento nei contesti di lavoro raggruppati
attorno ai valori bassi (1-2) e ai valori alti (3-4) della scala
47
Leggendo la tabella, si può osservare che la condizione A “esposizione a
richieste e sollecitazioni pressanti” raccoglie frequenze sensibilmente maggiori
attorno ai valori più bassi della scala (1 e 2), indicando in questo modo situazioni
poco o meno presenti nell’esperienza di ASL.
La percentuale delle scelte registrate su valori alti della scala (3 e 4) indica
invece come molto o più frequenti nelle esperienze di alternanza le condizioni G
“gratificazione” e F “supporto all’apprendimento sul posto di lavoro”.
Il fatto che i tre gruppi di soggetti che costituiscono il campione si trovino
concordi nelle risposte, risulta interessante in quanto conferma le significatività
dei risultati evidenziati.
Le informazioni presentate in tabella, mentre documentano e supportano
i progetti realizzati, possono essere utilizzate per indirizzare le prossime
progettazioni verso una maggiore consapevolezza nella cura e predisposizione
anche di quelle che risultano le condizioni deboli o poco praticate.
2.1.3 Le risposte dei tutor interni, tutor esterni e degli studenti
Si passa ora a esaminare identità e differenze nelle risposte raccolte dai diversi
gruppi di soggetti: tutor interno, tutor esterno, studente in ASL. Dal confronto ci
si attende di ricavare informazioni generali sulle condizioni di apprendimento,
ma anche informazioni specifiche che investono la progettazione (tutor interno),
l’attuazione (tutor esterno) o il vissuto (studente) nell’esperienza di ASL. Tali dati
potrebbero risultare utili nel regolare le future progettazioni didattiche mirate a
centrarsi su situazioni di apprendimento chiaramente percepite dallo studente.
Le risposte alle situazioni indagate raccolgono, come prevedibile, percentuali
di frequenza diverse.
In molti casi i soggetti sono tutti concordi nel rilevare la presenza di situazioni
(con percentuali di frequenza tutte superiori al 50% sui valori alti della scala),
per altre condizioni i gruppi campione esprimono una diversità di giudizio (si
trovano quindi percentuali di frequenza superiori al 50% sia su valori bassi,
sia sui valori alti della scala); infine per alcune condizioni i soggetti sono tutti
concordi nell’indicarne una scarsa presenza (con percentuali di frequenza tutte
superiori al 50% concentrate sui valori bassi della scala).
Per rendere più agevole la lettura di una massa di dati che riguardano ben
21 situazioni così come sono lette da 3 tipologie di soggetti, si è provveduto a
sommare le percentuali di frequenza con cui comparivano i valori bassi della
scala (1 e 2) e la percentuale di frequenza con cui comparivano i valori elevati
(3 e 4) evidenziando:
- le situazioni che presentano nei tre gruppi di soggetti un sostanziale accordo
48
di valutazione raccogliendo sempre attorno ai valori
percentuali maggiori di risposte;
alti della scala le
- le situazioni che presentano nei tre gruppi di soggetti valutazioni
sostanzialmente diverse, raccogliendo le maggiori percentuali di frequenza
sia attorno ai valori alti della scala, sia attorno ai valori bassi;
- le situazioni che presentano nei tre gruppi di soggetti un sostanziale accordo
di valutazione raccogliendo sempre attorno ai valori bassi della scala le
percentuali maggiori di risposte.
Inoltre, sono stati evidenziati in grassetto quei valori che, pur mantenendosi
in accordo con quelli espressi dagli altri gruppi, mostrano una differenza di
valutazione pari o superiore a 20 punti percentuale.
La lettera che compare nella prima colonna della tabella permette di ricondurre
la situazione indicata alla condizione (condizione A - Richieste e sollecitazioni
pressanti, condizione B- Esposizione ai cambiamenti …), mentre il numero
indica l’ordine di presentazione dell’item, tenendo conto, come già detto, che
per ogni condizione sono state presentate 3 situazioni.
Esaminando complessivamente i dati sui valori bassi ritrovabili nell’ultima
parte della tabella 2.4, si può notare che le situazioni indicate come item
n. 3 sono le meno frequentate: esse raccolgono, infatti, in tutti i soggetti le
percentuali di frequenza minori nei valori alti della scala almeno per 5 condizioni
(A “richieste e sollecitazioni”, B “esposizione ai cambiamenti”, C: ”responsabilità”,
D “contatti professionali”, E “feedback”). Si conferma quest’osservazione
anche per la situazione presentata dall’item n. 3 nella condizione F, “supporto
all’apprendimento”, che risulta meno frequentata rispetto alla situazione 1F e
2 F, mentre ha bisogno di una diversa spiegazione il risultato registrato dalla
situazione 3G riguardante la “gratificazione”.
E’ possibile leggere questo dato come conferma di un indice di complessità:
gli indicatori utilizzati nel Questionario per ogni condizione sembrano orientati
dal semplice al complesso, dove la situazione più complessa si ripropone con
minore frequenza nelle esperienze di ASL in quanto più difficile da gestire
e controllare. L’unica condizione che rovescia l’ordine di complessità è la G
relativa alla gratificazione; in questo caso l’item 3 (“alla fine dell’esperienza il
tutor esprime apprezzamento, se meritato, per il lavoro svolto”) è risultato il più
frequentato, mentre l’item 1 (“l’azienda assegna incarichi diversi, gratificanti,
responsabilizzanti”) il meno frequentato. In coerenza con quanto detto, viene
da pensare che per il tutor esterno risulti effettivamente più difficile assegnare
incarichi diversi, mentre trova più facile gratificare lo studente per il suo impegno
o per i risultati ottenuti.
I Questionari sono riportati in Appendice
49
Situazioni indicatori delle condizioni di
apprendimento
Accordo sui valori alti
TE
ST
TI
TE
ST
15
17.6
27.3
85
81.4
71.4
5
48.4
37.1
95
51.7
68.9
45
38.5
33.6
55
61.5
66.4
35
30.8
44.5
65
69.2
55.5
15
13.2
42.4
85
85.8
57.1
15
12.1
28.6
85
86.9
71
30
36.3
22.3
70
62.7
77.7
5.0
15.4
25.6
95.0
84.6
74.4
30
26.4
39.5
70
73.6
60.5
12.5
6.6
36.1
87.5
93.4
63.9
7.5
9.9
31,9
92.5
90.1
68.1
TI
TE
ST
TI
TE
ST
62.5
47.3
85.7
35.7
52.7
14.3
40
46.2
68.9
60
53.8
29.8
47.5
48.4
68.5
52.5
50.6
31.5
12.5
35.2
60.9
87.5
64.8
38.7
Accordo sui valori bassi
TI
TE
ST
TI
TE
ST
sollecitato da richieste di prestazioni specifiche
elevate/ di spessore da capo reparto, direttore, ecc.
80
74.7
55.9
20
24.2
44.1
70
71.4
76.5
30
28.6
23.1
55
60.4
65.1
42.5
38.5
33.6
77.5
51.6
67.6
22.5
48.4
31.9
52.5
73.6
78.6
47.5
25.3
21
57.5
60.4
60.5
42.5
38.5
38.7
Disaccordo
1A confrontarsi con utenti/clienti
1D
3F
2A
inserito in ambienti diversi, con modalità di
organizzazione e gestione del lavoro diversificati
approfondire problematiche particolari e informarsi
su libri, opuscoli, riviste, Internet…
sono realizzati momenti di riflessione e di
valutazione a conclusione dell’esperienza
sollecitato da richieste di prestazioni elevate/di
3A spessore da parte del tutor aziendale e del
personale
uso di macchinari e strumentazioni diverse, anche
3B
sofisticate
3C
3D
3E
% frequenza
sui valori alti
TI
possibilità di sperimentare una pluralità di
1B
esperienze lavorative, incarichi, compiti
l’azienda cura l’informazione su procedure,
1C
strumentazioni, tempi dell’attività
svolgere il lavoro con una certa indipendenza e
2C
autonomia
intrattenere rapporti professionali e scambi di
2D
informazioni con tecnici e personale dell’azienda
il lavoro viene monitorato facendo notare
1E
manchevolezze, progressi e gli aspetti positivi
possibilità di osservare il risultato del proprio lavoro
2E
per riceverne un feedback immediato
accoglienza organizzata con momenti diversi di
1F
informazione e istruzione prima dell’attività
informazioni e assistenza durante l’attività, con
2F
specifici momenti di formazione in progress
L’azienda/ente assegna incarichi diversificati,gratific
1G
anti, responsabilizzanti
incoraggiamento da parte del tutor con
2G
manifestazioni di fiducia e apprezzamento
alla fine dell’esperienza, il tutor o l’azienda esprime
3G
apprezzamento, se meritato, per il lavoro svolto
2B
% frequenza
sui valori bassi
esprimere e assumere iniziative personali
partecipare a conferenze, incontri, riunioni di gruppi
promossi dall’azienda
incontri specifici per monitorare con il personale
dell’azienda/ente quanto è stato operato
Tab. 2.4 - Indicatori di condizione di apprendimento ordinati secondo la percentuale di frequenza delle risposte. La
tabella non riporta le percentuali relative alle non risposte
(TI = tutor interno; TE = tutor esterno; ST = studente in ASL)
50
Esaminando le situazioni elencate nel primo gruppo, quelle che registrano
un accordo sui valori alti della scala, si nota la presenza di tutte le condizioni
di apprendimento considerate, con l’esclusione delle situazioni scelte come
indicatori per la condizione A: Richieste e sollecitazioni pressanti. Per trovare
una situazione indicatrice di questa condizione occorre cercare nel gruppo del
disaccordo, annotando che solo il gruppo dei Tutor Esterni fa registrare una
percentuale di frequenza sui valori alti, raggiungendo tuttavia una percentuale
di poco superiore al 50%.
Sembra che nelle esperienze lavorative realizzate siano stati percepiti come
poco rilevanti i momenti di confronto con utenti/clienti (situazione 1A), ma anche
le richieste di prestazioni specifiche elevate da parte del direttore o capo reparto
(situazione 2A), dal tutor esterno o dal personale specializzato (situazione 3A),
che compaiono ultime nella Tab. 2.3, tra le situazioni che registrano accordo sui
valori bassi della scala.
Da una visione complessiva di questi dati si trova la conferma del fatto che
tutte le condizioni registrano una qualche presenza nelle esperienze di ASL,
ma si deve anche riconoscere che la condizione A è la più difficile da gestire,
quella che più facilmente sfugge al controllo della progettazione e dei protocolli
di attuazione concordati tra scuola e azienda.
Entrando nello specifico delle risposte fornite per quanto riguarda le situazioni
più praticate, sulle quali esiste un accordo tra studenti e i loro tutor (sia interni
che esterni), si nota che esse riportano all’attenzione due nodi teorici fortemente
implicati nella questione didattica dell’ASL.
Da un lato è richiamata la funzione tutoriale: tutor e studenti sostengono
che nelle esperienze di ASL sono state fornite informazioni e assistenza (2f,
1f, 1c), incoraggiamenti allo studente attraverso manifestazioni di fiducia e
apprezzamento (2g, 3g), è stata fornita la possibilità di osservare il proprio
lavoro al fine di un feedback immediato (1e, 2e), come anche il monitoraggio
atto ad evidenziare sia gli aspetti forti, sia quelli più deboli.
Dall’altro lato, risulta significativa la partecipazione dello studente e la
tipologia di lavoro svolto: in questo caso si riconosce la pluralità delle esperienze
lavorative (1b) attraverso anche l’affidamento di incarichi diversificati, gratificanti
e responsabilizzanti (1g) e la possibilità di svolgere con una certa indipendenza
ed autonomia il lavoro assegnato (2c).
Per quanto attiene alle discrepanze o disaccordo tra le risposte fornite dagli
studenti e dai tutor (interni ed esterni) è interessante rilevare un particolare
aspetto critico. I tutor, sia quelli interni sia quelli esterni, dichiarano realizzati
i momenti di riflessione dopo l’azione con gli studenti (“sono stati realizzati
momenti di riflessione e valutazione a conclusione dell’esperienza” 3F), gli
studenti invece raccolgono le loro risposte con la frequenza maggiore attorno ai
valori bassi della scala, rilevando quindi una scarsa presenza di questo momento
51
nelle esperienze di alternanza, segnalandone la carenza, se non addirittura
la mancanza. Gli studenti sentono molto forte in loro l’urgenza e l’utilità di
momenti di riflessione singola e collettiva (che non si riducano solo a qualche
pagina di riflessione scritta o a generiche domande del tipo “Come è andata?”)
che serva loro a ripercorrere criticamente le fasi del lavoro svolto entrando in
profondità nelle questioni affrontate durante l’esperienza, verificando caratteri
trasversali e specifici nel confronto con le esperienze dei compagni, venendo
in questo modo anche coinvolti nella formulazione di future riprogettazioni. Lo
studente, inoltre, avverte l’insufficienza delle occasioni di approfondimento a lui
offerte: sono state poche le opportunità di confronto con testimoni significativi
del contesto lavorativo, quali possono essere gli utenti di un servizio o i clienti
(1A), o le possibilità di approfondimento di problematiche particolari (1D), come
pure dichiara di avvertire, pur nella pluralità degli incarichi e dei compiti affidati,
un unico indifferenziato ambiente lavorativo dove non è riuscito a percepire
evidenti novità nella modalità organizzativa e di gestione del lavoro (2B).
Le situazioni sulle quali esiste un accordo sui valori bassi della scala
permettono di descrivere il tipo di lavoro che viene generalmente affidato allo
studente in ASL. Si tratta per lo più di compiti semplici che richiedono poca
iniziativa personale (3C), scarso uso di macchinari complessi o strumenti
ricercati (3B); sono mansioni “periferiche” che non contemplano la possibilità
per lo studente di partecipare, anche solo come osservatore critico, a momenti
progettuali importanti. (3D). Alcuni di questi dati, a prima vista, sembrerebbero
contrastare con quanto precedentemente commentato in merito alla
partecipazione e coinvolgimento dello studente nel lavoro, ma occorre tener
presente che in questo caso il ragionamento fa riferimento a situazioni diverse,
tutte indicate come item n. 3 e pertanto, nell’intenzione dei ricercatori che
hanno costruito il Questionario, situazioni ritenute più complesse all’interno
di una stessa condizione. I dati dunque possono essere letti evidenziando
come nelle esperienze di ASL sia presente il principio della gradualità poiché
allo studente viene concessa solo una contenuta indipendenza ed autonomia
lavorativa, una circoscritta esposizione ai cambiamenti, una parziale quantità di
contatti professionali, contenendo in questo modo l’alternanza all’interno delle
fasi propedeutiche alla piena capacità di espressione, assunzione di iniziative
personali e responsabilità.
Infine, dalla Tabella 2.3 è possibile mettere a confronto tutte le situazioni per
le quali le risposte registrate, sia su valori bassi della scala, sia su valori alti,
presentano notevoli distanze di valutazione (superiori a 20 punti di %, indicate
in grassetto in tabella) tra tutor e studenti (fig. 2.1).
52
Fig. 2.1- Situazioni che presentano notevoli distanze di valutazione tra i 3 gruppi di soggetti indagati sui valori bassi
(1-2) o alti (3-4) della scala
Un’analisi dettagliata permette di formulare una serie di osservazioni:
-nelle situazioni dove non c’è accordo tra i 3 gruppi di soggetti, per 9 situazioni
sulle 12 esaminate, le frequenze registrate per tutor interno e tutor esterno
si attestano su valori molto vicini;
-solo in 3 situazioni (1C, 3C, 3F) i tre gruppi di soggetti esprimono frequenze
di rilevazione distanti fra loro;
-in tutte le 21 situazioni presentate nel Questionario i tutor interni e i tutor
esterni esprimono valutazioni simili e solo in un numero limitato (5 situazioni)
il tutor interno si diversifica dal tutor esterno in maniera sensibile (differenze
superiori a 15 punti di %) attestando le sue valutazioni su valori più alti (1C,
3D, 3F) o più bassi (1A, 3C) della scala;
-gli studenti esprimono risposte che si attestano sui valori più bassi della
scala (9 situazioni su 12) rispetto agli altri gruppi di soggetti.
E’ possibile constatare una sostanziale coerenza nelle esperienze di ASL
tra progettato – agito – percepito rinviando a specifici approfondimenti l’analisi
delle differenze riscontrate; tuttavia occorre segnalare che è nel percepito dello
studente che si annidano le maggiori differenze di valutazione: in genere egli
tende ad essere più esigente, valuta cioè in maniera più severa la presenza
delle situazioni e delle condizioni di apprendimento.
In ogni caso, le differenze rilevate nelle valutazioni fornite dai 3 gruppi di
soggetti dimostrano la difficoltà, consapevolmente vissuta dai protagonisti
53
dell’ASL, di condividere una progettazione tra scuola e azienda, tra tutor
esterno, tutor interno e, per la sua non irrilevante corresponsabilità, lo studente.
Probabilmente il trascorrere del tempo potrà agire come rimedio a questa difficoltà:
la frequentazione reciproca tra scuola e azienda, l’elevata professionalità
investita nell’alternanza e gli aggiustamenti suggeriti dalla circolazione delle
esperienze e delle pratiche permetteranno di ridurre le distanze tra progettato,
agito e percepito che i dati della ricerca già illustrano.
2.1.4 Confronto tra alternanza scuola lavoro e impresa
formativa simulata
Un’ultima questione riguarda il confronto tra studenti in ASL e studenti in IFS.
Le due esperienze, benché perseguano obiettivi comuni di apprendimento e di
formazione, hanno una loro peculiarità che deriva dalla diversità dei contesti
di lavoro allestiti (reali nell’ASL, simulati nell’IFS) e dal differente rapporto
con lavoratori esperti. E’ interessante verificare somiglianze e disparità tra le
condizioni di apprendimento nelle distinte esperienze confrontando le risposte
date dai due gruppi di soggetti del campione, i 238 studenti in ASL e i 60 studenti
in IFS.
L’analisi dei risultati indica che in generale, nelle situazioni presentate, la
frequenza di risposte fornite dagli studenti in IFS si attesta sui valori della scala
in maniera omogenea alla frequenza di risposte degli studenti in ASL.
In 4 situazioni (2D “intrattenere rapporti professionali”, 1E “il lavoro viene
monitorato facendo notare manchevolezze, progressi, e aspetti positivi”,
2G “incoraggiamento da parte del tutor con manifestazioni di fiducia e
apprezzamento”, 3G “alla fine dell’esperienza il tutor o l’azienda esprime
apprezzamento, se meritato per il lavoro svolto”), invece, emergono differenze
rilevanti: gli studenti in IFS attestano la percentuale maggiore di risposte sui
valori bassi della scala, mentre gli studenti in ASL sui valori alti, mostrando non
solo un giudizio semplicemente diverso, ma addirittura una polarizzazione della
risposta su valori opposti.
In appendice è riportata la tabella (Tab. 3) con la frequenza dei dati grezzi e percentuali delle risposte date dagli
studenti in ASL e IFS al Questionario sulle condizioni di apprendimento nei contesti di lavoro raggruppati attorno ai valori
bassi (1-2) e ai valori alti (3-4) della scala
54
Situazioni e condizioni di apprendimento
A. Esposizione a richieste e sollecitazioni pressanti
1A
confrontarsi con utenti/clienti
sollecitato da richieste di prestazioni specifiche elevate/ di
2A
spessore da capo reparto, direttore, ecc.
sollecitato da richieste di prestazioni elevate/di spessore da
3A
parte del tutor aziendale e del personale
B. Esposizione ai cambiamenti
possibilità di sperimentare una pluralità di esperienze lavorative,
1B
incarichi, compiti
inserito in ambienti diversi, con modalità di organizzazione e
2B
gestione del lavoro diversificati
3B
uso di macchinari e strumentazioni diverse, anche sofisticate
C. Responsabilità
l’azienda cura l’informazione su procedure, strumentazioni,
1C
tempi dell’attività
2C
svolgere il lavoro con una certa indipendenza e autonomia
3C
esprimere e assumere iniziative personali
D. Contatti professionali con esterni
approfondire problematiche particolari e informarsi su libri,
1D
opuscoli, riviste, Internet…
intrattenere rapporti professionali e scambi di informazioni con
2D
tecnici e personale dell’azienda
partecipare a conferenze, incontri, riunioni di gruppi promossi
3D
dall’azienda
E. Feedback positivi o negativi nel lavoro
il lavoro viene monitorato facendo notare manchevolezze,
1E
progressi e gli aspetti positivi
possibilità di osservare il risultato del proprio lavoro per
2E
riceverne un feedback immediato
incontri specifici per monitorare con il personale dell’azienda3E
ente quanto è stato operato
F. Supporto all’apprendimento sul posto di lavoro
accoglienza organizzata con momenti diversi di informazione e
1F
istruzione prima dell’attività
informazioni e assistenza durante l’attività, con specifici
2F
momenti di formazione in progress
sono realizzati momenti di riflessione e di valutazione a
3F
conclusione dell’esperienza
G. Gratificazione
L’azienda-ente assegna incarichi diversificati,gratificanti,
1G
responsabilizzanti
incoraggiamento da parte del tutor con manifestazioni di fiducia
2G
e apprezzamento
alla fine dell’esperienza, il tutor o l’azienda esprime
3G
apprezzamento, se meritato, per il lavoro svolto
% frequenza
sui valori bassi
IFS
ASL
% frequenza
sui valori alti
IFS
ASL
83,3
85,7
16,7
14,3
51,7
55,9
48,3
44.1
66,7
76.5
33,3
23.1
40
27.3
60
71.4
75
68.9
25
29.8
75
65,1
25
33.6
40
31,1
60
68,9
28,4
60
33,6
67.6
71,6
40
66,4
32.1
60
68.5
40
31.5
60
44,4
40
55,5
71,6
78.6
28,4
21
68,3
42.4
31,7
57,1
38,4
28.6
61,6
71
76,6
60.5
23,4
38.7
45
22.3
55
77,7
36,6
25,6
63,4
74,4
73,4
60.9
26,6
38.8
36.7
39,5
63,3
60,5
55
36,1
45
63.9
56,7
31.9
43,3
68.1
Tab. 2.5 - Percentuali delle risposte ricevute da studenti in alternanza (ASL) e studenti in impresa simulata (IFS). La
tabella non riporta le percentuali relative alle non risposte
55
Sembra che questo dato rilevi il nodo della valutazione dello studente che,
nelle esperienze di ASL e di IFS, assume caratteristiche di specificità.
Nei fatti, l’ASL espone lo studente al contatto con un tutor esterno, lo costringe
a costruire una relazione educativa nuova con una persona autorevole diversa
dal docente di classe e, in questo modo, lo rende più attento e sensibile alle
osservazioni positive o negative, agli incoraggiamenti e ai riconoscimenti di
vario tipo che gli vengono rivolti nel lavoro dai nuovi interlocutori.
Questa fonte di valutazione aggiuntiva è certamente una risorsa educativa
chiaramente percepita dallo studente, ma costituisce anche una complessità
che impegna la scuola sul piano organizzativo a recuperare dal tutor esterno
tutte le informazioni valutative da ridurre poi ad unità con quelle tradizionalmente
espresse dalla scuola per ricomporre un giudizio finale unico.
Nell’IFS invece, non essendoci un tutor esterno, le funzioni di questa
figura sono svolte dal docente di classe. E’ pertanto probabile che sia proprio
l’assuefazione alle modalità didattiche e relazionali utilizzate di norma dal
docente nella sua prassi educativa una delle cause che concorre a determinare
la scarsa rilevanza che lo studente in IFS attribuisce alle osservazioni (1E), agli
incoraggiamenti (2G) e agli apprezzamenti (3G) che riceve.
2.1.5 Caratteristiche del campione studenti e
dell’esperienza di alternanza
Dalla consultazione dei dati, gli studenti non forniscono risposte uguali, il
loro vissuto si presenta articolato e differenziato; interessa quindi indagare
se queste diversità siano statisticamente significative, se siano riconducibili
a determinate caratteristiche del campione (differenze di genere, di classe
frequentata e risultati scolastici) o a particolarità delle esperienze lavorative
(indirizzo scolastico, caratteristiche dell’azienda/ente, dimensioni dell’azienda/
ente, durata e intensità dell’esperienza di alternanza). Per analizzarle si sono
isolate affinché fosse possibile evidenziarle e porle di conseguenza sotto il
controllo della progettualità didattica. Per verificare la significatività statistica
rispetto alla differenza nelle risposte fornite dal campione è stata condotta una
distinta analisi della varianza (ANOVA Univariata).
Con una ulteriore analisi della varianza si è proceduto anche a un confronto
tra le risposte fornite dai diversi attori: studenti in ASL, studenti in IFS, tutor
interni e tutor esterni.
Di seguito, per ogni variabile considerata, si cercherà di mettere in evidenza
le principali differenze significative emerse, iniziando da un esame delle
caratteristiche del campione.
56
Differenze di genere - La differenza di genere si evidenzia nella diversa
percezione, significativamente maggiore nei maschi, della condizione B
“esposizione ai cambiamenti” (tab. 2.6). I maschi avvertono maggiormente
le possibilità che il contesto di lavoro offre loro di svolgere incarichi e compiti
diversificati, di proporre condizioni diverse che richiedevano capacità di
adattamento, di utilizzo di macchinari e strumenti, anche sofisticati.
Esposizione ai cambiamenti
sesso
_
X
ds
F
S
M
F
Tot.
7.03
6.45
6.74
2.26
1.79
2.06
6.178
.013
Tab. 2.6 – Analisi differenze significative. Anova Univariata – Variabile differenze di genere
Differenze rispetto alla classe frequentata – Sempre la stessa situazione
B, “esposizione ai cambiamenti”, risulta maggiormente avvertita dagli studenti
di classe III rispetto a quelli di classe IV (p<.000). Gli alunni di III hanno vissuto
esperienze formative che li hanno messi a contatto con situazioni nuove e
stimolanti rispetto alle quali hanno dovuto sviluppare capacità di adattamento;
hanno potuto, inoltre, sperimentare strumenti e procedure che non conoscevano.
Gli studenti più giovani, dunque, avvertono le esperienze di alternanza come
importante occasione per affrontare compiti e incarichi nuovi e diversi da
quelli svolti a scuola; mansioni che li portano a sviluppare capacità flessibili di
adattamento (tab. 2.7).
Esposizione ai cambiamenti
classe
_
X
ds
F
S
III
IV
Tot.
7.62
6.71
7.09
2.26
1.99
2.15
9.632
.000
Tab. 2.7– Analisi differenze significative. Anova Univariata – Variabile differenza rispetto alla classe frequentata
Differenze basate sul rendimento scolastico degli studenti - Gli studenti
con basso rendimento scolastico (media dei voti dell’ultima pagella inferiore
a 6) hanno percezioni nettamente più basse in tutte le condizioni (tab. 2.8):
essi avvertono meno l’esposizione a richieste e sollecitazioni (p<.035), la
responsabilità nelle mansioni lavorative affidate loro (p<.012), la possibilità di
contatti professionali con esterni (p<.011) e il supporto all’apprendimento sul
posto di lavoro (p<.048). Ragionando per opposti e considerando gli studenti
con media dei voti alta (superiore a 7) si nota una percezione significativamente
maggiore soprattutto nella responsabilità (p<.012), nei contatti professionali con
esterni (p<.011) e nell’avvertire la presenza del tutor o di altro personale esperto
57
come supporto all’apprendimento nei posti di lavoro (p<.048).
Questi dati portano ad ipotizzare che se il profitto scolastico è buono le
condizioni di alternanza sono meglio gestite. L’esperienza di alternanza è stata
vissuta in modo più proficuo da studenti con conoscenze scolastiche buone che
consentono un alto grado di assunzione di responsabilità, di imparare attraverso
incontri e contatti con i lavoratori e di cogliere l’opportunità formativa offerta dal
tutor o dal personale esperto (in termini di informazioni, assistenza, opportunità
di riflessione e valutazione dell’esperienza) che li segue nell’esperienza
lavorativa.
media
voti
Esposizione a richieste e
sollecitazioni
Responsabilità
Contatti professionali con esterni
Supporto all’apprendimento sul
posto di lavoro
_
X
5.61
6.33
5.82
6.04
6.87
7.79
8.06
7.81
5.52
6.26
6.67
6.35
7.45
8.31
8.47
8.29
>6
6
7 e oltre
Tot.
>6
6
7 e oltre
Tot.
>6
6
7 e oltre
Tot.
>6
6
7 e oltre
Tot.
ds
2.15
1.90
1.74
1.88
1.59
2.08
1.98
2.01
1.65
1.96
2.03
1.99
1.99
1.97
2.16
2.07
F
S
3.378
.035
4.463
.012
4.593
.011
3.065
.048
Tab. 2.8 – Analisi differenze significative. Anova Univariata – Variabile risultati scolastici
Anche passando da un esame delle caratteristiche del campione all’analisi
delle variabili legate allo specifico dell’esperienza svolta, troveremo dati
di sicuro interesse che offrono utili indicazioni alla progettazione didattica
dell’alternanza.
Differenze nei diversi Indirizzi scolastici e nella tipologia aziendale.
Analizzando le differenze emerse nei diversi indirizzi scolastici considerati
(Licei, Istituti tecnici, Istituti professionali) colpisce la maggiore percezione di
positività degli studenti del liceo rispetto agli studenti degli altri due indirizzi e la
minore percezione di efficacia delle condizioni allestite negli studenti dell’Istituto
tecnico (tab. 2.9).
Negli studenti del liceo emergono differenze statisticamente significative
riguardo alle condizioni “esposizione ai cambiamenti” (p<.009), “responsabilità”
(p<.000), “contatti professionali con esterni” (p<.000) e “gratificazione”
(p<.000). Sembrerebbe che i liceali abbiano maggiormente colto l’opportunità
che l’alternanza ha offerto loro di confronto con il mondo del lavoro svolgendo
58
incarichi professionali diversificati che sviluppano non solo conoscenze, ma
anche capacità di adattamento. Hanno avvertito una certa fiducia nei confronti
delle loro capacità derivata dal fatto di poter comprendere il contesto progettuale
che sostiene la necessità di certe azioni, lavorare con un buon grado di
autonomia e assumere iniziative personali. Hanno avuto, inoltre, l’opportunità
di approfondire aspetti importanti nel contesto di lavoro grazie alle persone con
le quali sono venuti a contatto.
Per contro, gli studenti che hanno una percezione più bassa rispetto alle
condizioni di apprendimento poste in essere nei contesti di lavoro sono gli
studenti degli Istituti tecnici. In questo caso avvertono di essere stati meno
esposti a richieste e sollecitazioni (p<.000), di aver ricevuto meno feedback,
sia positivi sia negativi nel lavoro (p<.040) e si sono sentiti in misura minore
soddisfatti di quello che riuscivano a fare (p<.000).
Esposizione a richieste e
sollecitazioni
Esposizione ai
cambiamenti
Responsabilità
Contatti professionali con
esterni
Feedback positivi o
negativi nel lavoro
Gratificazioni
indirizzo scolatico
1 Ist. professionale
2.Ist. tecnico
3 Liceo
Tot.
1 Ist. professionale
2.Ist. tecnico
3 Liceo
Tot.
1 Ist. professionale
2.Ist. tecnico
3 Liceo
Tot.
1 Ist. professionale
2.Ist. tecnico
3 Liceo
Tot.
1 Ist. professionale
2.Ist. tecnico
3 Liceo
Tot.
1 Ist. professionale
2.Ist. tecnico
3 Liceo
Tot.
_
X
6.26
5.42
6.52
6.10
7.55
6.98
6.80
7.09
7.68
7.16
8.36
7.77
6.35
6.16
7.47
6.71
8.14
7.58
8.14
7.97
917
7.83
8.98
8.68
ds
1.98
1.89
2.02
2.02
2.11
2.35
1.94
2.15
2.23
2.39
1.61
2.13
1.98
2.04
2.36
2.22
2.04
2.25
1.99
2.11
2.43
2.14
2.39
2.40
F
S
12.203
.000
4.757
.009
12.515
.000
16.343
.000
3.256
.040
13.184
.000
Tab. 2.9 – Analisi differenze significative. Anova Univariata – Variabile tipologia di Istituto scolastico frequentato
Questi dati trovano conferma anche nei risultati che emergono dall’analisi
sulle differenze di tipologia dell’ente/azienda frequentato (tab. 2.10).
Nelle aziende/enti che si occupano di servizi alla persona, che accolgono
prevalentemente i liceali, sembrano essere maggiormente presenti situazioni
59
che espongono lo studente a richieste e sollecitazioni (p<.026), che inquadrano
in schemi progettuali ampi le azioni richieste allo studente al quale assegnano
responsabilità (p<.024) e propongono frequenti contatti professionali con esterni
(p<.000).
Esposizione ai
cambiamenti
Responsabilità
Contatti professionali
con esterni
_
X
6.77
7.37
7.37
7.09
8.08
7.60
7.32
7.77
7.29
6.09
6.35
6.71
tipo azienda
1*
2*
3*
Tot.
1*
2*
3*
Tot.
1*
2*
3*
Tot.
ds
2.13
2.04
2.32
2.15
1.97
2.09
2.47
2.13
2.33
1.89
2.15
2.22
F
S
3.120
.026
3.176
.024
9.773
.000
Tab. 2.10 – Analisi differenze significative. Anova Univariata – Variabile caratteristiche dell’ azienda/ente
1* servizi alla persona, 2* servizi all’impresa, 3* manufatturiero
Differenze emerse in relazione alle dimensioni dell’azienda. Analizzando
le differenze rispetto alle dimensioni dei contesti lavorativi accoglienti, sono le
aziende medio-grandi (da 100 a 200 e oltre dipendenti) ad esporre maggiormente
gli studenti a richieste e sollecitazioni (p<.002) e a contatti professionali con
esterni (p<.003); è, inoltre, garantita in maggior misura la presenza costante di
un tutor (o esperto lavoratore) con funzione di supporto all’apprendimento sul
posto di lavoro (p<.047).
Nelle aziende medio-piccole sono maggiori le occasioni di esposizione
ai cambiamenti (p<.010) e sono avvertite di più le responsabilità personali
(p<.010).
Le aziende medio-grandi sembrano essere, quindi, maggiormente in grado di
proporre situazioni che richiedono allo studente di impegnarsi nello svolgimento
di mansioni, offrendo opportunità di apprendimento grazie anche ai contatti
con l’esterno e al supporto fornito dal tutor (tab. 2.11). Le stesse aziende/enti
sono meno propense, a differenza di strutture più piccole, a far svolgere allo
studente incarichi e compiti diversificati così da fargli sperimentare modalità
diverse richiedendogli capacità di flessibilità e adattamento maggiori; esse
sviluppano minori occasioni motivazionali rispetto all’attività svolta e concedono
allo studente una minore indipendenza e organizzazione autonoma.
60
Esposizione a richieste e
sollecitazioni
Esposizione ai
cambiamenti
Responsabilità
Contatti professionali con
esterni
Supporto
all’apprendimento sul
posto di lavoro
dimensione
_
X
ds
1*
2*
3*
4*
Tot.
1*
2*
3*
4*
Tot.
1*
2*
3*
4*
Tot.
1*
2*
3*
4*
Tot.
1*
2*
3*
4*
Tot.
6.25
5.72
7.05
5.44
6.10
7.13
7.85
6.63
6.55
7.09
7.96
7.83
6.63
7.30
7.77
6.50
6.67
6.74
7.61
6.71
8.35
8.98
9.11
8.93
8.55
2.01
1.89
2.12
1.92
2.02
2.15
1.97
2.14
2.14
2.15
1.96
1.90
1.92
2.75
2.13
2.15
1.92
2.86
2.33
2.22
2.06
2.16
2.33
2.28
2.13
F
S
5.209
.002
3.807
.010
3.821
.010
4.824
.003
2.68
.047
Tab. 2.11 – Analisi differenze significative. Anova Univariata – Variabile dimensioni dell’azienda/ente ospitante
1* fino a 50 dipendenti, 2* da 50 a 100 dipendenti , 3* da 100 a 200 dipendenti, 4* oltre i 200 dipendenti
Differenze riguardo alla durata e all’intensità dell’esperienza
svolta. Osservando la variabile relativa alla durata (tab. 2.12) si nota che nelle
esperienze più brevi (di 1 settimana) gli studenti hanno avvertito in forma minore
l’esposizione a richieste e sollecitazioni (p<.011), sono stati meno in grado di
assumersi responsabilità (p<.000) , si sono sentiti meno soddisfatti di quello che
facevano o riuscivano a fare (p<.001).
Per contro, nelle esperienze di durata maggiore (3 o 4 settimane) gli
studenti si sono sentiti più esposti a richieste e sollecitazioni provenienti dal
mondo del lavoro (p<.011), si sono sentiti responsabili in misura maggiore
rispetto alle mansioni da svolgere (p<.000), hanno avvertito di più i feedback
positivi e negativi sul lavoro (p<.003), hanno colto maggiormente il supporto
all’apprendimento offerto sul posto di lavoro (p<.001) e le diverse forme di
gratificazione (p<.001).
61
Esposizione a richieste e
sollecitazioni
Responsabilità
Contatti professionali con esterni
Feedback positivi o negativi nel
lavoro
Supporto all’apprendimento sul
posto di lavoro
Gratificazione
durata
_
X
ds
1 settimana
2 settimane
3 settimane
4 settimane
Tot.
1 settimana
2 settimane
3 settimane
4 settimane
Tot.
1 settimana
2 settimane
3 settimane
4 settimane
Tot.
1 settimana
2 settimane
3 settimane
4 settimane
Tot.
1 settimana
2 settimane
3 settimane
4 settimane
Tot.
1 settimana
2 settimane
3 settimane
4 settimane
Tot.
4.82
6.30
5.85
6.26
6.04
6.06
7.60
8.32
7.73
7.81
6.29
6.90
6.33
5.89
6.35
7.24
7.20
8.11
7.25
7.54
8.47
8.52
8.72
7.55
8.29
7.18
7.96
8.85
7.63
8.13
1.51
1.98
1.78
1.84
1.88
1.92
2.33
1.62
1.94
2.01
1.99
1.88
1.99
1.99
1.99
2.25
2.07
1.90
1.82
1.98
2.06
1.98
2.03
2.02
2.07
2.21
2.51
2.54
2.35
2.41
F
S
3.811
.011
7.334
.000
3.903
.009
4.701
.003
6.077
.001
5.741
.001
Tab. 2.12 – Analisi differenze significative. Anova Univariata – Variabile durata dell’esperienza
Variabili legate ai diversi attori coinvolti. Dopo le variabili legate alle
caratteristiche dello studente e allo specifico dell’esperienza svolta, si esaminano
le differenze che emergono tra i gruppi di soggetti che costituiscono gli attori
principali nelle esperienze di alternanza: studenti, in ASL e IFS, tutor interni e
tutor esterni.
Dall’analisi delle risposte fornite, si nota un andamento che si potrebbe
definire simmetrico nelle risposte raccolte dagli studenti, in ASL e IFS, e le
risposte fornite dai tutor, interni e esterni (tab. 2.13). Le percezioni degli attori
sembrano dividersi in due parti, da un lato gli studenti (in ASL e in IFS) e
dall’altro i tutor (interni ed esterni), ognuna delle quali al suo interno mantiene
uno sviluppo similare. Quindi, si registra una diversità tra studenti e tutor, mentre
permane una certa somiglianza nella percezione degli studenti, sia in ASL , sia
62
in IFS, somiglianza che si ritrova anche nelle risposte dei tutor interni e dei tutor
esterni.
Esposizione ai cambiamenti
Contatti professionali con esterni
Feedback positivi o negativi nel
lavoro
Gratificazione
soggetti
_
X
ds
Studente ASL
Studente IFS
Tutor interno
Tutor esterno
Tot.
Studente ASL
Studente IFS
Tutor interno
Tutor esterno
Tot.
Studente ASL
Studente IFS
Tutor interno
Tutor esterno
Tot.
Studente ASL
Studente IFS
Tutor interno
Tutor esterno
Tot.
6.81
6.48
7.83
7.90
7.09
6.34
6.40
7.95
7.35
6.71
7.74
6.78
9.38
8.73
7.97
8.31
7.42
9.73
10.01
8.68
2.15
1.64
2.32
2.08
2.15
2.06
1.67
2.50
2.50
2.22
2.02
1.62
2.25
1.97
2.11
2.41
2.29
1.80
1.86
2.40
F
S
9.393
.000
9.818
.000
19.380
.000
22.209
.000
Tab. 2.13 – Analisi differenze significative. Anova Univariata – Variabile diversi soggetti del campione
1* Studenti in ASL 2* Studenti in IFS 3* Tutor interni 4* Tutor esterni
Le differenze statisticamente significative che emergono nel confronto tra le
percezioni si riferiscono a 4 delle 7 condizioni indagate nel Questionario e in
ognuna di loro la percezione degli studenti è più bassa rispetto a quella dei loro
tutor; è da segnalare, inoltre, che le percezioni degli studenti in IFS sono, in 3
delle 4 condizioni, minori rispetto agli studenti in ASL. In particolare, gli studenti
avvertono di essere stati esposti a richieste e sollecitazioni in modo minore
rispetto ai tutor (p<.000), soprattutto negli studenti in IFS.
Dichiarano inoltre di aver avuto contatti professionali in misura minore rispetto
ai tutor (p<.000), minori feedback positivi o negativi nel lavoro (p<.000) e minore
gratificazioni (p<.000); nel caso delle ultime due condizioni la percezione degli
studenti in IFS risulta più bassa.
Questo dato conferma la differenza tra dichiarato, agito e progettato già
in precedenza discussa e l’intransigenza dello studente nel valutare la sua
esperienza .
63
2.2 Competenze esercitate nelle esperienze di alternanza
Nell’elaborazione del Questionario studenti predisposto per individuare quali
sono le principali competenze esercitate nelle esperienze di alternanza, si è
fatto riferimento, in fase iniziale, al quadro di competenze definito dall’ISFOL
(Tab. 2.14).
COMPETENZE ISFOL
COMPETENZE DI BASE
CB 01: Lingua Inglese
CB 02: conoscere l’organizzazione aziendale
CB 03: Informatica
CB 04: il diritto del lavoro
CB 05: tecnica di ricerca attiva del lavoro
CB 06: economia di base
COMPETENZE TRASVERSALI
CT 01: diagnosticare
Diagnosticare le proprie competenze
Diagnosticare problemi
Comunicare
CT 02: relazionarsi
Lavorare in gruppo
Negoziare
Potenziare l’auto apprendimento
CT 03: affrontare
Affrontare e risolvere problemi
Sviluppare soluzioni creative
Tab. 2.14 – Quadro ISFOL delle competenze di base e trasversali
In seguito, gli item sono stati rielaborati sulla base del modello di competenze
che si sta affermando a livello europeo nei lavori del DeSeCo al quale hanno
fatto riferimento le ultime ricerche internazionali sugli apprendimenti. Il Progetto
Europeo DeSeCo (Definition and selection of Key Competencies) classifica le
competenze chiave in 3 grandi categorie (tab. 2.15); in particolare, gli individui
devono essere in grado di:
1. usare una vasta gamma di strumenti per interagire efficacemente con
l’ambiente, a partire dall’uso del linguaggio per arrivare alle tecnologie
dell’informazione e della comunicazione (ICT);
Isfol, (a cura di G. Di Francesco), Unità capitalizzabili e crediti formativi – I repertori sperimentali, Franco Angeli, 1997
The definition and selection of key competencies, Executive Summary, in www.deseco.admin.ch, 2005
64
2. interagire tra loro, operando in gruppi dove si riuniscono soggetti con
background nettamente diversi;
3. assumere specifiche responsabilità per gestire la propria vita e agire in
maniera autonoma all’interno di un contesto socialmente definito.
COMPETENZE DeSeCo
USARE STRUMENTI
1A Usare linguaggi, simboli, testi
1B Usare informazioni e conoscenze per risolvere situazioni problematiche
1C Usare le tecnologie della informazione e della comunicazione
RELAZIONARSI
2A Avviare, mantenere, gestire relazioni positive con gli altri
2B Cooperare: mettersi insieme per lavorare in gruppo
2C Gestire e risolvere le situazioni di tensione e le divergenze di opinioni
AUTODETERMINARE IL PROPRIO COMPORTAMENTO
3A Tenere presente il contesto di riferimento delle proprie azioni
3B Definire piani di lavoro e portare a termine incarichi
3C Affermare diritti e interessi, riconoscere limiti e bisogni
Tab. 2.15 - Quadro delle competenze DeSeCo
Dal confronto tra i due modelli emergono evidenti punti di convergenza
considerando anche il fatto che le diverse classi, aree o categorie di competenze,
pur mettendo a fuoco particolari specificità, sono sempre in qualche modo
interconnesse tra loro. E’ possibile riconoscere che la competenza impegnata in
una particolare situazione o contesto non insiste necessariamente in un’unica
area, ma piuttosto su aree e categorie diverse.
La figura di seguito presentata (fig. 2.2) pone in risalto come alcune
competenze rintracciabili nei due modelli considerati, si collochino nelle aree di
interconnessione delle tre grandi categorie.
65
Fig. 2.2 - Categorie e interconnessioni tra aree di competenza
Nella ricerca, seguendo un modello integrato DeSeCo e ISFOL, si è scelto di
raggruppare le competenze in 3 aree.
La prima area riguarda gli strumenti e si riferisce all’uso di:
1.linguaggi, simboli e testi (literacy e numeracy);
2.informazioni e conoscenze atte a sviluppare l’auto apprendimento
(imparare ad apprendere);
3.strumenti tecnologici per la comunicazione e l’informazione (TIC);
4.lingua straniera.
La seconda area riguarda le relazioni e comprende:
1.avviare, mantenere e gestire relazioni positive con gli altri;
2.cooperare con gli altri e lavorare in gruppo;
3.gestire e risolvere le situazioni di tensione e le divergenze di opinioni
(includendo in questo caso alcune competenze che l’ISFOL classifica nel
Diagnosticare e Affrontare problemi).
La terza area, infine, definisce l’autonomia come capacità di autodeterminazione in situazione di complessità. Essa comprende:
1.tenere presente il contesto di riferimento delle proprie azioni e saper valutare
le proprie competenze (il “saper diagnosticare” dell’ISFOL);
2.definire piani di azione per portare a termine gli incarichi (“affrontare”
nell’ISFOL);
3.affermare i propri diritti e interessi e riconoscere i propri limiti e bisogni.
In questo modo si sono definite 10 competenze, per ognuna delle quali
sono state costruite quattro situazioni disposte secondo un ordine crescente di
complessità, presentando cioè nel primo item la situazione in ipotesi più comune
e ricorrente (item 1) e, in successione, le altre situazioni ritenute più complesse
(item 2, 3 e 4). Al soggetto veniva chiesto di indicare se e quanto frequentemente
66
durante il periodo di alternanza si fosse trovato nella situazione descritta dalla
domanda10. La tabella riporta le tre aree considerate (Tab. 2.16).
1A Usare linguaggi, simboli, testi (4 item)
1B Usare/ricercare informazioni per risolvere problemi (4 item)
USARE
STRUMENTI
1C Usare le tecnologie della informazione e comunicazione (4 item)
1D Usare la lingua straniera (4 item)
2A Avviare, mantenere, gestire relazioni positive con gli altri (4 item)
RELAZIONARSI
2B Cooperare: mettersi insieme per lavorare in gruppo (4 item)
2C Gestire/risolvere tensioni e divergenze di opinioni (4 item)
AUTODETERMINARE
IL PROPRIO
COMPORTAMENTO
3A Tenere presente il contesto delle proprie azioni (4 item)
3B Definire piani di lavoro e portare a termine incarichi (4 item)
3C Affermare diritti e interessi, riconoscere limiti e bisogni
Tab. 2.16 – Aree di competenza Questionario studenti
Per ogni situazione analizzata i soggetti intervistati, nell’esprimere la loro
risposta, potevano orientarsi su una scala a quattro valori, dove 1 rappresentava
il punto più basso e 4 il punto massimo con cui la competenza era stata avvertita
come presente ed esercitata nell’esperienza di ASL (fig. 2.3)
1.
Situazione che non si è mai presentata
2.
Situazione vissuta occasionalmente
3.
Situazione vissuta più volte
4.
Situazione vissuta con regolarità
Fig. 2.3 – Scala di valori utilizzata nel Questionario
La risposta degli studenti va letta, come nel Questionario sulle condizioni
di apprendimento nei contesti di lavoro, sia come valutazione di quantità sulla
presenza di una situazione nelle esperienze di alternanza, sia come valutazione
di efficacia, indicando in questo caso quanto alcune competenze siano state
esercitate all’interno di un’esperienza lavorativa. La risposta degli studenti offre,
quindi, un indice sull’efficacia complessiva del progetto in termini di acquisizione
di competenze.
Una prima analisi della frequenza con cui le risposte si raccolgono attorno ai
10 Il Questionario è riportato in Appendice
67
quattro valori della scala11 permetterà di capire se:
a.le esperienze di alternanza intervengano nelle competenze individuate in
modo da essere riconosciute e avvertite come presenti dai soggetti del
campione;
b.esistano delle competenze che, avvertite e rilevate con maggior o minore
intensità dai soggetti del campione, siano di fatto più o meno facilmente
esercitate e stimolate all’interno di un progetto didattico di alternanza;
c.ci siano sensibili differenze nelle risposte raccolte dai due gruppi di soggetti
(studenti in ASL e studenti in IFS) che permettano di individuare specificità
di progettazione e realizzazione delle esperienze di alternanza;
d.particolari caratteristiche dei soggetti (es.: sesso, età…) , del curriculum
scolastico (es.: indirizzo scolastico) e dell’azienda (es.: dimensioni)
intervengano in qualche misura a influenzare la rilevanza con cui viene
avvertita una specifica competenza.
2.2.1 Le competenze riconosciute e avvertite come presenti nelle esperienze di alternanza
La prima questione che interessa è verificare se nelle esperienze di
alternanza siano effettivamente presenti le 10 competenze indagate, se esiste
una relazione tra loro e di che tipo.
Le risposte fornite al Questionario sono state elaborate mediante l’analisi
della correlazione tra item12. Si è controllato se tra le competenze esaminate
emergessero eventuali legami, tali che a ciascun valore di una competenza,
corrispondesse con una certa regolarità un valore della seconda. La correlazione
tra item fornisce un valore statistico che permette di controllare se le frequenze di
risposta sono collegate tra loro in modo diretto, vale a dire se e quanto al variare
di una competenza, si registrino variazioni nello stesso senso in qualcuna delle
altre competenze. Non si tratta di un rapporto di causa ed effetto tra variabili,
ma più semplicemente della tendenza di una variabile a mutare in funzione di
un’altra. Si fa presente che un coefficiente di correlazione può variare da 0,
nel caso di assenza di correlazione, a + 1 nel caso di una relazione perfetta,
positiva o negativa, fra le variabili in questione (tab. 2.17).
Da una prima osservazione appare evidente che nella maggior parte dei casi
i punteggi mostrano correlazioni altamente positive.
11 In appendice è riportata la tabella (Tab. 4) con la frequenza dei dati grezzi e percentuali delle risposte date dagli
studenti al Questionario sulle competenze esercitate nei contesti di lavoro
12 Per l’analisi delle correlazioni si è utilizzato il Test di Pearson
68
Usare strumenti
1A
1B
1C
1D
1A
1
.507**
.380**
.340**
1B
.507**
1
.354**
1C
.380**
.354**
1D
.340**
.256**
2A
2B
2C
.242**
.296**
.190**
.256**
.273**
.415**
1
.314**
- .018
.314**
1
- .011
3A
3B
3C
.345**
.302**
.302**
.313
.243**
.501**
.343**
.245**
.220**
.070
.142*
- .099
.086
.110
- .078
.041
- .007
1
.236**
.203**
.441**
.351**
.425**
2A
.242**
.273**
- .018
- .011
2B
.296**
.415**
.245**
.086
.236**
1
.301**
.221**
.298**
.156**
2C
.190**
.313
.220**
.110
.203**
.301**
1
.158**
.330**
.132**
Autonomia
Autonomia
Relazionarsi
Relazionarsi
Usare strumenti
3A
.345**
.243**
.070
- .078
.441**
.221**
.158**
1
.367**
.401**
3B
.302**
.501**
.142*
.041
.351**
.298**
.330**
.367**
1
.395
3C
.302**
.343**
.099
.007
.425**
.156**
.132**
.401**
.395
1
Tab. 2.17 - Coefficienti di correlazioni tra le 10 competenze presentate nel Questionario
** correlazione significativa al livello 0,01 (2code); * correlazione significativo al livello 0,05 (2code).
A un esame analitico, si nota che le competenze usare linguaggi , simboli e testi
(1A) e usare informazioni e conoscenze per risolvere situazioni problematiche
(1B) correlano significativamente (p < .001) con tutte le altre. Questo significa
che sono competenze largamente diffuse in tutte le esperienze di alternanza e
“trasversali”, almeno nel senso che compaiono associate alle altre e vengono
pertanto esercitate congiuntamente .
La tabella evidenzia in rosso le competenze che invece non correlano
significativamente quali: l’uso delle tecnologie dell’informazione e comunicazione
(1C) e l’uso della lingua straniera (1D).
In particolare, usare le tecnologie dell’informazione (1C) non correla
con tenere presente il contesto di riferimento delle proprie azioni (3A) e con
affermare diritti e interessi, riconoscendo limiti e bisogni (3C), mentre correla
negativamente, anche se non a livello significativo, con avviare, mantenere,
gestire relazioni positive con gli altri (2A).
Per quanto attiene, invece, l’utilizzo della lingua straniera (1D), compare,
anche se con valori non significativi, una relazione negativa con avviare,
mantenere, gestire relazioni positive con gli altri (2A), con tenere presente il
contesto di riferimento delle proprie azioni (3A) e affermare diritti e interessi,
riconoscendo limiti e bisogni (3C).
Traducendo i punteggi in indicazioni per il lavoro didattico, si potrebbe
ipotizzare che, secondo il percepito degli studenti, l’uso delle tecnologie e della
69
lingua straniera:
- non facilitino l’avvio e il mantenimento di relazioni positive con gli altri;
- nelle relazioni con gli altri le nuove tecnologie servano di più a mantenere
che ad avviare relazioni, mentre la lingua straniera non viene investita in
queste competenze;
- la lingua straniera e le nuove tecnologie sembrano non servire a comprendere
il contesto nel quale si è inseriti e non sono di aiuto a contestualizzare
efficacemente le proprie azioni;
- la lingua straniera e le nuove tecnologie non sono usate o non sono utili per
affermare i propri diritti ed interessi e riconoscere limiti e bisogni.
In conclusione, si può dire che l’uso delle nuove tecnologie e della lingua
straniera sono competenze di base rilevanti per le esperienze di alternanza, ma
non sembrano avere un carattere di trasversalità tale da metterle in correlazione
con le altre competenze, assumendo invece, almeno nei contesti scolastici e
lavorativi considerati, un ruolo e una funzione che le configura piuttosto come
competenze professionalizzanti o, meglio pre-professionalizzani, comunque
sempre a carattere altamente specifico.
2.2.2 Le competenze più esercitate e stimolate nelle
esperienze di alternanza
Dalle risposte al Questionario è possibile disporre le competenze esercitate
nelle esperienze di alternanza lungo un continuum che rende chiaro come
alcune di esse siano molto praticate mentre altre lo siano meno.
Disponendo le risposte agli item in ordine decrescente di frequenza (Tab.
2.18), è possibile individuare quali siano le:
1.competenze praticate con regolarità: indicatori che registrano percentuali di
presenza effettivamente rilevanti (oltre il 65% circa) sui valori alti della scala
(nella colonna alta frequenza);
2.competenze praticate più volte: indicatori con percentuali che permettono di
rilevare la presenza sui valori alti della scala (nella colonna alta frequenza)
con percentuali comprese tra il 50% e il 65%;
3.competenze praticate solo occasionalmente: indicatori che registrano
percentuali maggiori (sopra il 50%) sui valori bassi della scala (nella colonna
bassa frequenza) dimostrando in questo modo che le relative competenze
sono state poco praticate;
4.competenze mai praticate o praticate raramente: indicatori che registrano
percentuali rilevanti sui valori bassi della scala (nella colonna bassa
frequenza) indicando che le relative competenze sono state praticate
raramente (oltre il 65%) o che possiamo considerare praticamente assenti
70
(percentuali superiori al 90% circa sui valori bassi della scala).
Per una lettura più agevole dei dati, si è provveduto a sommare le percentuali
di frequenza con cui comparivano i valori bassi della scala e la percentuale di
frequenza con cui comparivano i valori elevati13.
COMPETENZE
Bassa
frequenza
(1 - 2)
Alta
frequenza
(3-4)
%
%
Praticate con regolarità
3.3 a
Hai rispettato le regole dell’ambiente di lavoro e hai seguito le consegne ricevute…
13.4
85.9
3.1 b
Generalmente sei riuscito a rispettare tempi e scadenze …
19.5
80.2
2.3 a
Hai saputo ascoltare le opinioni espresse dai colleghi di lavoro…
20.5
78,5
3.1 c
Hai chiesto spiegazioni, chiarimenti e aiuto per capire meglio il lavoro che ti era
assegnato…
26,2
73,8
2.1 b
Sei stato inserito in un gruppo di lavoro…
28.8
70,8
3.4 c
L’esperienza di alternanza ti ha aiutato a capire meglio i tuoi interessi attitudini
aspirazioni…
29.5
70,1
3.3 b
Sei riuscito a valutare il lavoro che stavi facendo, individuando aspetti positivi,
errori…
29.9
69,8
3.4 a
Ti organizzavi nel lavoro in modo autonomo, senza bisogno che gli altri ti dicessero
fare…
34,2
65,4
2.2 a
Per comunicare in modo efficace, hai saputo adattare il tuo modo di esprimerti…
34.9
64,4
38.9
60,7
40,9
59,1
42,3
57,7
44,3
55,7
45
54,7
44.6
54,7
47,7
51,7
50,7
49
54
45.6
Praticate più volte
2.1 a
3.2 c
3.3 c
1.4 a
2.2 b
3.4 b
2.4 a
Per il lavoro che ti era assegnato, è stato necessario stabilire relazioni con altre
figure…
L’esperienza ti ha permesso di riconoscere i punti di forza e di debolezza della tua
preparazione…
L’esperienza ti ha aiutato a capire meglio le modalità di apprendimento a te più
congeniali…
Sei stato in grado di produrre i documenti scritti che ti sono stati richiesti: relazioni,
lettere,…
Nel gruppo di lavoro, sei riuscito a fare qualche intervento…
Di fronte ai tuoi errori e alle tue imprecisioni, sei riuscito a ipotizzare soluzioni
alternative…
Confrontandoti con gli altri su un problema, sei riuscito a esprimere le tue idee in
merito…
Praticate solo occasionalmente
1.2 b
1.1 a
Per portare a termine un lavoro, hai consultato fonti diverse di informazioni:
colleghi, manuali…
Per raccogliere informazioni necessarie al tuo lavoro, hai consultato testi scritti di
varia natura: istruzioni, dépliant, opuscoli, avvisi, grafici, tabelle, schemi e disegni
tecnici …
13 In appendice è riportata la tabella (Tab. 5) con la frequenza dei dati grezzi e percentuali delle risposte date dagli
studenti al Questionario sulle competenze esercitate nei contesti di lavoro raggruppati attorno ai valori bassi (1-2) e ai
valori alti (3-4) della scala
71
1.1 c
Nel lavoro hai potuto utilizzare, anche a fianco di un lavoratore esperto, il computer ...
54
45.6
56
44
56,7
42.9
58,1
41,9
58,4
41,6
58,1
41,6
60,4
39,6
Osservando situazioni di contrasto nel lavoro, hai individuato le ragioni delle diverse
posizioni…
In situazioni problematiche, hai usato le tue conoscenze scolastiche per cercare
una soluzione…
Hai usato Internet per cercare informazioni utili al compito che ti era stato
assegnato…
Sei stato in grado di riconoscere nell’ ambiente di lavoro situazioni di tensione tra
colleghi…
Hai dovuto utilizzare informazioni espresse in linguaggio matematico: dati statistici,
misure…
In una situazione problematica, hai preso una decisione e scelto una strategia di
azione dopo aver esaminato le informazioni raccolte e valutato vincoli e risorse del
tuo ambiente di lavoro…
In situazioni di incertezza, ti sei assunto la responsabilità di prendere decisioni
autonome…
Hai usato la posta elettronica o Internet per comunicare nell’ ambiente di lavoro o
con l’esterno…
65,8
34,2
66.4
33,6
67,4
32,2
69,5
30,5
73,8
26,2
74,5
25,5
76,5
23,1
76,8
22.5
2.4 c
Di fronte a opinioni contrapposte, sei riuscito a fare proposte di mediazione..
83,2
16,4
2.3 c
Nelle situazioni di tensione o contrasto, sei riuscito proporre qualche possibile
soluzione.
Per il tuo lavoro, hai letto brevi testi (istruzioni, dépliant, opuscoli, avvisi, tabelle…)
in lingua
Per il tuo lavoro sei entrato in una rete di collaborazione virtuale (forum, chat,
blog…)
Per il tuo lavoro hai dovuto leggere documenti specialistici redatti in lingua straniera:
articoli…
Hai prodotto documenti in lingua straniera (moduli, elenchi, tabelle…posta
elettronica, fax…) …
84,2
15,8
89,6
10.1
92,6
7,1
92,6
7,1
94,6
5
Nel lavoro, hai avuto l’opportunità di interagire direttamente o per telefono in lingua
straniera dando agli interlocutori le informazioni essenziali richieste…
98,3
1,3
2.4 b
3.2 a
2.3 b
1.3 b
3.1 a
1.3 a
Nel gruppo i compiti erano divisi tra i partecipanti e anche a te è stato affidato un
compito…
Ti sei interessato a conoscere le norme che regolavano il tuo ambiente di lavoro
(sicurezza, contratto di lavoro, regolamento interno…) chiedendo informazioni a
tutor e “colleghi”…
Hai partecipato alle scelte del gruppo di lavoro….
Di fronte a un problema, hai valutato soluzioni alternative e le possibili
conseguenze…
Per conoscere l’azienda dove eri inserito, hai raccolto informazioni sulle sue attività
principali e sul suo modello organizzativo…
Parlando con i “colleghi” di lavoro, hai dovuto usare un linguaggio tecnico specifico
adatto…
raramente o mai praticate
2.2 c
1.1 b
1.3 c
2.1 c
1.2 a
1.4 b
3.2 b
1.2 c
1.1 d
1.4 c
1.4 d
1.3 d
1.2 d
Tab. 2.18 - Indicatori di competenza disposti secondo l’ordine decrescente delle percentuali di frequenza nelle sperienze di alternanza
La tabella non riporta le percentuali relative alle non risposte
72
Osservando gli indicatori proposti nel Questionario per le competenze dell’area
1, “Uso di strumenti”, riferite alle abilità del leggere, scrivere, all’uso dei valori
numerici e dei simboli, della lingua straniera e delle tecnologie dell’informazione
e comunicazione si nota che questi raccolgono le percentuali di frequenza più
elevate attorno ai valori più bassi della scala indicando competenze poco
frequentate nella esperienza di alternanza. Fa eccezione la competenza 1.4a
relativa a “Produrre i documenti scritti richiesti: comporre relazioni, scrivere
lettere, redigere verbali, compilare moduli, documenti contabili, fatture, elenchi,
costruire tabelle, grafici …” che compare frequentata anche se con un valore
percentuale poco rilevante (55,7%). Sembrerebbe, quindi, che durante
l’alternanza soltanto a uno studente su due sia stato chiesto di produrre qualche
documentazione scritta, anche molto semplice.
La percentuale delle scelte registrate su valori alti della scala indica
invece come molto frequentate nelle esperienze di alternanza le competenze
rappresentate dagli indicatori usati nel Questionario per descrivere l’area 3
relativa all’autonomia e all’autodeterminazione.
La competenza 3.3a “Hai rispettato le regole dell’ambiente di lavoro e hai
seguito le consegne ricevute senza bisogno di essere sollecitato…” ha raccolto
percentuali sensibilmente positive (85,9%) segno di presenza frequente, come
anche la competenza 3.1b “Generalmente sei riuscito a rispettare tempi e
scadenze, portando a termine puntualmente gli incarichi che ti erano affidati”
(80,2%). Le competenze di autonomia sono quindi le più esercitate: tra i 12 item
proposti nel Questionario come indicatori per questa area, 9 sono segnalati
come presenti nelle esperienze di alternanza con percentuali superiori al 50%,
e tra loro 6 sono avvertiti in maniera effettivamente rilevante (valori percentuali
superiori al 65%).
Per gli indicatori usati nella descrizione delle competenze dell’Area 2,
“Relazionarsi”, è facile invece cogliere una particolare configurazione nelle
percentuali di frequenza con cui vengono rilevati e segnalati. E’possibile
affermare che le esperienze di alternanza mobilitano le competenze riguardanti
l’avviare, il mantenere, il gestire relazioni con gli altri (2A) , impegnano meno
le competenze relative al cooperare, al mettersi insieme per lavorare in gruppo
(2B), sviluppano poco le competenze di negoziazione legate alla gestione delle
divergenze di opinioni e delle situazioni di tensione (2C). L’indicatore 2.3a “Hai
saputo ascoltare le opinioni espresse dai colleghi di lavoro, arricchendo così le
tue conoscenze e ampliando i tuoi punti di vista su alcune questioni di interesse
professionale” raccoglie una percentuale elevata (78,5%), l’indicatore 2.2b “Nel
gruppo di lavoro, sei riuscito a fare qualche intervento” che voleva indagare
l’avvio di una qualche forma attiva di stare in gruppo riesce a raccogliere una
segnalazione di presenza appena sopra il 50% (54,7%), mentre tra gli indicatori
di competenza riferiti alla negoziazione, quello che raccoglie l’indice di frequenza
più elevato arriva appena al 34, 2 % (2.2c “Osservando o vivendo situazioni di
dissenso o contrasto nel lavoro, sei riuscito a individuare le ragioni delle diverse
73
posizioni in campo”).
Riassumendo l’andamento delle risposte fornite (tab. 2.19) è possibile notare
che:
-le competenze strumentali o di base sono di fatto assenti o poco praticate
nelle esperienze di alternanza;
-le competenze relazionali sono praticate soprattutto nell’ambito dell’avviare
e mantenere relazioni con gli altri, senza investire in maniera rilevante le
competenze collegate al lavorare in gruppo e alla negoziazione in situazioni
di conflitto;
-le competenze dell’area di autodeterminazione sono quelle più praticate.
Item
1
%
Item
2
%
Item
3
%
Item
4
%
1A Usare linguaggi, simboli, testi
45.6
26.2
39.6
55.7
1B Usare/ricercare informazioni per
risolvere problemi
33.6
49
41.6
25.5
1C Usare le tecnologie della
informazione e comunicazione
45.6
22.5
32.2
7.1
1D Usare la lingua straniera
10.1
1.3
5
7.1
2A Avviare, mantenere, gestire relazioni
positive con gli altri
60.7
64.4
78.5
51.7
2B Cooperare: mettersi insieme per
lavorare in gruppo
70.8
54.7
41.9
44
30.5
34.2
15.8
16.4
41.6
42.9
85.9
65.4
80.2
23.1
69.8
54.7
73.8
59.1
57.7
70.1
COMPETENZE
Area 1.
USARE
STRUMENTI
Area 2.
RELAZIONARSI
Area 3.
AUTODETERMINARE
IL PROPRIO
COMPORTAMENTO
2C Gestire/risolvere tensioni e
divergenze di opinioni
3A Tenere presente il contesto delle
proprie azioni
3B Definire piani di lavoro e portare a
termine incarichi
3C Affermare diritti e interessi,
riconoscere limiti e bisogni
Tab. 2.19 - Sintesi delle aree e competenze praticate in alternanza. Percentuali registrate sui valori di alta frequenza
(valori 3-4)
2.3 Competenze esercitate in alternanza scuola lavoro
e in impresa formativa simulata
La popolazione del campione (298 studenti) raccoglie 2 gruppi di soggetti:
238 studenti in ASL e 60 studenti coinvolti nell’IFS14. Le due situazioni
14 La diversa quantità numerica dei due campioni permette la rilevazione di elementi tendenziali; del resto minore era il
numero di scuole che hanno sperimentato l’IFS
74
presentano caratteristiche diverse15: nella prima lo studente esce da scuola,
si inserisce in un ambiente di lavoro che lo accoglie strutturando specifiche
condizioni di apprendimento; nelle situazioni di IFS lo studente resta all’interno
della istituzione scolastica, della propria classe, sono i docenti che si prendono
cura di allestire situazioni di apprendimento simulando l’ambiente aziendale. Le
due situazioni rispondono a differenti modelli e diventa pertanto interessante
operare un confronto atto ad evidenziare identità e differenze nella maturazione
di competenze nelle due situazioni di alternanza.
Evidenziando gli elementi di identità tra ASL e IFS, è possibile rilevare che
le diverse esperienze di alternanza non sono state in grado di promuovere nello
studente competenze significative relative:
-all’uso della lingua straniera. La quasi totalità degli studenti intervistati
dichiara di non aver mai avuto occasione di usare la lingua inglese
(competenze 1.1 d, 1.2 d, 1.3 d, 1.4 d);
-alla gestione e risoluzione di situazioni di tensioni all’interno dei gruppi.
Mediamente solo 3 studenti su 10 dichiarano di aver colto situazioni di
tensione e conflitto durante l’esperienza nel mondo del lavoro, magari
anche riuscendo a cogliere le ragioni delle diverse posizioni in campo. Il
numero si riduce ulteriormente, soprattutto nell’ASL, quando si tratta di dare
un contributo per ricomporre la tensione in atto (competenze 2.1 c, 2.2 c,
2.3 c, 2.4 c);
-all’utilizzo degli strumenti di base del linguaggio, simboli e testi; la maggior
parte degli intervistati, sia per l’ASL sia per l’ISF, dichiara che nel lavoro
ha usato poco i testi scritti, e ancor meno i dati numerici, né ha dovuto
ricorrere ad un linguaggio tecnico o specifico (competenze 1.1 a, 1.2 a, 1.3
a). Occorre però segnalare che nella produzione di testi scritti (competenza
1.4 a) si registrano comportamenti diversi tra ASL e IFS, sui quali si tornerà
più avanti.
E’ possibile rilevare andamenti similari anche per quelle competenze che
vengono esercitate sia nelle esperienze di ASL, sia in quelle di IFS, che si
individuano con:
-tener presente il contesto di riferimento delle proprie azioni che comporta il
fatto di rispettare le regole dell’ambiente di lavoro e le consegne ricevute,
come pure il sapersi organizzare in modo autonomo senza aspettare
suggerimenti degli altri (competenze 3.3 a, 3.4 a);
-definire piani di lavoro e portare a termine gli incarichi assegnati.
Risulta che entrambi i gruppi di soggetti hanno potuto modificare il loro modo
di lavorare per migliorare i risultati, ma ancor di più sono riusciti a valutare
gli aspetti positivi o i limiti del proprio lavoro e, in maniera sensibilmente
maggiore, sono riusciti a portare a termine incarichi assegnati rispettando
15 In appendice è riportata la tabella (Tab. 6) con la frequenza dei dati grezzi e percentuali delle risposte date dagli
studenti in ASL e IFS al Questionario sulle competenze esercitate nei contesti di lavoro; i dati sono raggruppati attorno ai
valori bassi (1-2) e ai valori alti (3-4) della scala
75
tempi e scadenze (competenze 3.4 b, 3.3 b, 3.1 b).
La figura 2.4 evidenzia le competenze sulle quali esiste un sostanziale accordo
tra studenti in ASL e studenti in IFS: come si vede, si ritrovano nella parte bassa
della curva le competenze poco praticate (1d, 2c, 1a) nelle esperienze di ASL e
IFS, mentre nella parte alta della curva le competenze maggiormente attuate in
entrambi i gruppi di studenti (3 a, 3 b).
Da notare che sono state incluse nella figura anche alcune competenze che
registrano differenze di valutazione di 10, 15 e addirittura 20 punti percentuali
(competenza 1.1 b, 1.3 d, 2.3 c e 2.4 c): si è voluto mantenerle all’interno della
figura perché, pur nella diversità di punteggi ottenuti nei due gruppi di soggetti,
rimangono sempre all’interno di uno stesso valore positivo (competenze 2.1 b o
3.1 b) o negativo (competenze 1.3 d, 2.3 c, 2.4 c, 1.1 b) con punteggi quasi tutti
largamente superiori al 65% .
Fig. 2.4 - Competenze che presentano accordo di valutazione tra studenti in ASL e IFS ordinate secondo valori crescenti
di frequenza
Nella figura 2.5 si evidenziano le competenze per le quali i due gruppi di
soggetti fanno registrare una differenza di valutazione. In figura sono inserite
le competenze che, registrando una differenza di almeno 15 punti percentuali,
vengono a collocarsi su valori opposti nella scala come risulta per esempio nelle
competenze 1 c (valore massimo del 37 % per l’ASL nella competenza 1.1 c,
valore minimo nell’IFS del 63,3% nella competenza 1.2 c). Sono state incluse
anche competenze per le quali si registrano differenze meno rilevanti (come
per esempio nelle competenze 2.2 a e 3.3 c) quando il grappolo di competenze
collegate mostra la tendenza a collocarsi in maniera sistematicamente opposta
nei due gruppi di soggetti.
76
Fig. 2.5 - Competenze che presentano disaccordo di valutazione tra studenti in ASL e IFS
Osservando le differenze di valutazione si nota che alcune competenze
sono più praticate nelle esperienze di ASL (competenze di area 2 e 3), altre
soprattutto nelle esperienze di IFS (prevalentemente competenze di area 1),
altre ancora frequentate in maniera diversa nelle esperienze di ASL e di IFS
(competenze di area 2). Si evince che l’IFS propone agli studenti esperienze
legate maggiormente all’uso degli strumenti, l’ASL sviluppa in maggior misura
esperienze legate alla capacità di avviare, mantenere e gestire relazioni positive
con gli altri e di autodeterminazione; entrambe richiedono di mettersi in relazione
con gli altri, anche se insistono su competenze diverse.
Entrando nel dettaglio, l’IFS raccoglie valori elevati nell’uso delle tecnologie
dell’informazione, partendo dall’utilizzo del computer con cui preparare e
gestire documenti (80% in IFS; 37% in ASL), per passare ad internet (70%
in IFS; 22,7% in ASL) e arrivare all’uso della posta elettronica (63,3% in IFS;
12,2% in ASL). Queste differenze assumono valori significativi e marcano la
differenza tra i due tipi di esperienza. Sembra opportuno segnalare che la
competenza più complessa proposta per la stessa area delle tecnologie della
comunicazione (Per portare avanti progetti di lavoro sei entrato a far parte di una
rete di collaborazione virtuale (piazza affari, forum, chat, blog…) anche a fianco
di un lavoratore esperto, inserendo documenti per discuterli e modificarli con
partner lontani) ottenga risultati molto bassi in tutti e due i modelli di alternanza:
il dato mostra che le potenzialità della rete sono utilizzate solo in minima parte,
considerato che solamente il 5% degli studenti in ASL e il 15 % di quelli in IFS
dichiara di aver avuto occasioni di utilizzo del computer per avviare ricerche
condivise, scambiare dati, inserire documenti in ambienti dedicati.
Nell’area delle competenze connesse all’uso degli strumenti di base
77
(area 1), l’IFS raccoglie valori significativamente più elevati nelle competenze
legate alla produzione di documenti scritti (70% in IFS; 52% in ASL) e
all’uso di conoscenze e informazioni necessarie per valutare tutte le possibili
conseguenze nella scelta di soluzioni alternative (55% in IFS; 38,2% in ASL).
Questi dati inducono a generalizzare alcune riflessioni specifiche e a pensare
che l’IFS proponga con maggior frequenza agli studenti compiti collegati alle
abilità strumentali di base tradizionalmente tradotte nel saper leggere, saper
scrivere, saper contare opportunamente aggiornate alle richieste dell’ambiente
tecnologico attuale.
Per contro, l’ASL raccoglie valori elevati nelle competenze collegate
all’affermare diritti e interessi personali, riconoscendo i propri limiti e
bisogni (area 3). Per entrambi i gruppi si registra una percentuale elevata
di richieste di spiegazioni, chiarimenti e aiuto per capire meglio il lavoro
assegnato (con valori percentuali pressoché uguali). Nelle esperienze di ASL si
raggiungono percentuali più elevate di presenza (rispettivamente 61,3, 59,7 e
76,5 %) nel riconoscere i punti di forza e di debolezza della propria preparazione
professionale, comprendere le proprie modalità di apprendimento e cogliere gli
interessi, le attitudini, le aspirazioni personali e professionali. Nelle esperienze
di IFS il valore massimo su questi indicatori raggiunge il 50% che va letto come
un segnale di presenza ancora poco significativa.
Per quanto riguarda le competenze nell’area delle relazioni (area 2), il
discorso si fa un po’ meno lineare e c’è bisogno di operare alcune distinzioni.
Mentre le esperienze di ASL insistono di più sulle competenze impegnate
nell’avviare relazioni nuove con persone che esercitano ruoli lavorativi diversi
(66%, 67,2% e 82,4 % in ASL; 40%, 53,3% e 63,3% in IFS), le esperienze
di IFS incentivano maggiormente le competenze che riguardano il mettersi
insieme per lavorare in gruppo come succede quando si interviene attivamente,
si partecipa alla formulazione di decisioni, si svolgono incarichi specifici di cui
dopo bisogna rendere conto al gruppo (dove l’IFS registra valori tutti superiori
al 70%, mentre l’ASL si ferma tra il 34 e il 50%).
2.3.1 Caratteristiche dell’esperienza di alternanza
Gli studenti non hanno tutti una uguale opinione, ma, distribuendo le loro
risposte su tutti i quattro valori della scala proposti, mostrano chiaramente un
vissuto articolato e differenziato. Per cogliere l’insieme delle caratteristiche
occorre indagare non soltanto le percentuali di risposte ottenute, ma anche
controllare se le diversità registrate siano statisticamente significative e se in
qualche modo si possono ricondurre a determinate caratteristiche del campione
(differenze di genere, di classe frequentata e risultati scolastici) o a particolarità
delle esperienze lavorative (indirizzo scolastico, caratteristiche dell’azienda/ente,
78
dimensioni dell’azienda/ente, durata e intensità dell’esperienza di alternanza).
Per verificare la significatività statistica rispetto alla differenza nelle risposte
fornite dal campione è stata condotta una distinta analisi della varianza (ANOVA
Univariata) evidenziano per ogni variabile le principali differenze significative
emerse.
Nelle tabelle che seguono si cercherà di mettere in evidenza, per ogni variabile
considerata, le differenze emerse, iniziando da un esame delle caratteristiche del
campione, per poi procedere con l’esame delle caratteristiche delle esperienze
lavorative.
Differenze di genere - Per quanto riguarda le differenze di genere (tab.
2.20) si osserva un punteggio nettamente superiore delle femmine nel:
-avviare, mantenere e gestire relazioni positive con gli altri (p.<.025);
-tenere presente il contesto di riferimento delle proprie azioni (p<.000);
-definire piani di lavoro e portare a termine incarichi (p<.006);
-affermare diritti e interessi, riconoscere limiti e bisogni (p<.044).
Sembrerebbe che le studentesse abbiano una percezione maggiore riguardo
la maturazione delle competenze comunicative. In maggior numero ritengono di
essere riuscite a stabilire relazioni interpersonali e di aver ampliato i propri punti
di vista su questioni di interesse professionale. Ritengono di essersi interessate
a conoscere le regole dell’ambiente di lavoro nel quale erano inserite, di averle
rispettate e di essersi anche organizzate in modo autonomo senza bisogno che
gli altri continuamente ricordassero loro cosa fare. Nei contesti lavorativi, sono
state in grado di assumersi responsabilità, hanno saputo cogliere aspetti di forza
e debolezza della loro preparazione, hanno utilizzato il contesto lavorativo per
comprendere a fondo interessi personali, attitudini e aspirazioni professionali.
Usare la lingua straniera
Avviare, mantenere, gestire relazioni
positive con gli altri
Tenere presente il contesto di
riferimento delle proprie azioni
Definire piani di lavoro e portare a
termine incarichi
Affermare diritti e interessi, riconoscere
limiti e bisogni
sex
_
X
ds
M
F
Tot.
M
F
Tot.
M
F
Tot.
M
F
Tot.
M
F
Tot.
5.39
4.63
5.01
10.83
11.53
11.18
10.23
11.50
10.86
10.06
10.89
10.47
10.89
11.51
11.19
2.08
1.37
1.80
2.92
2.42
2.70
2.37
2.41
2.47
2.80
2.28
2.59
2.98
2.24
2.65
Tab 2.20 – Analisi differenze significative. Anova Univariata – Variabile differenze di genere
79
F
S
13.990
.000
5.071
.025
20.887
7.757
4.108
.000
.006
.044
I maschi sembrano ritenere che l’esperienza di alternanza abbia consentito
loro di sviluppare soprattutto competenze legate all’utilizzo della lingua straniera
(p<.000). Questa competenza, che si ricorda essere scarsamente pratica nelle
esperienze di alternanza, è stata percepita quindi principalmente nei maschi.
Differenze rispetto alla classe frequentata. Se si analizzano i risultati
in base alla classe frequentata dagli studenti, è la classe quarta quella che
segnala la presenza di un maggior numero di competenze nelle esperienze
di alternanza. Sembrerebbe che una più evoluta maturità degli studenti sia
funzionale all’esercizio di abilità e all’implementazione di competenze richieste
dalle esperienze di alternanza (tab. 2.21).
classe
_
X
ds
Usare informazioni e conoscenze
per risolvere situazioni
problematiche
III
IV
Tot.
8.63
9.60
8.83
2.61
1.88
2.51
Usare le innovazioni tecnologiche
III
IV
Tot.
6.25
10.35
7.08
2.71
2.41
3.12
Usare la lingua straniera
III
IV
Tot.
4.78
5.95
5.01
1.71
1.85
1.80
Avviare, mantenere, gestire
relazioni positive con gli altri
III
IV
Tot.
11.46
10.07
11.18
2.71
2.41
2.70
Cooperare: mettersi insieme per
lavorare in gruppo
III
IV
Tot.
9.67
12.22
10.18
3.45
3.14
3.53
Gestire e risolvere le situazioni di
tensione e le divergenze di opinioni
III
IV
Tot.
7.11
8.80
7.45
2.65
4.49
2.92
Affermare diritti e interessi,
riconoscere limiti e bisogni
III
IV
Tot.
11.42
10.28
11.19
2.65
2.49
2.65
F
S
7.314
.007
114.048
.000
21.672
.000
13.300
.000
27.106
.000
17.064
.000
9.096
.003
Tab. 2.21 – Analisi differenze significative. Anova Univariata – Variabile classe frequentata
La classe IV fa un uso più frequente di:
-informazioni e conoscenze per risolvere situazioni problematiche (p<.007);
-innovazioni tecnologiche (p<.000);
-uso della lingua straniera (p<.000);
-cooperare e mettersi assieme per lavorare in gruppo (p<.000);
-gestire e risolvere le situazioni di tensione e le divergenze di opinioni
(p<.000).
80
Questo dato, interessante in termini di progettazioni future di alternanza, può
essere letto in parallelo al dato relativo al rendimento scolastico che sembra di
fatto fornire una chiave di lettura molto simile. L’alternanza richiede allo studente
alcune conoscenze di base teoriche e tecniche senza le quali non è in grado di
orientarsi nel contesto, di cogliere la problematicità e la complessità del lavoro.
In classe III l’esperienza appare, invece, più funzionale al riconoscimento
dei punti di forza e di debolezza della propria preparazione, a comprendere
meglio gli interessi personali, attitudini, aspirazioni professionali e allo
sviluppo di competenze legate all’instaurarsi di relazioni positive con gli altri,
alla comunicazione e al confronto (p<.003). L’alternanza per i soggetti più
giovani sembra svolgere due funzioni: una orientante rispetto ad una maggiore
consapevolezza di sé e alla migliore identificazione di un progetto di vita personale
e professionale, dall’altro una funzione stimolante rispetto alla formazione di
competenze comunicative e interpersonali derivanti dalle particolari situazioni
vissute.
Differenze basate sul rendimento scolastico degli studenti. Analizzando
la variabile relativa ai risultati scolastici (tab. 2.22) si osserva che studenti con
rendimento insufficiente si percepiscono meno efficaci nello stabilire relazioni
significative con gli altri, con i quali sono entrati in misura minore in relazione;
hanno valorizzato poco le occasioni di confronto su questioni o problemi,
riuscendo scarsamente ad esprimere le proprie idee e opinioni (p<.016).
Trova conferma l’ipotesi della stretta relazione esistente tra una buona
preparazione teorica e la capacità di comprendere i contesti lavorativi nella
loro complessità. Insufficienti basi conoscitive di tipo teorico non garantiscono
agli studenti occasioni per riflessioni personali: le difficoltà a cogliere gli schemi
progettuali che sottostanno anche a semplici routine lavorative ostacolano
gli studenti che non sono in grado di porsi in relazione, in modo interattivo e
costruttivo, con i lavoratori.
A conferma di questa riflessione si trova l’elevata percezione che hanno gli
studenti con alto rendimento scolastico relativamente al loro grado di gestione
delle relazioni interpersonali. Si avvertono sicuri nell’avviare, ma anche nel
mantenere con gli altri relazioni positive (p<.011). Si sentono in grado di definire
piani di lavoro riuscendo a assumersi responsabilità e prendere decisioni
autonome, a valutare il proprio lavoro individuando aspetti di forza, ma anche di
debolezza sui quali ipotizzare soluzioni alternative (p<.012).
Interessante il dato che evidenzia la percezione degli studenti con
rendimento alto relativamente allo scarso utilizzo della lingua straniera
(p.<.011): sembrerebbe che la migliore preparazione scolastica evidenziasse
maggiormente lo scollamento che si registra in questo caso tra ciò che succede
in aula (studio della lingua) e ciò che succede in azienda, laddove la conoscenza
della lingua viene poco utilizzata o non viene richiesta.
81
voti
_
X
ds
F
S
Usare la lingua straniera
Insuf.
Suff.
Alti
Tot.
5.58
5.19
4.67
5.01
1.86
2.08
1.34
1.80
4.574
.011
Avviare, mantenere, gestire relazioni
positive con gli altri
Insuf.
Suff.
Alti
Tot.
10.06
11.08
11.58
11.18
2.54
2.86
2.48
2.70
4.194
.016
Definire piani di lavoro e portare a
termine incarichi
Insuf.
Suff.
Alti
Tot.
10.23
10.07
10.99
10.47
2.39
2.53
2.61
2.59
4.477
.012
Tab. 2.22 – Analisi differenze significative. Anova Univariata – Variabile differenze basate sul rendimento scolastico
Nell’analisi delle variabili legate allo specifico dell’esperienza sono
evidenziati dati interessanti che offrono altre indicazioni utili per la progettualità
dell’alternanza.
Differenze nei diversi Indirizzi scolastici e differenze di tipologia
aziendale. Dalle differenze di punteggio nei tre indirizzi scolastici si evince (tab.
2.23) che al Liceo si avviano e si mantengono buone relazioni con gli altri
(p<.001), si coopera maggiormente nel gruppo (p<.004), si contestualizzano in
maggiore misura le proprie azioni (p<.000), si definiscono di più piani di lavoro
e si portano a termine incarichi (p<.001). E’ l’indirizzo nel quale si usa meno la
lingua straniera (p<.001). L’esperienza formativa liceale sembra essersi mossa
soprattutto verso il potenziamento di abilità e competenze relative all’area
relazionale e dell’autodeterminazione.
Colpisce il dato del minore avvio e mantenimento di relazioni significative
con gli altri (p<001) che contraddistingue l’Istituto professionale.
82
_
X
ds
F
S
Usare la lingua straniera
1.Ist. professionale
2.Ist. tecnico
3 Liceo
Tot.
5.44
5.17
4.52
5.01
2.17
1.86
1.23
1.80
7.163
.001
Avviare, mantenere,
gestire relazioni positive
con gli altri
1 Ist. Professionale
2.Ist. tecnico
3 Liceo
Tot.
10.34
11.40
11.67
11.18
2.98
2.47
2.52
2.70
6.694
.001
Cooperare: mettersi
insieme per lavorare in
gruppo
1 Ist. professionale
2.Ist. tecnico
3 Liceo
Tot.
9.73
9.61
11.07
10.18
3.94
3.63
2.89
3.53
5.676
.004
Tenere presente il
contesto di riferimento
delle proprie azioni
1 Ist. professionale
2.Ist. tecnico
3 Liceo
Tot.
10.07
10.89
11.49
10.86
2.23
2.26
2.68
2.47
8.494
.000
Definire piani di lavoro
e portare a termine
incarichi
1 Ist. professionale
2.Ist. tecnico
3 Liceo
Tot.
10.28
10.12
10.94
10.47
2.70
2.96
1.99
2.59
3.033
.050
Indirizzo scolastico
Tab. 2.23 – Analisi differenze significative. Anova Univariata – Variabile tipologia di Istituto scolastico frequentato
Differenze basate sulla diversa tipologia di azienda. Riflettendo sulle
principali differenze significative emerse dal confronto tra le risposte fornite
dal campione e la diversa tipologia aziendale coinvolta nelle esperienze di
alternanza si evidenziano importanti spunti di riflessione (tab. 2.24).
Una prima attenzione è da porre alle diverse competenze che aziende/
enti deputati al servizio alla persona incentivano nello studente. Si tratta di
competenze legate poco all’uso delle innovazioni tecnologiche o alla lingua
straniera, ma orientate verso l’avviare, mantenere e gestire relazioni positive
con gli altri (p<.046), al cooperare e lavorare in gruppo (p<.008), al tenere
presente il contesto di riferimento delle proprie azioni (p<.005). In queste
aziende/enti lo studente sviluppa meno le abilità legate all’uso di strumenti e
maggiormente le capacità relazionali e quelle relative all’autodeterminazione
del proprio comportamento.
I servizi all’impresa e il settore manifatturiero sembrano invece in grado di
accrescere di più l’uso delle tecnologie dell’informazione, della comunicazione
e della lingua straniera, ma sviluppano meno la cooperazione e il lavoro di
gruppo e, in modo particolare nel settore manifatturiero, lo stabilire relazioni
83
positive con gli altri, vale a dire quelle abilità che portano lo studente ad adattare
il proprio modo di esprimersi, a sviluppare capacità di ascolto, ad ampliare i
propri punti di vista e a rapportarsi con gli altri in modo diverso in funzione del
ruolo che essi ricoprono nei contesti di lavoro.
Tipologia di azienda
_
X
ds
F
S
Usare le innovazioni
tecnologiche
1. servizi alla persona
2. servizi all’impresa
3. settore manifatturiero
Totale
6.62
7.56
7.41
7.08
3.04
3.21
2.99
3.12
3.105
.046
Usare la lingua straniera
1. servizi alla persona
2. servizi all’impresa
3. settore manifatturiero
Totale
4.52
5.35
5.82
5.01
1.20
2.22
1.90
1.80
12.656
.000
Avviare, mantenere,
gestire relazioni positive
con gli altri
1. servizi alla persona
2. servizi all’impresa
3. settore manifatturiero
Totale
11.33
11.36
10.25
11.18
2.74
2.61
2.69
2.70
3.111
.046
1. servizi alla persona
2. servizi all’impresa
3. settore manifatturiero
Totale
10.82
9.45
9.86
10.18
3.26
3.76
3.51
3.53
4.941
.008
1. servizi alla persona
2. servizi all’impresa
3. settore manifatturiero
Totale
11.31
10.56
10.11
10.86
2.67
2.18
2.19
2.47
5.331
.005
Cooperare: mettersi
insieme per lavorare in
gruppo
Tenere presente il
contesto di riferimento
delle proprie azioni
Tab. 2.24 – Analisi differenze significative. Anova Univariata – Variabile tipologia di Istituto scolastico frequentato
Differenze emerse in relazione alle dimensioni dell’azienda – Le aziende
di media grandezza (tab. 2.25) sembrano consentire un maggiore sviluppo di
competenze legate all’uso di informazioni e conoscenze per risolvere situazioni
problematiche (p<.002), cooperare, mettersi assieme per lavorare in gruppo
(p<.020), risolvere situazioni di tensione e divergenze di opinione (p<.004),
definire piani di lavoro e portare a termine incarichi (p<.001).
Le grosse aziende consentono, invece, un maggiore sviluppo di competenze
legate al tener presente il contesto di riferimento delle proprie azioni (p<.003).
84
Dimensioni
dell’azienda
Usare informazioni e
conoscenze per risolvere
situazioni problematiche
Cooperare: mettersi insieme
per lavorare in gruppo
Gestire e risolvere le
situazioni di tensione e le
divergenze di opinioni
Tenere presente il contesto
di riferimento delle proprie
azioni
Definire piani di lavoro e
portare a termine incarichi
1. fino a 50 dip.
2. da 50 a 100 dip.
3. da 100 a 200 dip.
4. oltre i 200 dip.
Totale
1. fino a 50 dip.
2. da 50 a 100 dip.
3. da 100 a 200 dip.
4. oltre i 200 dip.
Totale
1. fino a 50 dip.
2. da 50 a 100 dip.
3. da 100 a 200 dip.
4. oltre i 200 dip.
Totale
1. fino a 50 dip.
2. da 50 a 100 dip.
3. da 100 a 200 dip.
4. oltre i 200 dip.
Totale
1. fino a 50 dip.
2. da 50 a 100 dip.
3. da 100 a 200 dip.
4. oltre i 200 dip.
Totale
_
X
ds
8.97
9.88
7.18
8.00
8.83
10.47
10.36
7.64
9.38
10.18
7.76
7.56
7.09
6.08
7.45
10.63
10.84
10.27
12.04
10.86
10.68
11.44
9.00
9.38
10.47
2.34
2.52
2.68
2.87
2.51
3.61
2.97
3.23
3.26
3.534
2.97
2.63
2.66
2.54
2.92
2.41
2.48
1.27
2.63
2.47
2.40
2.47
2.53
3.06
2.67
F
S
5.238
.002
3.313
.020
4.528
.004
4.645
.003
5.971
.001
Tab. 2.25 – Analisi differenze significative. Anova Univariata – Variabile dimensioni dell’azienda/ente
Differenze in relazione alla durata dell’esperienza svolta - Le esperienze
più brevi (una settimana) sembrano funzionali alla maturazione di competenze
legate soprattutto all’uso degli strumenti (tab.2.26). Gli studenti avvertono
l’esperienza come importante occasione che ha maturato in loro competenze
relative all’uso di linguaggi, simboli e testi (p<.029) e all’opportunità di utilizzo nel
contesto lavorativo della lingua inglese (p<.011). Percepiscono in modo meno
significativo l’occasione di stabilire relazioni significative con gli altri e colgono
in misura minore l’esercizio di competenze relative al saper cooperare con altri
in gruppi di lavoro (p<.003), al riconoscere e gestire situazioni di divergenza tra
colleghi (p<.003).
Rispetto alle competenze che affluiscono all’area dell’autodeterminazione,
gli studenti che hanno vissuto esperienze brevi di alternanza avvertono con
minor consapevolezza il contesto lavorativo nel quale sono stati inseriti e
percepiscono in maniera minore la possibilità di definire piani e portare a termine
lavori assegnati (p<.000). Questi dati inducono a ipotizzare che tempi brevi
di alternanza possono far accrescere competenze tecniche relative all’uso di
linguaggi, ma non consentono lo sviluppo di competenze relazionali (soprattutto
85
se complesse come quelle richieste nell’individuazione di situazioni di dissenso
e conflitto) e di autodeterminazione che portano progressivamente lo studente
ad assumersi responsabilità nel lavoro e a operare in autonomia.
_
X
ds
F
S
Usare linguaggi, simboli,
testi
1 settimana
2 settimane
3 settimane
4 settimane
Tot.
10.24
9.08
9.65
8.66
9.22
2.95
2.58
2.55
2.95
2.74
3.049
.029
Usare le innovazioni
tecnologiche
1 settimana
2 settimane
3 settimane
4 settimane
Tot.
5.24
7.13
6.76
7.73
7.08
2.05
2.88
2.88
3.58
3.12
3.775
.011
Usare la lingua straniera
1 settimana
2 settimane
3 settimane
4 settimane
Tot.
6.18
5.00
4.60
5.28
5.01
2.55
1.55
1.34
2.17
1.80
5.064
.002
Avviare, mantenere, gestire
relazioni positive con gli altri
1 settimana
2 settimane
3 settimane
4 settimane
Tot.
11.65
10.19
12.05
10.99
11.18
2.37
2.49
2.48
2.88
2.70
8.205
.000
1 settimana
2 settimane
3 settimane
4 settimane
Tot.
8.59
10.90
9.43
10.68
10.18
3.57
3.25
3.41
3.70
3.53
4.676
.003
Gestire e risolvere le
situazioni di tensione e le
divergenze di opinioni
1 settimana
2 settimane
3 settimane
4 settimane
Tot.
6.24
7.33
6.98
8.32
7.45
3.01
2.99
2.56
3.03
2.91
4.826
.003
Tenere presente il contesto
di riferimento delle proprie
azioni
1 settimana
2 settimane
3 settimane
4 settimane
Tot.
10.94
10.04
11.82
10.49
10.86
2.11
2.31
2.51
2.29
2.47
9.937
.000
1 settimana
2 settimane
3 settimane
4 settimane
Tot.
9.35
9.96
11.28
10.20
10.47
3.84
2.62
1.87
2.78
2.59
6.272
.000
1 settimana
2 settimane
3 settimane
4 settimane
Tot.
11.76
10.58
12.19
10.50
11.19
2.97
2.75
2.06
2.77
2.65
9.570
.000
durata
Cooperare: mettersi insieme
per lavorare in gruppo
Definire piani di lavoro e
portare a termine incarichi
Affermare diritti e interessi,
riconoscere limiti e bisogni
Tab. 2.26 – Analisi differenze significative. Anova Univariata – Variabile durata dell’esperienza svolta
86
Rimanere per un periodo più lungo (3 o 4 settimane) nei contesti di lavoro ha
consentito agli studenti di sviluppare relazioni positive con gli altri (esperienze
di 3 settimane, p<.000), attività di lavoro in gruppo orientate alla pianificazione
di azioni comuni, alla condivisione di decisioni, alla concertazione (esperienze
di 4 settimane , p<.003). Un maggior tempo a disposizione (4 settimane) ha
consentito una maturazione di competenze legate alla gestione e risoluzione
di tensioni e divergenze nel gruppo (p<.003). Esperienze più prolungate (3
settimane) hanno permesso la maturazione di competenze relative all’area
dell’autodeterminazione. L’estensione temporale ha generato una conoscenza
maggiore dell’azienda/ente ospitante e questo ha consentito agli studenti di
organizzarsi progressivamente con più autonomia (p<.000); sono riusciti a
portare a termine incarichi affidati e a valutare il lavoro svolto (p<.000); hanno
saputo riconoscere i punti di forza e debolezza della propria preparazione
scolastica, hanno compreso gli interessi personali, le attitudini e le aspirazioni
professionali (p<.000).
Il tempo è dunque una variabile critica che va attentamente considerata per
la ricaduta complessiva sulla costruzione delle competenze.
2.4 Conclusioni
Dalle risposte fornite ai due Questionari proposti, l’esperienza di alternanza
emerge come opportunità formativa sufficientemente regolata sia negli aspetti
relativi alla gestione delle condizioni di apprendimento favorevoli nell’ambiente
di lavoro, sia nella possibilità di offrire agli studenti occasioni importanti per far
maturare in loro competenze specifiche difficilmente conseguibili nei contesti
d’aula.
Sul piano dei modelli teorici, è possibile affermare che l’analisi delle condizioni
di apprendimento operata da Sveinung Skule e Anders N. Reichborn16 trova
conferma nei dati di questa ricerca dalla quale si ricava come tutte le sette
condizioni per un apprendimento favorevole siano di fatto riconosciute e
praticate negli ambienti di lavoro. La misura più o meno omogenea con cui le
sette condizioni sono rilevate sta a indicare la reale capacità progettuale ed
esecutiva che scuola e azienda riescono a mettere in campo: nel passaggio
dalla progettazione alla realizzazione, alcune condizioni risultano più complesse
da gestire. Tra tutte, la condizione che sembra essere scarsamente investita
in queste prime esperienze di alternanza è l’esposizione a richieste e
sollecitazioni pressanti. In realtà, una “scarsa esposizione” dal punto di vista
della scuola non sorprende, dal momento che l’alternanza viene proposta come
introduzione al mondo del lavoro, e la cura che la scuola riserva allo studente
pone in primo piano un’attenzione alla gradualità nella presentazione di difficoltà
e responsabilità che può in qualche modo incidere sul peso e sulla rilevanza
16 Sveinung Skule e Anders N. Reichborn, op. Cit.
87
formativa percepiti dallo studente.
Lo studente, invece, ha elevate aspettative di apprendimento nei confronti
delle esperienze nei contesti di lavoro, si attende richieste stimolanti, situazioni
ricche di stimoli, compiti impegnativi e non solo di manovalanza. Quando questo
non avviene la sue aspettative risultano disattese. Nello stesso modo, si è visto
che un po’ in tutte le condizioni, il gruppo degli studenti esprime una risposta
attestata su un valore più basso della scala rispetto agli altri soggetti; lo studente,
dunque, chiede di più dalle esperienze di alternanza. Queste alte aspettative
espresse possono dipendere da una forma di rigore ideale caratteristico
nell’adolescente; non si può però escludere che in alcuni casi ci si possa trovare
di fronte a una discrasia vera e propria tra quanto viene progettato e realizzato
o agito dai tutor e quanto viene percepito dallo studente.
In ogni caso è bene ribadire che analizzando globalmente le risposte fornite
dai tutor interni, dai tutor esterni e dagli studenti si rileva una certa coerenza tra
dichiarato, agito e percepito. Solo per alcuni item si registra una differenza nelle
risposte dei diversi attori che può essere letta come segnale di difficoltà nella
progettazione e nella gestione delle esperienze di alternanza. Chi intendesse
approfondire la riflessione su queste differenze potrebbe ricavarne interessanti
suggerimenti didattici.
E’ importante soffermarci sulla diversa percezione registrata tra gli attori in
merito alla riflessività. Mentre i tutor, interni ed esterni, riferiscono di dedicare
ampio spazio alla riflessione metacognitiva sull’agito dello studente, quest’ultimo
considera insufficienti i momenti di feedback posti in atto prima, durante e dopo
l’esperienza di alternanza. E’ possibile leggere la discrepanza di percezione tra
soggetti come segnale che documenta, a fronte di una ricchezza di momenti
di riflessione proposti dai tutor, la sensazione negli studenti di non raggiungere
risultati significativi. In altre parole, le modalità e gli strumenti utilizzati non
sembrano risultare adeguati allo studente che non riesce a coglierne la valenza
formativa. Pensiamo, ad esempio, ad una prassi molto seguita nelle esperienze
di alternanza consistente nel richiedere allo studente la compilazione, giorno
per giorno, di un diario di bordo. Questa modalità, che richiede indubbiamente
un esercizio ripetuto di riflessione, probabilmente non è gestita strategicamente
dai tutor che tendono a farla passare prevalentemente come una routine; un
confronto e una discussione più approfondita sulle risultanze emerse dai diari
potrebbe portare a una condivisione di conclusioni da recuperare e investire
nella fase di ri-progettazione. Lo studente vive la compilazione del diario di
bordo come un adempimento stereotipato e formale, non riesce a capire come,
attivando quei processi riflessivi superordinati che da tale strumento dovrebbero
scaturire, si possa arrivare a risultati che ne giustificano teoricamente l’utilizzo
didattico. In questo caso, l’errore compiuto dai docenti consiste nel ritenere lo
strumento il fine dell’attività e non il mezzo. Il discorso potrebbe allargarsi e
considerare anche altre modalità didattiche diffuse quali il redigere una relazione
o lo spazio dato alle discussioni finali in classe. Apprendere dall’esperienza
88
presuppone che si diventi coscienti della qualità delle proprie esperienze, del
modo personale di viverle e delle conseguenze che potranno avere nella propria
vita. L’attività metariflessiva è quindi una condizione essenziale e irrinunciabile
per dare senso e qualificare le esperienze. Pensare a dispositivi che supportino
lo studente a esplicitare, meglio se in gruppo, le sue esperienze lavorative,
attribuendo parole ai vissuti non sempre facili della pratica, è una delle urgenze
più forti da considerare nella progettazione futura dell’alternanza.
Rispetto al Questionario concernente le competenze maturate dallo
studente, occorre rilevare le differenze che sembrano emergere tra l’area
delle competenze riguardanti l’uso degli strumenti di base e le aree relative
alle competenze relazionali e di autodeterminazione. Tra i due modelli teorici
di riferimento, il modello DeSeCo e il modello ISFOL, quest’ultimo offre una
chiave interpretativa più funzionale ai risultati ottenuti con la distinzione
proposta tra competenze di base, che riguardano appunto l’uso degli strumenti,
e competenze trasversali.
Il basso numero di competenze complessivamente esercitate dalle
esperienze di alternanza fa emergere una specifica difficoltà: sembra che
scuola ed azienda/ente riescano a lavorare insieme solo su alcune. Questo
esito fa sorgere domande e ipotesi, per esempio se siano le aziende/enti luoghi
di basso profilo culturale, oppure se l’esperienza di ASL venga mantenuta ai
margini della cultura che caratterizza il mondo del lavoro. Prima di formulare
conclusioni affrettate occorre richiamare alcune considerazioni. Innanzitutto va
ricordato che si è nella fase iniziale dell’alternanza: è necessario un importante
lavoro di progettazione per strutturare le esperienze mirate a coprire uno
spettro più largo di competenze. All’inizio sono necessari tempi lunghi e sforzi
condivisi tra scuola e azienda/ente per trattare a pieno titolo tutte le opportunità
formative che l’alternanza potenzialmente può sviluppare. In particolare sembra
necessario prestare maggiore attenzione alla predisposizione di situazioni che
implementino l’uso di competenze di base o strumentali in quanto la rapidità dei
mutamenti che investono il mondo economico e produttivo impegna scuola e
azienda a far sì che queste non rimangano confinate nelle aule scolastiche.
Una seconda riflessione riguarda lo strumento utilizzato, il Questionario, che
potrebbe essere stato non sufficiente a rilevare tutte le competenze effettivamente
praticate. Occorrerebbe un lavoro di revisione e di puntualizzazione tenendo
presente che qualsiasi classificazione o tassonomia di competenze è un
costrutto teorico; nella realtà è difficile circoscriverle entro i confini delimitati di
una definizione o di una selezione di indicatori. Le competenze sono spiriti liberi
e si muovono nello spazio logico in modo che non sempre possiamo governare
con le nostre classificazioni, esse frequentano più classi contemporaneamente
e abitano nelle intersezioni.
Una terza riflessione va riservata allo studente: potrebbe essere stato difficile
analizzare e riconoscere tutte le competenze che sono state richieste. In questo
89
caso è la scarsa propensione alla riflessione su di sé e sulle competenze che
spiegherebbe la difficoltà a riconoscere i processi maturativi in atto (si ricorda che
la componente riflessiva è risultata per lo studente scarsamente praticata).
Da queste considerazioni, è possibile indagare le competenze esercitate
nelle esperienze di alternanza incrociando il dato con altri risultati. Analizzando
le caratteristiche specifiche degli studenti, coloro che ritenevano l’alternanza
come percorso d’istruzione alternativo ai tradizionali percorsi, pensato e allestito
per gli studenti in difficoltà, una specie di didattica compensativa, non hanno
trovato riscontro nei risultati di questa ricerca. I dati mettono, infatti, in evidenza
che le conoscenze pregresse costituiscono un requisito indispensabile per
riuscire a cogliere la complessità e l’intenzionalità progettuale dei contesti
di lavoro. In alternanza gli studenti con basso rendimento scolastico, con
insufficienti conoscenze teoriche, non sono in grado di cogliere le richieste e
le sollecitazioni provenienti dal mondo del lavoro, di esaminare e di rielaborare
gli stimoli che tale contesto invia continuamente loro e di sfruttare pienamente
il supporto all’apprendimento fornito dai tutor o dai lavoratori esperti che li
affiancano nel lavoro. Si è rilevato esistere una stretta relazione tra una buona
preparazione teorica e la capacità di comprendere i contesti lavorativi nella loro
complessità; la pratica dell’alternanza richiede lo sviluppo di una certa maturità
funzionale all’esercizio di abilità e al conseguimento di competenze promosse
nei contesti lavorativi.
Appare utile riflettere sull’opportunità di un’organizzazione articolata
dell’alternanza che contempli moduli personalizzati da attivare, anche
congiuntamente con l’azienda, mirati a ridurre il “gap” esistente e a fornire
allo studente quei “ferri del mestiere” che il mondo del lavoro gli richiede (es.:
laboratori che simulino “a scuola” l’ambiente di lavoro, oppure moduli per il
recupero “in azienda” di informazioni scolastiche non consolidate necessarie
per concludere un lavoro…)
Su questa linea, è fondamentale pensare a percorsi diversificati che
considerino il grado di maturità e di preparazione teorica degli studenti con
finalità formative diverse. Esperienze precoci in classe II o III, possono essere
più funzionali allo sviluppo della consapevolezza di sé e all’identificazione
di un proprio percorso di vita scolastica e professionale; le finalità educative
vanno sfruttate con maggiore consapevolezza soprattutto in quegli Istituti dove
lo studente deve scegliere alla fine del triennio se fermarsi o completare gli
studi. Con studenti più maturi è più opportuno invece puntare allo sviluppo di
competenze scolastiche e professionali più vicine e attinenti ai diversi indirizzi
scolastici.
Inoltre, per rendere le esperienze significative in termini formativi (come i dati
hanno evidenziato) è utile pensare a presenze non troppo brevi dello studente
nei contesti di lavoro. Periodi più lunghi consentono lo sviluppo di competenze
non solo legate all’uso di strumenti, ma anche di natura relazionale e finalizzate
90
allo sviluppo dell’autodeterminazione.
Incrociando i dati delle competenze esercitate con le caratteristiche
dell’esperienza si è evidenziato come nelle aziende medio-grandi siano offerte
rilevanti opportunità formative dovute prevalentemente alla più frequente
esposizione a richieste, sollecitazioni e ai contatti con l’esterno. In queste
aziende/enti è maggiormente garantita la presenza costante di un tutor o di un
lavoratore esperto con funzione di supporto all’apprendimento dello studente. Si
può dedurre che le dimensioni dei contesti lavorativi accoglienti rappresentano
un importante fattore di efficacia dell’esperienza che va attentamente studiato
in fase di progettazione dell’attività.
Anche il fattore durata dell’esperienza è da considerare con estrema
attenzione. Esperienze troppo contenute nel tempo non consentono agli
studenti di comprendere il contesto e quindi di sapersi esporre a richieste e
sollecitazioni, di assumersi responsabilità, con evidenti ricadute in termini di
mancato orientamento motivazionale.
Interessante è ancora il confronto tra le diverse tipologie d’indirizzo scolastico.
Gli studenti del liceo, che a differenza dei compagni provenienti dagli Istituti
tecnici o professionali non hanno alle spalle una tradizione di confronto con il
mondo del lavoro, sono coloro che maggiormente hanno colto le opportunità
formative offerte dai contesti lavorativi. Questo dato colpisce molto in quanto,
nella fase progettuale, la questione riguardante la significatività per gli studenti
del liceo delle esperienze formative nei contesti di lavoro era fonte di estrema
preoccupazione tra i referenti di progetto, i dirigenti scolastici e i docenti. Per
molti di loro era più semplice e naturale pensare ad attività lavorative per gli
studenti dell’Istituto tecnico o per quelli dell’Istituto professionale (che tra le altre
cose hanno alle spalle anni di esperienze di stage) in quanto la spendibilità
dell’indirizzo di studi in un ambiente di lavoro sembra più chiaramente delineata.
Nella realtà della ricerca le cose hanno assunto sviluppi diversi: gli studenti
degli Istituti professionali e tecnici (soprattutto questi ultimi) si sono sentiti
meno soddisfatti di quanto appreso nelle aziende/enti. Lo studente si aspettava
consegne e incarichi più professionalizzanti rispetto ai semplici compiti routinari
o di manovalanza che molto spesso gli sono stati richiesti17.
Strettamente collegate a queste considerazioni sono le differenze emerse in
relazione alla tipologia delle aziende/enti accoglienti. Le strutture che si occupano
dei servizi alla persona (in gran parte destinati ad accogliere i liceali) sembrano
maggiormente essere in grado di allestire situazioni stimolanti ed efficaci ai fini
dell’apprendimento degli studenti. In questi contesti vengono attivate richieste e
sollecitazioni formative importanti, lo studente è reso partecipe alla progettualità
e a lui vengono affidate responsabilità che lo impegnano (la dimensione della
fatica è molto presente negli studenti) e che lo soddisfano pienamente.
Per tentare una conclusione che faccia sintesi di molte delle osservazioni
17A riguardo si rimanda il lettore alle osservazioni emerse dai Focus Group, commentate nello specifico capitolo
91
raccolte, si può pensare a ad un’ottava condizione, che non deriva dalla
ricerca norvegese che ha ispirato questo lavoro, relativa al reale interesse
dell’azienda/ente ospitante. S’intende raccogliere in questa condizione quella
disponibilità emersa in alcuni contesti lavorativi a dedicare tempo (riflessività),
risorse umane (tutor), attività specifiche (ricchezza di informazioni e istruzioni)
per realizzare al meglio l’esperienza di alternanza. Questa condizione sfugge
al controllo nella progettazione organizzativa e didattica condotta dalla scuola
ma se assente può minare alla base il costrutto stesso dell’esperienza in
alternanza. Nell’attesa che l’azienda riesca ad attivare al suo interno processi
di attenzione all’apprendimento, si possono suggerire alla scuola almeno due
itinerari possibili.
Un primo passo può consistere nel “fidelizzare” l’azienda/ente dando
continuità al rapporto di collaborazione, concordando tempi lunghi di alternanza,
integrando l’alternanza con gli stage e le esperienze lavorative degli studenti
durante l’estate (si ricorda che la maggior parte degli studenti intervistati dichiara
infatti di aver svolto esperienze lavorative). Queste azioni plurime inducono
l’azienda a dare una organizzazione duratura, quasi permanente, alle condizioni
di apprendimento più favorevoli.
Un secondo passo può essere quello di offrire la scuola e le proposte di
alternanza come “momenti di consulenza” che l’azienda può utilizzare per
aggiornare alcuni aspetti specifici riguardanti l’organizzazione del lavoro e le
condotte utili da seguire per consentire ai lavoratori di continuare ad imparare.
Pensiamo ad esempio a esperienze di alternanza che mirino a introdurre l’uso
delle nuove tecnologie nelle piccole e piccolissime aziende artigianali (creazione
di un account di posta elettronica, gestione elettronica del magazzino, creazione
di un sito internet, ricerca su internet di nuove tecnologie e di nuovi mercati
dove reperirle).
Nello stesso tempo si possono progettare anche esperienze che valorizzino
e implementino l’uso della lingua straniera, non solo come strumento
comunicativo, ma anche come veicolo di contenuti specifici frequentati all’interno
dell’azienda ospitante (un uso veicolare destinato quindi non solo agli indirizzi
commerciali e turistici, ma anche agli indirizzi industriali, a studenti liceali ecc.).
La stessa dimensione della consulenza potrebbe essere approfondita curando
la “sicurezza sul posto di lavoro” o i “modelli organizzativi”, oppure aiutando
l’azienda, soprattutto quella più piccola, che ha meno risorse da destinare in
modo specialistico e duraturo, a leggersi nell’ambiente con i termini paradigmatici
dell’organizzazione (mission, vision, core value …) o comunque a individuare
articolazioni e funzioni del proprio modello organizzativo. E’ un valore aggiunto
che la scuola potrebbe fornire all’azienda offrendole un’opportunità di crescita.
Una scuola che si propone “in maniera duratura” (non occasionale) come
“fonte d’informazione e formazione” aiuta l’azienda a recuperare o appropriarsi
della dimensione del lifelong learning, importante proposito enfatizzato dalla
92
ricerca a vari livelli, ma anche dalle politiche scolastiche e del lavoro. Si può
pensare che la realizzazione di queste azioni porti a rendere esplicita l’ottava
condizione, recuperando la dimensione creativa del “fare cultura a scuola”
e portando l’azienda a valorizzare il contesto scolastico. L’“insegnamento
reciproco” scuola-azienda può connaturarsi, dunque, come strategia funzionale
a far giocare alla scuola un ruolo paritario proprio grazie all’attivazione
d’interscambi formativi con l’azienda.
Queste osservazioni e conclusioni costituiscono soltanto delle ipotesi, delle
tracce di riferimento, che sono proposte come contributo ai percorsi di ricercaazione avviati con coraggio, impegno e lungimiranza nelle scuole. Su questi
sentieri anche chi ha condotto la ricerca si è incamminato con passo pensoso,
come chi dice di sé “mi inoltro sospeso, entro nell’ombra, dubito, mi smarrisco
nei sentieri”18.
18 M. Luzi, Invocazione, in V. Tardoni (a cura di), La ferita nell’essere. Un itinerario antologico, Gruppo editoriale
l’Espresso, Milano, 2005.
93
3.Il punto di vista degli attori coinvolti: docenti, studenti
e genitori
Giovanni Colpo e Daniela Cornaviera
Non chiederci la parola che squadri da ogni lato
l’animo nostro informe …
................
Non domandarci la formula che mondi possa aprirti
sì qualche storta sillaba e secca come un ramo.
Codesto solo oggi possiamo dirti,
ciò che non siamo, ciò che non vogliamo.
Eugenio Montale, in Ossi di seppia, 1925
Il presente contributo analizza e commenta i dati forniti dai Focus Group. Nel
paragrafo 3.1 si chiariranno i Focus condotti con i docenti nei consigli di classe,
nel paragrafo 3.2 i Focus condotti con gli studenti in ASL e in IFS e nel paragrafo
3.3 i Focus genitori.
3.1 I focus con i docenti nei consigli di classe
Nei Focus Group con i Consigli di classe, condotti nelle 12 scuole campione,
i docenti si sono presentati numerosi all’appuntamento e questo ha permesso
di cogliere una “rappresentazione dell’esperienza di alternanza” significativa
per la quantità delle osservazioni raccolte e per il coinvolgimento delle diverse
discipline. Le questioni poste hanno riscontrato vivo interesse: gli insegnanti
sono intervenuti senza bisogno di particolari sollecitazioni agevolando il
lavoro del conduttore, con l’atteggiamento di chi si presta a rivisitare la propria
esperienza in termini di crescita professionale e conferendo all’indagine una
dimensione orientata verso il “profondo convincimento”.
I focus prevedevano la partecipazione di due ricercatori: uno con il compito di
condurre la discussione, l’altro con il compito di osservare e appuntare fedelmente
i diversi interventi. Le pagine che seguono raccolgono il tentativo di fare sintesi
delle diverse osservazioni, organizzandole in un discorso che faccia emergere
un filo logico pur nelle diversità dei pareri e delle esperienze. L’esposizione è
Il presente capitolo è frutto di una impostazione comune, tuttavia si deve la scrittura della parte relativa ai Focus Group
con i docenti nei consigli di classe (3.1) a Giovanni Colpo; le parti relative ai Focus studenti (3.2) e ai Focus genitori (3.3)
a Daniela Cornaviera.
Mediamente 8 o 9 docenti per focus group, con un minimo di 6 in una scuola e un massimo di 11.
Sono stati presenti insegnanti di religione, di educazione fisica, di arte, tecnici di laboratorio, docenti di esercitazioni
tecnico pratiche e ovviamente docenti di italiano, matematica, diritto, inglese, economia, tedesco, francese,
informatica...
95
costruita inserendo citazioni in corsivo che si attengono non solo al pensiero ma
anche alla forma e al linguaggio usato nella conversazione. Sono citazioni tratte
dagli appunti del ricercatore che durante l’incontro aveva il compito di prendere
nota: pertanto non sono “trascrizioni integrali” di dichiarazioni registrate, tuttavia
riproducono in maniera fedele l’articolazione del pensiero arrivando anche a
conservare nella forma l’immediatezza del linguaggio parlato, i modi di dire, le
espressioni convenzionali e la scelta di termini.
Nei Consigli di Classe erano presenti insegnanti coinvolti a livelli diversi nella
progettazione e nella realizzazione dell’esperienza di ASL e/o di IFS. L’incontro
si apriva con una domanda introduttiva generale che esplorava le modalità con
cui i singoli insegnanti avevano seguito l’evolversi del percorso formativo con
lo scopo di evidenziare le diverse strategie utilizzate per “seguire il progetto” e
“mantenersi informati”. Dalle risposte raccolte risulta che le fonti di informazione
privilegiate sono state i colleghi insegnanti e gli alunni; non sono contemplati i
tutor esterni.
Per lo scambio di informazioni tra insegnanti, la sede preferenziale è data
dal momento istituzionale del Consiglio di Classe, seguito dalla comunicazione
informale che si è realizzata attraverso il dialogo nei colloqui occasionali. Risulta
meno frequentato l’uso di una comunicazione formale attraverso la produzione,
la diffusione e la lettura di documenti scritti.
Per lo scambio di informazioni con gli studenti, le forme di comunicazione
sono risultate più varie: si va dalla lettura del diario personale che lo studente
era impegnato a redigere durante l’esperienza, alla lettura di specifiche relazioni
(ho letto qualche tema), a una raccolta dati attraverso questionari (ho fatto delle
domande scritte), alle informazioni raccolte nelle conversazioni in classe e
in brevi momenti di colloquio individuale. In alcuni casi, la comunicazione tra
insegnanti e alunni è avvenuta come fatto “aggiuntivo” al termine dell’esperienza,
alla ripresa delle lezioni in classe; per altri durante incontri organizzati, previsti e
realizzati all’interno del monte ore dedicato al progetto.
Qualche insegnante ha dichiarato di aver seguito il progetto da lontano e
quindi di non avere informazioni aggiornate o di prima mano: sono questi i casi
nei quali la partecipazione al Focus è risultata, come ovvio, piuttosto “periferica”,
e l’insegnante ha assunto il ruolo più di spettatore che di attore.
3.1.1 Opportunità di apprendimento significativo offerte dalle esperienze di alternanza
Fin dal primo approccio al tema il Consiglio di Classe tendeva a mettere in
luce gli elementi positivi dell’esperienza, collegandoli soprattutto allo sviluppo
della maturazione personale degli studenti. Veniva evidenziato come per gran
96
parte di loro l’alternanza sia stato il primo momento di confronto con il mondo
del lavoro, insistendo molto sulla rilevanza degli aspetti formali di gestione
che rendono l’ambiente di lavoro più rigido, meno accondiscendente rispetto
all’ambiente scuola (il rispetto dei tempi, un rapporto formalizzato da precise
forme contrattuali, il foglio di presenza, le strumentazioni che la scuola non
può offrire …). Il confronto con la scuola metteva in risalto anche lo specifico
dell’istituzione scolastica, più orientata alla costruzione del pensiero piuttosto
che all’azione. I ragazzi nel contesto lavorativo hanno potuto rendersi conto che
alcuni lavori sono ripetitivi, in alcuni non c’è nulla di creativo, e che nell’ambiente
di lavoro ci sono momenti in cui si ragiona poco, dal momento che l’essenziale
è rispettare alcuni parametri oppure controllare che i parametri usati siano
corretti.
E’ interessante notare come gli insegnanti sentissero l’urgenza di segnalare,
fin dalla fase introduttiva della riflessione, la capacità che il mondo del lavoro
ha di fornire gratificazioni: è osservazione condivisa che gli studenti in generale
si sentissero molto gratificati, soprattutto quelli con difficoltà scolastiche, che si
sono sentiti rivalutati nel contesto lavorativo.
Nella sequenza del discorso veniva a stabilirsi una stretta connessione tra
queste caratteristiche proprie del mondo del lavoro e la maturazione degli allievi,
quasi a voler mettere in luce un non esplicito rapporto causa-effetto: gli allievi
hanno dimostrato di essere maturi per affrontare l’esperienza e sono maturati nel
corso dell’esperienza. Il fatto va registrato con una certa “soddisfatta sorpresa”
del docente, perché, una volta illustrato il ruolo che dovevano assumere
nell’azienda, trascorso un primo momento in cui potevano esserci perplessità,
si sono immediatamente immedesimati nella parte, impegnandosi a superare le
difficoltà iniziali con forte motivazione, senza indugiare in atteggiamenti passivi.
L’esperienza li ha fatti crescere perché, una volta rientrati in aula si sono verificati
alcuni comportamenti quali: a) la rottura degli schemi comportamentali standard
dello studente, b) la messa in crisi della pseudo solidarietà tra compagni che
mira alla de-responsabilizzazione dagli impegni di studio come se il lavorare
articolati in uffici avesse messo in moto un controllo tra loro orientato ai risultati,
c) la messa in campo di una diversa forza motivazionale nello studio, d) il
cambiamento d’atteggiamento degli alunni nei confronti degli insegnanti. In
sintesi, hanno dato la percezione concreta di un’identità maturata.
Questo “scatto” di maturità sembra incidere sulla capacità dell’alunno di
auto-determinare il proprio comportamento non solo a breve ma anche a lungo
termine: l’ASL influisce direttamente sull’orientamento dell’alunno favorendo la
chiarificazione del progetto professionale futuro. Agli insegnanti è capitato di
sentire dire dai ragazzi di ritorno da questa esperienza frasi del tipo “Forse
ho capito cosa mi piacerebbe fare”. Questa proiezione verso un domani
professionale che l’esperienza di alternanza ha fatto sentire più vicino, dietro
l’angolo di uno o due anni di scuola, ha reso gli studenti più sensibili a certi
argomenti che sono entrati a far parte del loro mondo dal momento che hanno
97
potuto vederli concretamente in situazione. Vengono citati come esempio gli
scioperi dei ragazzi in Francia per i contratti di primo impiego: un mese fa li
avrebbero lasciati indifferenti, adesso si rendono conto che non sono cose poi
così lontane.
Il focus, quindi, si apriva con la registrazione di una valutazione
complessivamente positiva attenuata soltanto dal dispiacere per quegli alunni
che, negli istituti dove l’ASL ha coinvolto gruppi di studenti provenienti da classi
diverse, erano rimasti esclusi dall’esperienza e dove l’alternanza riservata a
pochi è stata vissuta come un limite organizzativo da superare nei prossimi
progetti.
L’enfasi sugli aspetti positivi dell’esperienza non ha impedito comunque di
far affiorare e discutere le difficoltà e i problemi.
Le prime questioni affrontano il nodo culturale di che cosa si può intendere
per ASL, per poi calarsi nei problemi gestionali di realizzazione del progetto e
arrivare, infine, al peso che l’esperienza di alternanza può assumere soprattutto
in quelle sperimentazioni dove è stata vissuta come un elemento aggiuntivo
al “core curriculum” (importante è che la struttura organizzativa non si tocchi,
l’innovazione è frustrata dal dover star dentro i vecchi schemi di una scuola
vecchia).
Aspetti didattici e aspetti organizzativi si intrecciano in una trama di osservazioni
che possono far da guida alle prossime progettazioni. Interrompere le lezioni
per esempio, che potrebbe sembrare una questione facilmente assorbibile da
una scuola già abituata a un calendario frammentato dai periodi di vacanza,
si è rivelata una questione di contenuti, di tempi, di recuperi dopo il rientro in
aula che hanno creato difficoltà effettive a docenti e studenti. Questo problema
non è però avvertito in maniera omogenea nelle scuole, probabilmente anche
in base al livello di preparazione e al bagaglio personale di risorse con cui gli
studenti hanno affrontato poi il rientro a scuola dopo l’alternanza. Nei commenti
dei docenti si avvertono sensibilità diverse tra chi afferma che per loro è stato
un disagio e io ne ho tenuto conto, chi riconosce invece che gli studenti hanno
mostrato maturità perché si sono arrangiati da soli a recuperare e chi afferma
che i ragazzi al rientro non hanno avuto difficoltà e si sono messi subito a
lavorare.
Centrale nelle osservazioni è risultata comunque la questione squisitamente
didattica del metodo. Le prime esperienze di alternanza evidenziano infatti una
metodologia frammentata e ancora in fieri, che non ha fino ad oggi trovato risposte
risolutive e tanto meno un modello organico attraverso il quale ricomporre, a
partire dall’alternanza, una modalità diversa di far scuola che informi tutto il
processo di insegnamento/apprendimento. Si registra allora l’insoddisfazione di
chi avverte i limiti attuali soprattutto nella scuola (non c’è stato un metodo diverso
di affrontare le materie), di chi li nota piuttosto nel contesto lavorativo (non c’è vero
apprendimento di concetti) e di chi invece traduce queste difficoltà in problemi
98
di comunicazione tra docenti (difficoltà nel coordinare le discipline) o tra i due
“ambienti di apprendimento” (abbiamo trovato difficoltà a fare collegamenti).
Sono questioni che possono minare il costrutto stesso dell’alternanza, come
nel caso in cui gli insegnanti segnalano l’impossibilità di agganciare all’ASL la
materia d’insegnamento perché “quella” disciplina si fonda su basi specifiche
di cui non si ritrova traccia alcuna nell’ambiente di lavoro. L’esempio più spesso
citato nei focus è quello della lingua straniera: per molti insegnanti di lingua
straniera la vera ASL è uno stage all’estero, mentre negli ambienti di lavoro la
conoscenza della lingua non ne ha beneficiato, anzi, l’assenza dalle lezioni dei
ragazzi impegnati in azienda mi ha costretto a fare recupero.
Tra le questioni a carattere prevalentemente organizzativo, due sono
quelle che acquistano spazio fin dall’avvio della discussione: una riguarda il
coinvolgimento delle aziende e degli enti nella definizione del percorso formativo,
l’altra la possibilità di fare dell’alternanza una esperienza generalizzata a un
gran numero di alunni; sono questioni che, a ben vedere, si intrecciano e si
sostanziano a vicenda.
In tutte le realtà monitorate, la collaborazione tra scuola e territorio è stata
il principio ispiratore che ha indirizzato la progettazione dell’esperienza di
alternanza: comunità montana, comune, biblioteca, assessorati, servizi per
l’impiego sono soltanto alcuni dei soggetti con i quali la scuola si è interfacciata
per progettare, avviare, realizzare le prime esperienze di ASL.
Per quanto riguarda la presa di contatto con gli imprenditori e le forme di
“ingaggio” è interessante notare come in alcune scuole, aziende e imprenditori
siano stati contattati attraverso incontri individuali utilizzando un prontuario di
indirizzi, risorse e disponibilità che la scuola aveva approntato e aggiornato
attraverso l’esperienza degli stages; in altre scuole invece si è inteso dare
respiro e risonanza all’iniziativa attraverso l’organizzazione di un convegno con
le aziende o meeting che hanno permesso di allargare e estendere il rapporto
tra scuola e territorio. La risposta degli imprenditori ha fatto registrare una
motivazione maggiore rispetto agli anni precedenti. La segnalazione di questi
elementi positivi si intreccia nel discorso con alcune difficoltà e limiti organizzativi
che riguardano soprattutto la capacità di garantire continuità ai rapporti, la fatica
di operare il censimento delle disponibilità, la difficoltà a condividere con le
aziende obiettivi e finalità di apprendimento.
A queste difficoltà organizzative, se ne affianca una strutturale: enti e aziende,
anche quelle di grandi dimensioni, anche quelle impegnate a sostenere il ruolo
formativo del lavoro, raramente hanno al loro interno un settore dedicato alla
formazione per cui l’incontro con la scuola per progettare percorsi formativi
per gli alunni da inserire nell’alternanza è risultato complesso più di quanto
ipotizzato nella fase di divulgazione della proposta progettuale. Ne viene fuori
una presa di contatto con il mondo del lavoro certamente utile, ma non ancora
ben impostata proprio perché la programmazione comune é stata carente. I
99
rammarichi indicano soprattutto che l’operatività proposta in azienda da una
parte non era quella richiesta dall’indirizzo scolastico, dall’altra veniva ridotta a
ripetitività di alcune semplici operazioni che davano il senso di un lavoro poco
creativo se non addirittura noioso.
Sull’altro versante, una serie di osservazioni sul numero degli alunni coinvolti
nel progetto di ASL metteva in primo piano l’opinione largamente condivisa che
è difficile estendere l’esperienza a tutti i ragazzi, perché ogni studente comporta
un libretto, una convenzione, la visita in una azienda e queste operazioni
non si possono moltiplicare all’infinito. La stessa osservazione viene ripresa
da chi fa notare che un conto è organizzare l’alternanza per una classe, un
conto estenderla a più classi: ci sono una serie di aspetti da trattare, orari da
organizzare, carte e documenti da predisporre, questionari e dati da applicare
e tabulare, che comportano un aggravio di compiti e alterano gli equilibri nella
funzionalità dell’istituto. I tutor poi segnalano l’onere di un numero eccessivo di
alunni da seguire. Gli alunni distribuiti in tante aziende si trovano in situazioni
differenti: uno fa una cosa, l’altro ne fa una diversa e riportare tutto a unità di
obiettivi, contenuti e risultati è piuttosto arduo. D’altra parte è difficile trovare
un’azienda che accolga una classe tutta intera.
Sono perplessità queste che mettono i docenti nella prospettiva di un
progetto di alternanza limitato o a una sola classe o a un numero contenuto
di alunni provenienti da classi diverse, progetto dunque che in ogni caso viene
visto come difficilmente generalizzabile a livello di istituto.
E’ così che ha preso l’avvio la discussione dentro ai focus: una “rassegna”
a ruota libera di aspetti positivi e problematici. Attraverso l’analisi delle risposte
alle domande chiave che la ricerca ha inteso porre durante il focus, è possibile
esaminare alcune delle questioni segnalate.
3.1.2 La pratica della modularità
Il tema della modularità è stato affrontato attraverso due domande chiave.
Si iniziava chiedendo ai docenti se ci sono o ci possono essere connessioni
tra l’esperienza nel contesto di lavoro e i contenuti di una programmazione
scolastica, per poi indagare se sui contenuti identificati fosse possibile progettare
moduli di apprendimento da sviluppare sia nei contesti scolastici, sia in quelli
lavorativi.
Le risposte raccolte mostrano che il concetto di modularità è largamente
condiviso tra i docenti e che la sperimentazione dell’alternanza nasce e si
sviluppa all’interno di una continuità tra scuola – azienda percepita come possibile
e in parte anche praticata, attraverso la realizzazione di moduli e percorsi
modularizzati che hanno dato alla scuola uno spazio di maggiore responsabilità
nei confronti degli alunni e dell’azienda con sensibili miglioramenti rispetto a
100
precedenti esperienze di stages.
Nel raccontare l’esperienza vissuta, molti docenti si rendono conto di aver
lavorato tanto sui libri, quanto sulla pratica e di aver impegnato gli alunni
ad essere molto più attivi e operativi. I percorsi di alternanza realizzati sono
visti quasi come una fase applicativa che non si sarebbe potuto fare se gli
studenti non avessero avuto le basi acquisite nelle classi 1^ e 2^: Per chiarire,
citiamo l’esempio della costruzione di un sito internet realizzato dagli alunni di
una classe 4^ durante un progetto alternanza (in questo caso si tratta di una
esperienza di impresa formativa simulata, IFS) dopo aver studiato e acquisito
in 3^ le informazioni preliminari necessarie. L’esempio citato funziona come
prototipo di una sequenza operativa citata in vari focus: a scuola progettano,
in azienda operano e così verificano quanto hanno imparato. Questo percorso
diventa dichiarato ed esplicito soprattutto nelle discipline professionalizzanti,
dove prima ci si prepara in classe e poi si va a vedere nel mondo del lavoro
e viene praticato non solo per consolidare i contenuti di apprendimento, ma
viene proposto anche come strategia per la soluzione dei problemi. Passando
dallo studio al lavoro gli studenti capiscono che c’è un metodo per affrontare i
problemi e seguirlo è quasi una garanzia di successo. Si viene così a disegnare
un percorso ritmicamente scandito tra scuola e lavoro che giustifica e trova
a sua volta giustificazione nell’uso del lemma “alternanza”: vanno in azienda,
sperimentano, poi tornano a scuola, si dà un altro input teorico, tornano in
azienda. In questo processo l’azienda assume la fisionomia di un laboratorio
dove si operano esercitazioni applicative di quanto studiato in aula.
La continuità di un percorso che alterna in sequenze ordinate momenti di
scuola e momenti di lavoro non è percepita a senso unico, in una unica direzione
che passa dalla scuola al lavoro, ma anche nella direzione che va dal lavoro
alla scuola, se è vero che al rientro dall’alternanza gli studenti hanno mostrato
maggiore padronanza dei contenuti. Questa continuità dal lavoro alla scuola, che
qualche docente ha chiamato trasferimento inverso, sottolineando con la scelta
dei termini la priorità che molti docenti tendono pregiudizialmente a riconoscere
alla teoria sulla pratica, è vissuta però come una relazione più difficile, da
pensare con più calma. Al momento sembra più facile usare l’esperienza
acquisita in azienda come “stimolo”: chiedendo com’è andata in azienda, posso
utilizzare quello che hanno fatto come stimolo per spiegare a tutta la classe,
oppure faccio mettere in evidenza un problema concreto incontrato in azienda
e, dall’esperienza di un fatto, passo alla teoria. Fare riferimento alle esperienze
vissute in azienda risulta strategico non solo per la spiegazione in classe, ma
anche in vista degli esami, organizzando il ripasso partendo dall’esperienza di
lavoro. Infine, si è incontrato anche qualche docente che ha utilizzato l’alternanza
valorizzando il procedimento induttivo nei processi di apprendimento: come nel
caso di chi afferma che prima hanno visto gli aspetti pratici e concreti dell’atto
giuridico e poi hanno studiato la teoria.
Tra gli insegnanti è opinione diffusa e condivisa che per realizzare la
101
modularità sia necessaria una accurata progettazione, con la consapevolezza
che per “progettazione” si intende un percorso articolato, che vede al suo
interno elementi di diversa complessità. Si inizia da una progettazione della
disciplina in cui l’alternanza ha messo in gioco la scelta dei contenuti, per
passare poi a moduli anticipati, moduli rafforzati o ampliati, moduli ripresi da
lezioni precedenti e riproposti portando quindi a una selezione di contenuti e
a una riorganizzazione delle sequenze che gli insegnanti descrivono come
anticipazione di alcuni contenuti del programma e rovesciamento di moduli.
Questa revisione è frutto di un lavoro condotto per lo più in modo individuale,
dal singolo docente per la propria disciplina, ma ha trovato anche momenti di
condivisione tra colleghi d’area e di classe soprattutto nelle esperienze articolate
su tempi di realizzazione più dilatati che meglio si prestano a interpretare
l’alternanza in continuità con il curricolo scolastico. Come esempio chiarificatore
si riporta la scelta, addirittura pluriennale, di un Istituto scolastico che, poiché
nella nostra scuola trattiamo “il bambino” come contenuto specifico, abbiamo
progettato l’alternanza all’interno degli asili nido; l’anno prossimo, prendendo
come contenuto di riferimento le problematiche dell’handicap, lavoreremo
in ambienti dedicati; successivamente ci concentreremo sull’anziano, che
abbiamo tenuto per il terzo anno perché durante l’alternanza ci si può imbattere
nell’esperienza molto forte della morte.
Un ulteriore elemento di complessità nella programmazione si rileva nelle
esperienze di alternanza che hanno previsto la realizzazione di incontri
preparatori, all’interno di moduli che avevano la funzione di creare o rinforzare
i requisiti richiesti in azienda: di fatto si viene a riconoscere che la preparazione
di moduli specifici a carattere interdisciplinare conduce a ulteriori adattamenti
e modifiche del programma. Esplicitando le fasi che preparano l’incontro, si
trovano docenti di singole materie che hanno individuato contenuti specifici da
trattare, Consigli di Classe che hanno collegato i contenuti specifici a contenuti
trasversali, li hanno organizzati in moduli, hanno previsto i contributi di docenti
diversi e di esperti esterni.
E’ all’interno di questo percorso, comune alle diverse progettualità scolastiche,
che è chiaramente emerso il bisogno specifico dell’alternanza di arrivare a una
progettazione condivisa tra scuola e azienda: se si vuole fare vera alternanza
bisogna prima accordarsi con l’ente e progettare poi di conseguenza; l’esperienza
funziona se i due partner, la scuola e l’azienda, sono d’accordo. Su questo
aspetto sembra si concentrino le maggiori difficoltà: dai focus pare proprio che
l’esperienza più diffusa sia quella di una progettazione condivisa che non c’é.
Ma, quali sono le difficoltà che impediscono la costruzione di una progettazione
condivisa tra scuola e azienda? Quali sono gli ostacoli che si frappongono a un
raccordo efficace tra scuola e azienda?
Emergono qui nodi culturali che devono ancora trovare una piena
soluzione. Quando l’insegnante in alternanza, che ha rinunciato al pregiudizio
102
dell’incompatibilità tra scuola e lavoro, pone enfasi sulle diverse modalità di
apprendimento attivate dalle richieste scolastiche e da quelle aziendali, da
una parte esprime la tensione verso la complementarietà, dall’altra comunica
la sensazione di una lontananza vissuta e sperimentata tra i due mondi, una
distanza che viene verbalizzata, per esempio, nella mancanza di strumenti di
valutazione: la scuola fa fatica a cogliere gli aspetti formativi del lavoro, siamo
sprovvisti di una strumentazione che permetta di recuperare le esperienze
lavorative. Se dopo o grazie all’esperienza dell’alternanza gli alunni hanno
modificato il loro modo di affrontare lo studio, noi scuola cosa valutiamo? Che
strumenti abbiamo per riconoscere e valutare questi processi?
Inoltre, alla difficoltà che la scuola trova a mettersi in relazione e fare sistema
con il modello formativo aziendale fa riscontro la debolezza che i docenti
avvertono in una logica aziendale intrinsecamente orientata ai risultati economici
piuttosto che a sviluppare processi di maturazione, sviluppo, apprendimento.
Bisogna educare anche loro, le aziende: deve aumentare la consapevolezza
dell’incidenza formativa dell’alternanza anche dentro agli enti e alle aziende che
collaborano con la scuola. Nelle aziende non c’è mentalità scolastica. Vivono
la presenza di uno studente come un costo, e si sentono soddisfatte quando
riescono a ottimizzare i costi nella logica di un ritorno atteso: manodopera a
costo zero, reclutamento e selezione di personale… E’ questo uno dei nodi
culturali che sostengono una serie di difficoltà tecniche operative: probabilmente
la FIAT di Torino sente l’esigenza di un contatto con la scuola per garantirsi
una formazione dello studente che tenga conto degli interessi dell’azienda, ma
le nostre sono piccole aziende, solo le grandi aziende possono permettersi di
investire in percorsi formativi attivando una collaborazione impegnativa con la
scuola. Le piccole aziende non possono nemmeno permettersi di distaccare
una persona che venga a progettare con la scuola. Anche la semplice richiesta
di compilare i questionari di monitoraggio dell’Ufficio Scolastico Regionale,
dell’IRRE, della scuola costituisce per le piccole aziende un problema: i docenti
raccontano che si sono spesso sentiti rispondere dal titolare un sono sempre
in cantiere, si rivolga alla segretaria, lasci qui il questionario che ci pensiamo
dopo, venga alle 13.30 per poi trovarlo alle 13.30 che sta mangiando…
A questi nodi culturali sono probabilmente riconducibili anche altre difficoltà,
come quella dei limiti di tempo, della pluralità degli enti con cui la scuola si
è trovata a lavorare, o la insoddisfazione degli insegnanti perché l’alternanza
riduce i contenuti della scuola e questo è davvero un problema. Nell’affermazione
dell’insegnante che dice ci tocca tirar via ore di italiano e matematica per fare
spazio a materie tecniche a basso profilo culturale pare di avvertire il lutto di
una grave perdita di valore formativo. Ma una grave perdita l’avverte anche chi
dice: adesso in queste prime esperienze abbiamo fatto un mese in alternanza:
quando faremo due mesi, cosa impareranno gli studenti di italiano e matematica?
Bisogna pensare l’alternanza in tempi diversi (aggiuntivi?) rispetto alla scuola,
altrimenti si perde cultura: si fanno lavoratori specializzati ma ignoranti.
103
3.1.3 Le condizioni di apprendimento nei contesti di lavoro
Le condizioni di apprendimento sono state affrontate attraverso due domande
chiave. Si iniziava chiedendo ai docenti se i contesti lavorativi esigono di
“imparare” come il contesto scolastico per poi indagare, con la domanda-sonda,
se un luogo di lavoro possa esser considerato un contesto di apprendimento
dove è necessario comprendere concetti, raccogliere informazioni e ricordarle
in modo significativo; oppure se le richieste dell’ambiente di lavoro esercitino
forme di apprendimento molto diverse da quelle scolastiche.
La seconda domanda chiave esplorava quali condizioni debba soddisfare
un contesto di lavoro per essere considerato un contesto di apprendimento. La
domanda-sonda entrava più nel dettaglio chiedendo se nei contesti di lavoro ci
fossero contenuti specifici da affrontare, attività da proporre, particolari strategie
da utilizzare per consentire allo studente il miglior apprendimento possibile.
Le risposte raccolte mostrano una chiara e diffusa convinzione positiva che
si è espressa in modi diversi, con l’immediatezza del linguaggio quotidiano di
chi risponde quasi di getto certo e anche tanto, come pure con il linguaggio
ponderato di chi si è confrontato su questi temi con gli autori e la letteratura
pedagogica per arrivare a citare Bruner dichiarando che l’alternanza è una
esperienza che va finalmente a stabilire quelle connessioni tra le due modalità
di pensiero, quello paradigmatico e quello narrativo, che la nostra formazione
culturale tende a mantenere preferibilmente scisse.
Partendo dalla formulazione “paradigmatica” che riconosce in qualsiasi
realtà un contesto di apprendimento, in cui l’alternanza è paragonata a una gita
che è comunque contesto di apprendimento in quanto vi sono molte cose da
apprendere, si è avviata una riflessione più articolata che ha messo in luce le
modalità di apprendimento diverse praticate nei due contesti, quello implicito
privilegiato dall’alternanza e quello esplicito praticato dalla scuola. Si riconosce
nell’ambiente di lavoro la capacità di creare quei collegamenti tra materie che a
scuola non si riesce sempre a realizzare, valorizzando l’impegno espresso dalle
aziende e dagli enti partner a costruire un effettivo contesto di apprendimento.
Una variabile emersa come significativa per realizzare apprendimenti negli
ambienti di lavoro sembra essere le dimensioni dell’azienda. Le grandi aziende
forniscono maggiori garanzie che l’ambiente possa essere gestito e organizzato
in funzione dell’apprendimento di chi vi opera. I docenti, hanno rilevato che nelle
grandi aziende si organizzano attività formative specifiche che possono fungere
da supporto a quelle scolastiche quali: stages, corsi di lingua e di informatica.
Le imprese più grosse sembrano in grado di dare un contributo notevole sul
campo degli apprendimenti perché hanno più risorse umane a disposizione
e risulta più facile staccare una persona che possa dedicare il suo tempo a
seguire i ragazzi. Invece, le imprese con una sola persona non sono in grado di
fare questo, perfino quelle con meno di 10 persone si trovano in difficoltà, anche
104
se poi l’esperienza dimostra che non succede sempre così.
Entrando nel merito delle condizioni che fanno dell’ambiente di lavoro un
vero ambiente di apprendimento, emerge come elemento di sfondo la necessità
che l’azienda riconosca nel progetto dell’alternanza un reale interesse. La
scuola, nel lavoro di ricognizione sul territorio, non sempre ha la possibilità di
selezionare aziende di grandi dimensioni. Il problema viene affrontato da parte
della scuola non tanto nei termini di azienda grande o piccola, quanto nei termini
di ricercare quelle che hanno un chiaro piano di formazione. In questo processo
è importante che la scuola abbia una sua strategia progettuale, e che questa
strategia possa essere condivisa dall’azienda. Ora, mentre sembra scontato
che la scuola abbia la sua progettualità, non è facile trovare ditte che abbiano
nel proprio bilancio l’idea di contribuire a far crescere la società. Il fatto che i
riferimenti aziendali siano centrati su un bilancio di risultati economici, fa sì che
le aziende orientino la loro collaborazione con la scuola in termini utilitaristici,
magari valutando se possa esserci un tornaconto per loro nel crearsi un
“vivaio” di futuri lavoratori. Questo approccio rischia di risultare riduttivo rispetto
all’idea di formazione in alternanza discussa nei testi normativi e pedagogici. I
docenti avvertono una certa contraddizione tra gli interessi curati da una scuola
pubblica e quelli curati da un’azienda privata: o c’è un meccanismo che aiuti ad
armonizzare i rapporti tra scuola e azienda, oppure la divergenza e la conflittualità
è destinata a permanere. In conclusione, mentre si condivide lo sfondo di ideali
che portano alla sperimentazione dell’alternanza, si ha la sensazione che la
traduzione delle idealità in buone prassi educative sia affidata non tanto alla
volontà della scuola, istituzionalmente delegata a svolgere queste funzioni, ma
ai buoni propositi di un imprenditore colto che vive la sua imprenditorialità con
un forte senso di responsabilità sociale.
Se l’azienda riconosce l’interesse a collaborare con la scuola, a valorizzare
la sua funzione formativa, ne deriva come corollario la disponibilità a rimodellare
la propria struttura organizzativa individuando risorse specifiche (in termini di
personale e tempi) destinate a svolgere ruoli e mansioni orientate alla formazione,
almeno per il periodo in cui l’azienda si fa responsabile degli studenti che le sono
affidati, creando uno spazio organizzativo adatto ad accogliere il nuovo arrivato.
Questo significa che l’azienda deve individuare il personale adatto a fungere da
tutor e investire tempo in attività di progettazione e in incontri con il personale
della scuola. E’ possibile cogliere, nella riflessione degli insegnanti, una relazione
tra questa disponibilità dell’azienda a rileggere la propria organizzazione interna
in funzione formativa e la capacità della stessa di proporre agli alunni attività
diversificate. All’interno di questa riflessione sono emerse osservazioni sul fatto
che la programmazione a tavolino tra tutor aziendale e tutor scolastico deve
prevedere una pluralità di attività da proporre agli studenti sulla base di ciò
che effettivamente l’azienda può offrire. Gli insegnanti imputano le delusioni
registrate nelle esperienze (il gap tra aspettative e risultati) soprattutto al fatto
che il ragazzo è stato lì a vedere sempre più o meno le stesse cose. Sotto
105
questo profilo la conclusione che ne deriva è un bisogno di aziende disponibili
alla innovazione e alla ricerca perché queste danno maggiori garanzie, risultano
strutturalmente più disponibili a evitare l’assegnazione di compiti ripetitivi agli
studenti. Durante l’alternanza l’alunno dovrebbe intraprendere un viaggio che lo
porti ad attraversare il contesto complesso dell’azienda, perché solo in questo
modo le discipline più teoriche, meno di indirizzo, possono trovare un senso
al tempo “trasferito” dalla lezione d’aula alla lezione in situazione. Ovviamente
questo non è sempre attuabile se il periodo di permanenza nei contesti lavorativi
è troppo breve.
Quale tipo di compito può essere assegnato agli studenti in alternanza?
Nelle osservazioni raccolte attorno a questo tema, emerge dai docenti la
preoccupazione che siano affidati agli studenti compiti adeguati alla preparazione
scolastica. L’alternanza sembra essere efficace solo per lo studente che riesce
ad abbinare le sue conoscenze pregresse con la nuova realtà proposta dal
mondo del lavoro. I docenti trasferiscono nell’ambiente di lavoro l’attenzione
che pongono a scuola nel ricercare un buon equilibrio tra i contenuti proposti
nelle lezioni e le prestazioni richieste nel compito: c’è apprendimento solido
se c’è questo, altrimenti gli studenti avvertono un disagio, una impossibilità ad
apprendere. L’impegno diventa quello di curare al massimo la preparazione
degli alunni, fornire tutte le informazioni di ingresso nel modo più esaustivo
possibile perché, se gli alunni sono stati preparati a scuola, hanno un bagaglio
sufficiente per affrontare il compito nella realtà del lavoro. Se gli insegnanti hanno
lavorato su questi presupposti, si può immaginare la loro meraviglia quando
si accorgono che gli studenti in alternanza hanno applicato cose “vecchie”
studiate in prima e in seconda. La stessa delusa meraviglia si ritrova quando
i docenti si accorgono che in azienda c’era un po’ di incertezza o confusione
sul tipo di compiti da assegnare. Da alcuni racconti che gli alunni hanno fatto
della loro esperienza, emerge che nel progetto non c’era chiara assunzione
delle attività da realizzare. L’analisi si ferma qui, non va a cogliere in queste
indicazioni di confusione, di incertezza, di mancata organizzazione la causa di
tante attività ripetitive e poco coinvolgenti che sono state proposte agli studenti
talvolta lasciati là a guardare.
Si tratta in realtà di capire meglio quali siano le richieste che l’azienda può fare
al ragazzo, in modo che risultino né troppo elevate ma nemmeno troppo basse.
Se questa considerazione può essere accettata come sintesi conclusiva, una
parte del lavoro di progettazione da condividere tra scuola e azienda diventa
quello di trovare la mansione giusta da proporre agli studenti altrimenti può
venir meno la carica motivazionale che sostiene il processo di apprendimento
in azienda.
A completare il quadro, si può ricordare che generalmente i compiti assegnati
allo studente non sono stati riconosciuti come incarichi di responsabilità. Sono
pochi gli enti che si sono impegnati nello sforzo di far partecipare gli alunni a tutte
le fasi di un lavoro, coinvolgendo gli studenti anche negli aspetti organizzativi,
106
non solo sul lavoro pratico. Là dove ciò si è verificato, lo studente è stato avviato
ad osservare la realtà, a formulare delle domande, ma anche a essere autore
di ipotesi e di verifiche. In genere invece sembra prevalere l’attenzione a non
proporre compiti troppo impegnativi rispetto alle possibilità degli studenti. Diventa
quindi opportuno citare come esemplare l’iniziativa di organizzare ogni mattina
una riunione preliminare dove gli studenti in alternanza facevano il punto della
situazione per poi ripartire con il lavoro. Questa capacità di far percepire allo
studente come il suo lavoro andava inserito in un contesto generale è poco
richiamata nei focus ed è legata piuttosto alle esperienze di IFS.
Nei focus con i docenti non ricorrono con molta frequenza osservazioni sul tipo
di feedback che l’azienda può offrire allo studente, diversamente da quello che
succede con gli studenti, i quali invece si dimostrano molto attenti e sensibili ai
rinforzi che ricevono fuori della scuola durante l’alternanza. L’ambiente di lavoro
è in ogni caso riconosciuto come privilegiato nel gestire il feedback a conclusione
del lavoro dal momento che il raggiungimento dell’obiettivo non ha bisogno di
essere dimostrato su tempi lunghi, ma avviene in tempi immediati: quando lo
studente lavora in azienda, si ha subito il risultato. Gli insegnanti conoscono
bene l’efficacia di un meccanismo di questo genere nell’apprendimento, anche
se faticano ad applicarlo nel lavoro in aula dove prevalgono processi elaborativi
che tendono a rinviare ad altri tempi e ad altri luoghi la verifica di quanto appreso
in termini di “saper fare”.
C’è tuttavia un feedback specifico verso il quale gli insegnanti si dimostrano
particolarmente sensibili: come gli alunni registrano prontamente gli
apprezzamenti che ricevono, così gli insegnanti sono orgogliosi di poter dire
che i tutor hanno lodato la scuola per la preparazione oppure che i ragazzi
hanno ricevuto i complimenti.
La riflessione dei docenti ha posto in rilievo la persona che apprende e la
discussione ha fatto emergere elementi caratterizzanti il rapporto tra azienda
e studente. In sintesi si potrebbe dire che questo rapporto deve aver presenti
tre nodi importanti: il rispetto della persona e della personalità dello studente,
la disponibilità ad accompagnare e seguire lo studente nel suo percorso in
alternanza, la predisposizione di spazi e di tempi dedicati alla riflessione sul
lavoro.
La richiesta di rispetto, sensibilità e attenzione verso i ragazzi non è formulata
genericamente, ma intende mettere in primo piano la differenza tra studente e
lavoratore: non sono lavoratori, ma studenti in formazione. I docenti segnalano
la necessità che le aziende siano consapevoli di dover mettere a disposizione
del tempo per far apprendere i ragazzi. Non sempre è facile trovare questa
disponibilità, ma in moltissimi casi i docenti confermano che il compito le aziende
lo hanno svolto, e in alcuni casi si riconosce che abbiamo trovato dei bravi
educatori. Un’azienda sensibile alla specificità dello studente in alternanza, deve
essere consapevole che non può pretendere risultati immediati, deve collocare
107
le sue aspettative su tempi lunghi, adottando il modo di fare del sistema scuola,
non del sistema azienda. Gli incontri di progettazione condivisa tra scuola e
azienda vanno utilizzati anche per chiarire il ruolo che il ragazzo svolge in
azienda, impostando l’alternanza come periodo di apprendimento, un periodo
breve che si apre e si chiude, una specie di prova. Quando queste condizioni
sono rispettate, l’ambiente di lavoro si trasforma in una struttura formativa
complementare alla scuola, e l’alternanza diventa davvero una esperienza
formativa direttamente rapportabile e confrontabile con tante altre esperienze
di apprendimento che la scuola propone e organizza.
La disponibilità ad accompagnare e seguire lo studente è un’altra condizione
indispensabile per realizzare una buona esperienza di alternanza: nel momento
in cui seleziono l’azienda, devo verificare che ci sia qualcuno che segue i
ragazzi. Questa esigenza si fonda sulla considerazione che l’allievo rimane
allievo e deve avere una figura di tutor che fa fronte a necessità anche di tipo
emotivo, e tiene conto del fatto che il ragazzo ha bisogno di una persona di
riferimento, ha bisogno di sapere che è seguito da qualcuno che lo supporta,
si prende carico di lui e gli garantisce la serenità necessaria all’apprendimento.
Questa richiesta potrebbe essere equivocata come una forma di delega
di funzioni dalla scuola all’azienda. Potrebbe a volte essere anche così, dal
momento che qualche insegnante sostiene che quando la scuola ha trovato
il tutor, ha fatto il suo dovere: poi ci deve essere la persona che sa quello che
dovrebbe fare. Ma nella maggior parte dei casi troviamo nella scuola insegnanti
professionalmente impegnati a collaborare con il tutor in modo da condividere fin
dalla programmazione iniziale e durante tutta la durata dell’esperienza questo
tipo di responsabilità. Molti docenti invece segnalano i limiti nella disponibilità
a queste forme di accompagnamento in azienda tanto da far dire a qualcuno
che la figura del tutor accompagnatore non è nell’ottica dell’azienda. Anche in
questo caso però, la pluralità delle esperienze permette di riscontare situazioni
positive a fianco di situazioni difficili. E’ possibile concludere che in strutture
diverse ci sono state relazioni diverse tra ente e studenti, con situazioni
“esemplari” nelle quali i tutor hanno seguito da vicino i ragazzi, fino a correggere
le relazioni che i ragazzi hanno steso sulla loro esperienza di alternanza. E’
interessante valorizzare quest’ultima osservazione per mettere in risalto tra le
attività di accompagnamento la funzione particolare riservata all’esercizio della
riflessione. Per fare del contesto di lavoro un ambiente formativo è necessario
intervenire ripetutamente con attività che aiutino lo studente a riflettere su quello
che ha osservato e sperimentato nel corso della sua esperienza: la semplice
correzione di una relazione può costituire allora una modalità che, attraverso il
confronto di opinioni, permette l’elaborazione e il rafforzamento di un pensiero
autonomo anche critico.
La tabella che segue (tab. 3.1) sintetizza le osservazioni raccolte durante i
focus e organizza attorno ad alcune aree tematiche le condizioni che i docenti
hanno individuato come necessarie per valorizzare la potenzialità formativa
108
dell’esperienza in alternanza scuola lavoro.
AREE TEMATICHE
CONDIZIONI
dimensioni
nelle grandi aziende è più facile
organizzare attività formative
dedicare tempo
dedicare risorse umane
cultura aziendale
Finalità
contribuire alla crescita sociale
Ruolo e funzione imprenditoriale
responsabilità culturale e sociale
Organizzazione
prevedere spazi formativi in azienda
Relazioni
condividere la propria progettualità con la scuola
struttura organizzativa formativa
personale
individuare il personale adatto a far da tutor
spazi
prevedere spazi formativi in azienda
tempi
dedicare tempo alla formazione
progettazione
condividere la progettazione con la scuola
attività
individuare le attività che l’azienda può proporre
allo studente
condizioni specifiche per la pratica dell’alternanza
attività da proporre agli studenti
proporre attività diversificate
evitare compiti ripetitivi
far percepire la complessità organizzativa
dell’azienda
preparazione degli studenti
concordare con la scuola i livelli di ingresso in
azienda
organizzare in azienda momenti di formazione
richieste adeguate
uso efficace del feedback
tutoraggio
rispetto dello studente come persona
riconoscere la specificità dello studente come
soggetto in formazione
offrire sostegno
accompagnare l’esperienza con la riflessione
Tab. 3.1 - Le condizioni di apprendimento nei contesti di lavoro emerse nei focus group dei docenti nei Consigli d Classe
109
3.1.4 Le competenze sviluppate nel contesto lavorativo
Il tema delle competenze veniva sviluppato attraverso quattro domande. Si
iniziava chiedendo se l’esperienza di ASL potesse sviluppare competenze negli
studenti, quali in particolare, se le competenze individuate fossero di carattere
trasversale o spendibili in modo specifico nel mondo del lavoro, e infine quali
discipline potessero trovare vantaggio dall’alternanza. Le domande sonda
aiutavano a chiarire alcuni aspetti della questione e in particolare portavano
a esplorare se la pratica sviluppa, problematizza, dà un senso ai contenuti
teorici appresi e se le competenze maturate consentono allo studente di
attribuire significato ai contenuti teorici appresi o fungono da facilitatori negli
apprendimenti futuri.
Sulla discussione in generale, alcuni (ma sono pochi) enfatizzano
esplicitamente la differenza tra scuola e lavoro perché gli studenti hanno fatto
cose che non si fanno a scuola, evidenziando tra le diversità il fatto che a scuola
si lavora su dati poco significativi. Osservazioni di questo tipo permettono di
segnalare il permanere di un approccio culturale che separa nettamente teoria
e pratica, ponendo l’enfasi su questo o su quel versante in base all’obiettivo che
si intende raggiungere. La stessa dicotomia teoria-pratica la ritroviamo in chi
sostiene che le due cose vanno messe insieme motivando l’osservazione con il
fatto che a livello progettuale l’alternanza è pensata come occasione per applicare
le conoscenze al lavoro, o viceversa, prima hanno visto gli aspetti concreti e
poi hanno studiato la teoria. Anche chi sostiene che a scuola si acquisiscono
competenze in piccolo (es.: lavorare su circuiti elettrici) mentre in azienda
hanno visto l’applicazione su scala più ampia, e con materiali che a scuola non
sono nemmeno usati, fornisce un’idea sul ruolo strumentale e applicativo che
viene assegnato all’alternanza in un curricolo ancora ancorato allo “scolastico”.
Forse è questa la visione di fondo in chi nell’alternanza vede vantaggi solo
per le discipline professionalizzanti omologando l’ASL agli stages perché, come
gli stages, l’alternanza valorizza di più le materie di indirizzo. A sostegno di
questa convinzione vengono citati anche quei risultati scolastici che mettono in
evidenza come - dove ci sono carenze di base, queste restano e l’alternanza
può aiutare a migliorare solo gli aspetti generali. La poca trasferibilità degli
apprendimenti porta a vivere l’alternanza, questo uscire da scuola per andare
in azienda, come un problema che sottrae indiscriminatamente ore e giorni di
lezione: come fare a compensare queste perdite in italiano e matematica? Per
matematica ed inglese le esperienze di alternanza creano un buco che non si
può più colmare.
La possibilità e la necessità di considerare i due contesti in maniera unitaria
e complementare trova invece i suoi fondamenti sul piano motivazionale e sul
piano delle competenze trasversali. Emerge chiaramente che se gli studenti
si accorgono che mancano competenze, quando tornano a scuola sono più
110
motivati. Allora qualsiasi siano le competenze esercitate nell’ambiente di lavoro,
tutte sono utili perché permettono di dare un senso al lavoro che si fa a scuola.
Sul piano delle competenze trasversali, si riconosce che ci sono competenze
valide in entrambi gli ambienti, e tra queste sono immediatamente citate
l’autostima, il lavorare in gruppo, il rispetto delle regole…
La tabella che segue (Tab. 3.2) riporta in sintesi le competenze individuate dai
Consigli di Classe accompagnate da un repertorio di comportamenti e indicatori
ricavati dagli interventi dei docenti.
La rilevanza delle competenze sembra dunque un convincimento largamente
condiviso dai docenti, ed è su questa base che le scuole hanno elaborato progetti
di alternanza ponendo in posizione centrale lo sviluppo delle competenze. In
molte scuole i docenti si sono impegnati in lunghi lavori di studio e preparazione
di documenti che hanno portato a compilare un elenco di competenze da
osservare e rilevare con l’uso di precisi indicatori. Questo minuzioso lavoro
richiede tempo, e non tutti i docenti condividono l’opportunità di un’analisi
così dettagliata del percorso formativo: vale la pena citare quella docente che
ricordava come una volta nella scuola magistrale si faceva tirocinio senza l’uso
di tanti indicatori. Ora c’è un eccesso di programmazione: stiamo ripescando
cose vecchie come dinosauri gravandole di sovrastrutture nuove.
Pur riconoscendo che scuola e lavoro richiedono alcune competenze
trasversali, resta comunque faticoso cogliere una immediata trasferibilità nel
contesto scolastico di quanto appreso nell’ambiente di lavoro. Troviamo da una
parte qualche docente che afferma con entusiasmo di aver trovato i ragazzi
cambiati al rientro a scuola dopo l’alternanza (prima ero io che dovevo dire
cosa fare, adesso sono loro che pretendono informazioni su cosa devono fare),
ma altri sembrano piuttosto perplessi, non sanno se si riesca effettivamente
a trasferire nella realtà scolastica quanto acquisito in alternanza, tendono a
mettere in evidenza che i ragazzi sono tornati molto presto agli atteggiamenti
pre-alternanza, magari motivando il fatto e attribuendo la responsabilità anche
al modo con cui si fa scuola, che promuove un atteggiamento passivo e non
attivo come invece succede in azienda. C’è anche chi prudentemente chiede
di confrontarsi su tempi lunghi, sostenendo che bisogna aspettare il prossimo
anno, è ancora presto per vedere una ricaduta.
111
COMPETENZE
COMPORTAMENTI E INDICATORI
rapporti con gli altri
dimostrare spirito di collaborazione e lavorare insieme agli altri
relazionarsi o avere contatti con persone adulte
negoziare con gli altri la soluzione più condivisa
capacità critica anche verso i compagni con il richiamarsi al compito
imparare cose nuove osservando gli altri confrontarsi
adeguarsi all’ambiente e rispetto delle regole
affrontare un ambiente nuovo
conoscere il mondo del lavoro e imparare a muoversi in un ambiente
diverso
misurarsi con un ambiente esterno alla scuola
responsabilità
consapevolezza di fronte a un’attività che loro avevano scelto
senso di responsabilità per i tempi, i compiti affidati.
frequenza regolare nonostante il freddo e il clima non favorevole
sapersi rimproverare: il lavoro non fatto va a danneggiare gli altri
il rispetto delle regole
essere autonomi nel portare a termine i compiti assegnati con
accuratezza
assumere la responsabilità delle mansioni assegnate
programmare e organizzare le diverse attività
comunicazione
comprendere e mettere in pratica le istruzioni ricevute
comunicare in modo chiaro e corretto sia oralmente che per iscritto
spirito di iniziativa
iniziativa personale
autonomia di decisione e organizzazione
gestire e assegnare compiti
lavorare con creatività e immaginazione
essere operativi (a scuola non fa mai niente, qui invece si dimostra attivo)
problem solving
pensare il problema,
sapere che ci possono essere diverse strategie di risoluzione,
scegliere la strategia più valida in quel momento
riflettere sulle cose che vengono fatte
gestire gli imprevisti, essere flessibili di fronte a qualcosa di non previsto
trovare le strategie di fronte a un compito
capacità di osservare
Tab. 3.2 - Le competenze sviluppate nei contesti lavorativi indicate nei focus group dei docenti nei Consigli d Classe
112
3.1.5 La funzione tutoriale
La questione tutoriale riproponeva come topic per la discussione del gruppo
una delle condizioni già emerse come determinanti per l’esito dell’alternanza.
La domanda iniziale fungeva quindi da ripresa del filo di un discorso
momentanemamente sospeso, chiedendo ai docenti di esprimere le loro
valutazioni sull’importanza del tutor e sulle ragioni che rendevano necessaria
questa figura. Le domande successive passavano ad analizzare le funzioni che
il tutor dovrebbe o potrebbe svolgere, collegando la riflessione all’esperienza
appena vissuta, stabilendo rapporti tra quelle che potevano essere le aspettative
iniziali e la pratica effettivamente realizzata.
Tutti riconoscono come necessario che in azienda sia presente qualcuno
con la funzione di accompagnare e seguire lo studente: queste persone devono
essere in grado di dimostrare disponibilità per poter proporsi come veri punti di
riferimento per i ragazzi, ai quali possono dare sicurezza. Tutor aziendale e tutor
interno condividono l’aspetto formativo come traspare nella osservazione che un
tutor formato è un formatore. La pluralità delle esperienze permette di registrare
situazioni positive a fianco di situazioni difficili, così possiamo dire che in alcuni
enti c’è personale specifico preparato che può svolgere le funzioni di tutor, per
esempio in ospedale, ma in altri enti e aziende non c’è personale con questa
competenza specifica. In questi casi si pone il problema della formazione del
tutor esterno, non solo nel senso di trovare chi li prepara, ma anche perché è
possibile imbattersi nell’imprenditore arricchito che non vuole spendere risorse
in formazione.
Entrando nel merito delle funzioni tutoriali, la tabella (tab 3.1) sintetizza in un
quadro unitario le osservazioni raccolte e permette un immediato raffronto tra
tutor interno e tutor esterno, mettendo in luce le specificità suggerite dall’evolversi
nel tempo dell’esperienza, dal luogo (in azienda, a scuola), dalle convergenze
(cose che fanno sia il tutor esterno sia il tutor interno) e dalle specificità.
Volendo individuare una chiave interpretativa che faccia sintesi delle numerose
annotazioni raccolte dai Consigli di Classe, è possibile dire che la definizione
della funzione tutoriale muove soprattutto da un vissuto esperenziale che mette
in primo piano i bisogni degli alunni così come sono percepiti, magari a volte
anche in modo contraddittorio, dai docenti, e si articola in una rassegna di cose
fatte e messe in pratica. E’ proprio dal continuo riferimento a quanto realizzato
che emerge la specifica complessità del topic individuata in modo chiaro dai
docenti nel rapporto tra tutor interno e tutor aziendale. Il problema non è riducibile
alla necessità di stabilire buoni rapporti personali, perché la collaborazione e la
stima reciproca, presente in molte se non in tutte le esperienze, non bastano a
realizzare una esperienza complessa. E’ necessario migliorare la comunicazione
tra tutor interno e aziendale, comunicazione che non può venire circoscritta alla
fase di progettazione, ma deve trovare modo di esplicarsi in passaggi intermedi
113
di monitoraggio, perché si riconosce necessario operare dei controlli in itinere
per aggiustare il tiro, e per contenere le distorsioni possibili in comunicazioni
che vengono veicolate unicamente tramite gli studenti.
funzioni del tutor
a scuola (area tutor interno)
PROGETTARE
in azienda (area tutor esterno)
programma l’attività, è la prima e più importante
funzione
definire cosa nell’azienda si può realizzare
che sia sostitutivo/complementare rispetto alla
programmazione curricolare
coniugare programmazione scolastica con quello
che il ragazzo farà nel modo del lavoro
progettare assieme agli enti
proporre e stimolare anche materie poco coinvolte
far rispettare i tempi
PRIMA
funzione di co-progettazione
concordare i programmi con il tutor interno e
decidere le attività che il ragazzo può fare
COLLEGARE
fare da collegamento tra gli studenti e i tutor
esterni, quindi tenere i collegamenti
proporsi come elemento di sintesi e mediazione
tra gli studenti e gli enti e le famiglie
curare l’aspetto della comunicazione
fare da raccordo con i colleghi del Consiglio di Classe
PREPARARE
far cogliere ai ragazzi la motivazione alla base
dell’esperienza di ASL
capire con loro il tipo di esperienza che devono
fare e che cosa si aspettano
sensibilità a cogliere esigenze e possibilità dell’alunno
dare motivazione
dirigere e orientare il lavoro nella sua visione di insieme
114
PROGETTARE
mediazione tra il ragazzo e l’ambiente di lavoro
ACCOGLIERE
cercare di conoscere il ragazzo per creare le
giuste modalità di apprendimento ed assegnargli
dei compiti adeguati
SOSTENERE
nel collegamento iniziale per dare indicazioni sui
ragazzi: difficoltà, motivazione
risolvere le problematiche
rassicura, tranquillizza, da assistenza, trasmette
sicurezza
quando c’era un problema si rivolgevano al tutor
saper mediare
aiutare il ragazzo a rendersi conto e a capire
l’ambiente di lavoro
disponibilità ad ascoltare
DURANTE
seguire nel percorso in impresa, ma da lontano,
non in maniera assillante chiedendo che cosa ha
fatto, come è andata
essere disponibile ad ascoltare
FACILITARE
capire l’alunno e le richieste della scuola
essere una figura di riferimento
fare da supporto ai ragazzi
dovrebbe seguire il ragazzo, vedere le sue
difficoltà
comunicare alla scuola se c’è bisogno di un
rinforzo perchè il ragazzo non sa comprendere
alcuni processi
proporsi come mediatore di un apprendimento
diverso in una situazione diversa
intervenire durante fasi critiche
occorre una persona che indirizzi aiuti nei giudizi
e dia un senso a ciò che si fa
VALORIZZARE
capisce e sviluppa le capacità nel contesto
sono stati entusiasti degli alunni
DOPO
RIELABORARE
curare gli approfondimenti e promuovere la riflessione
valorizzare gli aspetti positivi dell’esperienza
aiutare a generalizzare le competenze, a
estenderle a situazioni diverse
esprimere la sua valutazione e comunicarla alla
scuola
VALUTARE
Tab. 3.3 – Le funzioni del tutor interno ed esterno
A fronte di un problema così chiaramente identificato, resta difficile individuare
delle soluzioni per ottimizzare il rapporto tra tutor interno ed esterno. Le difficoltà
115
sono ascrivibili sia alla scuola, sia all’azienda. Sul versante scolastico i docenti
dichiarano apertamente che te lo scordi di andare in ditta a vedere quello che
fanno, non perché ci sia qualche veto chiaramente espresso, ma perché le
condizioni pratiche te lo impediscono, non sempre hai la possibilità di dedicarci
le mezze giornate per tenere i contatti con qualche azienda. Il tutor interno
denuncia difficoltà logistiche, perché c’è un orario di lezione che detta i tempi
e ti impedisce di dedicarti al monitoraggio, ci sono distanze da coprire e anche
quando le aziende e gli enti sono tutti concentrati in zona (condizione favorevole
che capita poche volte) l’insegnante non poteva essere presente in più realtà.
Si possono facilmente immaginare le difficoltà di orario e di spostamenti in una
scuola che insiste su un comprensorio costituito da tanti piccoli comuni distribuiti
sul territorio. Succede allora che il tutor interno può telefonare, ma non ha grandi
spazi di manovra per intervenire sulle modalità di apprendimento che l’azienda
ha deciso per il ragazzo. Sul versante aziendale invece, le difficoltà sono legate
alla formazione del tutor. La sensazione è che con il tutor esterno si va un po’ a
fortuna. In questo affidarsi alla buona sorte emergono delle costanti interessanti:
tendenzialmente nel piccolo si intoppa peggio, nel grande meglio, e meglio
di tutto nello statale. L’osservazione si spiega e si commenta da sola, anche
se non rende giustizia di tutte le disponibilità e competenze che la scuola ha
incrociato anche nelle piccole aziende. E’ giusto rilevare queste problematicità,
alle quali aggiungere l’osservazione che in molti enti i dipendenti lavorano
con contratti a progetto e il loro orario non è capace di adattarsi a recepire le
esigenze dell’alternanza: come dire, che quando uno ci deve mettere del suo,
che sia proprietario d’azienda o sia lavoratore, ha bisogno che la prestazione gli
sia in ogni caso riconosciuta.
3.1.6 L’autovalutazione e la riflessione metacognitiva
L’ultimo topic si è concentrato sulle questioni di monitoraggio, verifica e
valutazione delle esperienze di alternanza nella consapevolezza che l’elemento
portante della valutazione risiede nel confronto tra soggetti e i loro diversi
punti di vista, orientato ad analizzare aspetti positivi e aspetti critici (dubbi e
insoddisfazioni) e a esercitare l’ermeneutica (cercando il perché delle cose e
facendo congetture) verso ipotesi di miglioramento. Le due domande chiave
poste riguardavano la realizzazione di momenti di riflessione con gli studenti
e nel Consiglio di Classe sull’esperienza svolta, alla ricerca di pensieri nuovi,
funzionali al cambiamento, alla crescita, allo sviluppo della persona e del
progetto (riorganizzare, ricostruire, riconvertire). Le domande-sonda verificavano
se l’attività di valutazione era sostenuta da specifici strumenti predisposti al
riguardo, se erano stati fissati appuntamenti dedicati in modo specifico a questo,
se erano stati individuati responsabilità ed eventualmente affidati incarichi.
116
Le risposte raccolte testimoniano un impegno professionale e uno sforzo
in termini di risorse investite nella valutazione che documentano l’impegno di
quanti hanno lavorato alla realizzazione dei progetti.
Con gli alunni sono stati curati momenti differenti di riflessione in itinere:
dalla riflessione informale in cui è stato possibile discutere come era andata,
ma di cui purtroppo non resta traccia perché non è corredata da documenti, a
momenti organizzati in maniera puntuale ed efficace come in quella particolare
esperienza, un po’ alternanza e un po’ impresa simulata, in cui ogni mattina
c’era il momento del briefing che serviva a fare il punto della situazione. Lo
strumento invece predisposto e utilizzato in tutte le realtà a sostegno di questo
tipo di riflessione è stato il diario di bordo.
I docenti non avevano momenti specifici di valutazione in itinere fuori delle
consuete riunioni dei consigli di Classe, ma partecipavano in qualche modo ai
momenti di autovalutazione previsti per gli alunni.
La valutazione del progetto nella sua complessità ha trovato momenti
formalizzati al rientro dall’esperienza dell’alternanza organizzati secondo
modalità diverse (a coppie, a gruppi, in plenaria). In alcune scuole sono stati
previsti:
- un momento organizzato all’interno della classe per riferire ai compagni la
propria esperienza;
- un momento organizzato per classi aperte dove tutti gli alunni hanno riferito
ai compagni;
- momenti o forme di comunicazione ufficiale a livello di istituto: qualcosa è
stato messo anche nel sito, oppure gli studenti potranno comunicare a tutti
l’esperienza fatta nell’occasione della festa della scuola.
Strumenti privilegiati per questa riflessione sono stati la relazione sulle attività
svolte e l’uso dei questionari.
Anche per i docenti è generalmente previsto un incontro per la valutazione del
progetto, verso la fine dell’anno, in un Consiglio di Classe. Nel frattempo e con
funzione di valutazione intermedia vengono applicati i questionari predisposti
a livello regionale o previsti dal monitoraggio di istituto e i dati vengono letti e
interpretati da un gruppo di progetto impegnato a presentare a fine anno una
relazione scritta.
La questione sollevata dal topic ha costituito un invito a parlare anche di
valutazione degli alunni, di giudizi, di voti collocando gli esiti dell’alternanza
all’interno dei risultati di apprendimento, anche se tutto questo non era oggetto
di studio per la nostra indagine. Per non perdere le segnalazioni raccolte ci
limitiamo a ricordare l’attenzione che in questo campo è dedicata a:
- le valutazioni offerte dai tutor esterni,
117
- la difficoltà a tradurre in voti la valutazione dei tutor esterni,
- la complessità nell’attribuzione dei crediti,
- le valutazioni di competenze trasversali e professionali fatte attraverso
questionari di autovalutazione o attraverso “pagelline” con punteggi attribuiti
dalle ditte,
- l’allestimento di prove interdisciplinari che hanno visto il coinvolgimento delle
diverse materie coinvolte nell’esperienza,
- la stesura della relazione finale a cura dell’alunno, usata anche come prova
di lingua italiana.
Occorre far notare che, alla ricchezza e all’articolazione del processo
valutativo ampiamente dimostrata dalle osservazioni raccolte, non fanno
riscontro informazioni precise sull’uso dei dati raccolti. Sembra che dibattiti
e confronti siano vissuti come perdita di tempo, che tutto il lavoro dedicato
all’autovalutazione non sia pienamente riconosciuto come momento formativo
rivolto al consolidamento degli apprendimenti. Questo modo di procedere fa
perdere dati utili e elementi interessanti anche ai fini di una riprogettazione
che risulta più efficace quando vengono individuati e valorizzati i contributi e le
osservazioni degli alunni che riflettono sulla loro esperienza di alternanza.
3.1.7 Conclusioni
Dall’analisi qualitativa delle risposte fornite emerge una figura docente che
ha idee chiare sull’impianto modulare tra aula e azienda, vede nell’ASL una
opportunità per sostanziare apprendimenti diversi, è impegnato a risolvere
l’annosa questione della selezione dei contenuti.
Il docente è convinto che l’azienda sappia offrire buone condizioni di
apprendimento a patto che ci sia un approfondimento di cosa significa fare
formazione in azienda: se la cultura aziendale riesce a creare uno spazio interno
dedicato alla ricerca e alla innovazione molte perplessità sull’alternanza come
modello di apprendimento verrebbero automaticamente a cadere.
E’ presente la convinzione che le competenze esercitate nei contesti di
lavoro siano sostanzialmente di tipo trasversale, comunque rilevanti sia per chi
vuole continuare a studiare, sia per chi vuole entrare al più presto nel mondo
del lavoro. Accanto alle competenze trasversali, la scuola si attende anche una
maggior valorizzazione delle competenze di indirizzo che non sempre l’azienda
riesce a far emergere durante il periodo di alternanza.
Importanza strategica è riconosciuta alla figura del tutor, che ha bisogno di
essere curata e potenziata, per dare risposta da una parte alle difficoltà che il
tutor scolastico incontra nello svolgere tutte le funzioni che gli sono assegnate,
118
dall’altra alla difficoltà del tutor aziendale che spesso si trova a trattare con
studenti in formazione senza una preparazione specifica e senza uno specifico
mandato di responsabilità.
Il momento del monitoraggio e della valutazione è molto curato e attentamente
preparato dai docenti che si impegnano a trovare tempi e strumenti per una
valutazione accurata. Tuttavia questo sforzo sembra non centrare ancora il
processo di miglioramento continuo della progettazione e il processo di crescita
evolutiva del soggetto in formazione.
Queste osservazioni vanno raccordate con quanto emerso nei focus group
di studenti e genitori, non solo per cercare conferme o rilevare differenze, ma
anche per verificare se incrociando i dati possano emergere chiavi interpretative
capaci di portare a unità l’apparente frammentazione di opinioni, impressioni,
pareri.
3.2 I focus studenti
Le seguenti riflessioni derivano dall’analisi delle risposte raccolte dagli 11
focus group condotti con gli alunni delle classi selezionate come campione per
la ricerca sull’ASL. Alcuni focus sono avvenuti con un gruppo limitato di alunni
(10-12) in genere designati dal docente responsabile dell’ASL in modo che
fossero rappresentativi della classe; altre volte, specialmente se la classe era
poco numerosa, si è ritenuto opportuno non effettuare questa selezione per cui
la classe era presente al completo.
I focus prevedevano la partecipazione di due ricercatori: uno con il compito
di condurre la discussione, l’altro con il compito di registrare o appuntare
fedelmente i diversi interventi. Le pagine che seguono rappresentano la sintesi
delle diverse osservazioni, organizzate in un discorso che segue l’andamento
delle domande del Questionario. L’esposizione è costruita inserendo citazioni in
corsivo che riproducono non solo il pensiero, ma anche la forma e il linguaggio
usato nella conversazione. Sono citazioni riportate dalle registrazioni o dagli
appunti del ricercatore che, se pur non interamente fedeli, hanno il pregio di
riprodurre l’immediatezza del linguaggio parlato. Gli studenti hanno dimostrato
un alto grado di partecipazione ai colloqui che si sono svolti alla fine della
mattinata e talvolta, per il loro coinvolgimento appassionato, la discussione si è
protratta anche oltre il termine delle lezioni. Hanno apprezzato il fatto di essere
stati interpellati ed ascoltati, cosa che non succede spesso nella quotidianità
scolastica, ed hanno aderito con consapevolezza e senso di responsabilità al
loro ruolo di testimoni privilegiati, soprattutto perché erano stati avvisati che le
loro risposte sarebbero state utili per i loro compagni in caso di riprogettazione
di percorsi di ASL.
119
3.2.1 Il significato globale dell’esperienza
Il focus è iniziato chiedendo agli studenti una loro valutazione generale
sull’esperienza di ASL per capire se avessero avuto l’impressione di avere
vissuto un’opportunità di apprendimento significativa. Gli studenti, nella quasi
totalità, ne hanno subito messo in luce con chiarezza i tanti aspetti positivi ed
arricchenti per la loro formazione personale nonché per il percorso scolastico,
senza tuttavia trascurare di segnalare alcuni aspetti di criticità quali possibili
nodi di riflessione per una riproposizione dell’esperienza.
Di seguito, si riportano sotto forma di punti i nodi essenziali che sono emersi
da questo primo approccio al tema, evidenziando gli aspetti positivi e negativi
emersi e coagulando la ricchezza della discussione attorno ad alcuni nuclei.
Per il dettaglio dei vari aspetti, si rimanda alla trattazione successiva dei vari
topic indagati dalla ricerca.
Le positività che gli alunni in ASL hanno rilevato si possono ricondurre
essenzialmente a cinque nuclei fondamentali:
1.Il contatto con la realtà del mondo del lavoro. E’ questo il primo aspetto
che emerge come elemento caratterizzante dell’esperienza, che fa dire agli
studenti che il mondo del lavoro è diverso rispetto al mondo della scuola,
ma che lo si può capire se lo si vive dal di dentro. Il contatto con il mondo del
lavoro è percepito dalla quali totalità degli alunni come arricchente (abbiamo
imparato molte cose, impensabili e impossibili nel contesto scolastico, come
ad esempio l’utilizzo di tecnologie avanzate o di programmi specialistici),
ma in alcuni casi ha anche permesso di comprendere come talvolta il lavoro
possa essere poco interessante, ripetitivo, noioso.
2.Rapporti con altre persone. Un aspetto che è stato particolarmente
sottolineato dagli alunni è il contributo alla loro crescita personale per
la ricchezza di contatti realizzati nella rete di rapporti instaurati dalla
sperimentazione: rapporti con il tutor esterno, rapporti con altri lavoratori
e con i superiori, nuovi rapporti con docenti e compagni. Questa varietà di
contatti li ha portati alla consapevolezza dell’asimmetria di comunicazione
e di comportamento nel confronto dei vari attori all’interno di un’azienda o
di un ente e all’instaurazione di modalità diverse di contatti anche all’interno
dell’istituzione scolastica. Viene annoverato tra le positività anche un
rapporto più “ravvicinato” con il tutor interno, costante punto di riferimento,
che in questo contesto è intervenuto con la funzione di consulente piuttosto
che di docente.
3.Maturazione personale. E’ questo il punto che raccoglie l’unanimità. Tutti
gli studenti riconoscono che l’esperienza di ASL, pur con aspetti di criticità,
è stata rilevante per la loro capacità di perseguire gli obiettivi prefissati con
maggiore grado di autonomia e di assumere responsabilità di fronte ad un
120
compito dato. Gli alunni percepiscono nettamente che l’ambiente di lavoro
ha permesso loro di prendere delle decisioni personali perché sul lavoro non
sei tenuto costantemente sotto controllo come in classe dove c’è sempre
un docente a cui potersi rivolgere e che comunque è il perno di ogni nostra
azione.
4.Ricaduta sull’attività didattica. Anche se qualcuno ha rilevato uno
scollamento tra quanto appreso in azienda e i programmi scolastici, tra la
teoria e le prassi, trovando un maggiore vantaggio in queste ultime dal punto
di vista dei contenuti appresi, tutti gli studenti concordano nel ritenere che
l’esperienza lavorativa di ASL abbia permesso loro di comprendere meglio,
proprio per la sua applicazione pratica, alcuni contenuti teorici esperiti
in classe e in alcuni casi anche di approfondirli. Ha inoltre permesso di
entrare in alcuni settori di specializzazione che per alcuni tipi di istituti sono
fondamentali, dando la possibilità di apprendere dei contenuti innovativi
nonché di arricchire il linguaggio tecnico specifico.
5.Orientamento. L’esperienza di ASL secondo gli studenti ha avuto anche
il merito di stimolare la riflessione su di sé, inducendo a confermare un
orientamento già intravisto per il futuro lavorativo o anche a capire che quel
lavoro non fa per me. Per alcuni quindi l’esperienza è apparsa come ulteriore
stimolo verso delle scelte già delineate, per altri ha indotto la consapevolezza
che il lavoro sperimentato in ASL, sbocco naturale del corso di studi seguito,
non era adatto.
Le criticità che gli studenti hanno evidenziato sono essenzialmente legate
all’organizzazione non sempre puntuale ed efficace messa in atto negli ambienti
di lavoro e alla scarsa utilità della fase di preparazione all’ingresso in ASL
organizzata dalla scuola.
Per quanto riguarda il primo aspetto, alcuni alunni hanno lamentato di
essere entrati in ambienti non preparati ad accoglierli. Da lì, tutta una serie di
conseguenze come il fatto di rimanere osservatori passivi, talvolta sempre delle
stesse cose ( non siamo stati coinvolti nel lavoro, ci siamo limitati ad osservare,
talvolta ci siamo sentiti di impaccio ai lavoratori) o, in alcune situazioni meno
negative delle precedenti, di avere un programma da svolgere, ma molto
approssimativo. Inoltre, in queste esperienze, la presenza e la funzione del
tutor esterno era molto spesso simbolica e l’apprendimento affidato più alla loro
buona volontà e curiosità di sapere che alla reale disponibilità del personale (ho
imparato qualcosa di nuovo non perché me lo hanno insegnato, ma perché sono
stato io a fare delle domande). A questo proposito, gli studenti hanno tuttavia
aggiunto la riflessione che anche il fare domande è una competenza e quindi un
apprendimento. In qualche caso sporadico, al contrario della situazione esposta
precedentemente, gli studenti hanno dichiarato di essere stati trattati come dei
lavoratori, non come studenti (ho avuto la sensazione di essere stato “usato per
produrre”).
121
L’altro aspetto su cui si sono appuntate maggiormente le critiche degli
studenti è la fase di preparazione da parte della scuola. In alcuni casi è stata
considerata inutile e completamente avulsa da quanto poi esperito nel mondo
del lavoro o non direttamente spendibile nell’esperienza di ASL, pur se alcune
conoscenze sono state ritenute utili per la cultura personale. Qualcuno ha
sottolineato anche il dispendio di tempo e il carico economico per i trasporti nel
caso di sedi lavorative lontane dalla scuola; questo aspetto è stato comunque
valutato del tutto marginale in considerazione della positività dell’esperienza.
3.2.2 L’apprendimento nei contesti di lavoro
All’interno di questo argomento di indagine, gli alunni sono stati interpellati su
due quesiti, il primo sulla possibilità di considerare l’ambiente di lavoro come un
ambiente di apprendimento, il secondo sulle condizioni che un ambiente di lavoro
deve offrire per poter essere considerato un ambiente di apprendimento.
Tutti gli allievi, anche chi dichiara di non aver fatto un’esperienza molto
significativa, concordano nel ritenere il contesto di lavoro come un contesto di
apprendimento (è possibile imparare, anzi alcune cose si imparano meglio). Nel
contatto con il mondo del lavoro gli allievi sottolineano in primo luogo l’importanza
della pratica per l’apprendimento e la reale comprensione di concetti teorici
studiati a scuola, in particolare per i contenuti tecnici . L’apprendimento dalla
pratica viene considerato più motivante, più coinvolgente, più significativo (è
più piacevole imparare lavorando che dietro i banchi, meno stressante che
stare a scuola) e inoltre si apprendono cose impossibili da apprendere in
contesto scolastico. Gli studenti sanno tuttavia anche dare il giusto valore alla
teoria, in quanto affermano che in azienda si possono a volte apprendere solo
contenuti parziali e puntuali, senza che siano collocati in un quadro teorico di
riferimento, che viene invece ritenuto imprescindibile per la comprensione e
la generalizzazione. Osservano inoltre che un apprendimento che si limita alla
ripetizione di quanto si è osservato fare da altri non è arricchente quanto un
percorso di riflessione realizzato in classe.
Altro aspetto che gli alunni sottolineano come fondamentale ricaduta
dell’esperienza di ASL è il confronto diretto con varie persone e l’apprendere a
gestire dei rapporti interpersonali a vari livelli. Gli studenti affermano l’importanza
del lavorare assieme ad altre persone, del dover costruire dei rapporti positivi
e di confrontarsi e mettono in evidenza come questa competenza non si possa
imparare in teoria, ma solo nella pratica del lavoro. Arrivano fino ad affermare
che il confronto con gli altri è un’importante fonte di apprendimento, anche più
valida di un apprendimento che mette in gioco solo aspetti teorici. Il contatto
con persone diverse ha anche sviluppato la consapevolezza della diversità di
comportamento e di registro comunicativo con i vari attori all’interno di un’azienda
122
o di un ente (ci si comporta in modo diverso e ci si rivolge in modo diverso a
seconda delle persone e del loro ruolo). Hanno considerato molto positivo il
fatto di poter lavorare assieme ad altri lavoratori esperti che spiegavano quello
che stavano facendo, di condividere con loro le problematiche che mano a
mano emergevano.
Un ultimo aspetto evidenziato dagli studenti come positività dell’ASL quale
contesto di apprendimento è la loro implicazione personale e la sollecitazione
di responsabilità (quando ti viene dato un incarico, lo devi svolgere e allora
impari anche se non vuoi). I ragazzi affermano che nel contesto di lavoro
non è possibile agire senza riflettere, si deve giungere a capire, spesso da
soli (attraverso ragionamenti nostri), quello che si deve fare, altrimenti non è
possibile realizzarlo nella in pratica. Spesso nel lavoro ci si confronta con il
risultato e vi è quindi una verifica immediata delle correttezza di quanto viene
fatto. A scuola invece è possibile anche agire meccanicamente e procedere
anche senza capire. Inoltre, nell’ambiente di lavoro viene assegnato un compito
di cui si deve rispondere personalmente, e allora impari anche se non vuoi.
Gli aspetti positivi rilevati dagli studenti rispetto all’ASL e riportati
precedentemente non hanno impedito loro di evidenziare con chiarezza quelle
che considerano le condizioni che un contesto di lavoro deve soddisfare per
essere considerato un contesto di apprendimento e di evidenziare i limiti di
alcune loro esperienze.
Qui di seguito, si è cercato di coagulare la ricchezza delle risposte registrate
attorno ad alcuni nuclei significativi.
La prima condizione segnalata è quella di essere posti in condizione di fare
un’esperienza significativa. Gli studenti considerano, infatti, essenziale che la
situazione da affrontare sia ricca di spunti e ponga dei problemi da risolvere. Per
alcuni allievi appare inoltre fondamentale vivere più esperienze oppure essere
spostati in settori diversi dell’azienda per avere una panoramica globale e più
complessa. Altri invece hanno trovato interessante poter rimanere nello stesso
settore per poter approfondire le problematiche approcciate. Le esperienze
molto diversificate giustificano queste percezioni diverse, rimane tuttavia il fatto
che un’esperienza significativa è tale innanzitutto quando permette di lavorare
e non solo di osservare. Il lavoro proposto non deve essere ripetitivo o di bassa
manovalanza (io mi sento in grado di fare cose che non mi facevano fare: mi
facevano fare sempre cose banali, tanto che io mi chiedevo cosa ci sto a fare
qui, avanti e indietro sempre con il secchio dei calcinacci? In questo modo credi
di aver fatto il muratore, non l’elettricista), ma permettere di progettare o di
organizzare qualcosa di cui si è responsabili, o di affrontare compiti impegnativi
e nuovi (Non devono farti osservare chi schiaccia un pulsante, ma chi progetta
il pulsante). Deve ancora essere un lavoro che offre la possibilità di esprimere
le proprie opinioni e di fare proposte ritenute di miglioramento
Altro elemento che viene immediatamente alla luce nella discussione è la
123
presenza imprescindibile del tutor. Consapevoli che il loro ruolo in azienda è
pur sempre quello dello studente in formazione, gli allievi avvertono l’importanza
della presenza del tutor aziendale come persona di riferimento, che abbia tempo
di occuparsi di noi, che ci indirizzi, che ci segua. Nella percezione degli studenti,
questa funzione non è strettamente confinata alla persona del tutor, ma viene
allargata anche agli altri lavoratori. Le figure a cui fare riferimento sono dunque
persone disposte ad affiancarli, a spiegare, ad insegnare, a far capire i vari
passaggi di un lavoro e a seguirli nella successiva sperimentazione.
Se le due condizioni precedenti costituiscono lo sfondo sui cui innestare
l’esperienza di ASL, gli studenti avvertono nettamente anche l’importanza della
loro adesione convinta all’esperienza (se vai in azienda, è perché ci sei voluto
andare, nessuno ti ha costretto, nessuno ti ha mandato. Ci sei voluto andare,
quindi ti impegni a dare il massimo di te stesso) Questo fa riflettere su quanto
importante sia la loro implicazione anche nell’avvio e nella progettazione
dell’ASL per una partecipazione più fruttuosa ed efficace. Si rileva, quindi,
come l’assunzione di responsabilità personale sia sentita come una tappa
fondamentale nel cammino verso la competenza. Gli studenti, per crescere,
considerano necessario il poter implicarsi personalmente (non avere una
persona che ti affianca e ti fornisce passo passo delle istruzioni da seguire,
ma poter fare qualcosa da soli), prendendosi la responsabilità di decidere in
autonomia; un’autonomia però che sente la necessità di un confronto, in primis
con il tutor, ma anche con gli altri lavoratori per avere dei chiarimenti, per poter
discutere e riflettere assieme su ciò che si sta svolgendo.
Molti studenti hanno rilevato come questa esperienza li abbia posti di fronte
a nuove responsabilità che avevano sempre trascurato di assumere nella realtà
scolastica perché le conseguenze di un errore nel mondo del lavoro possono
essere gravi. In ogni caso, la responsabilità nel mondo del lavoro è comunque
diversa, in quanto a scuola, tutta la responsabilità grava sul singolo soggetto,
mentre in azienda è condivisa. Da alcuni viene sottolineato come siano stati
loro affidati dei piccoli progetti da condurre personalmente e come si siano
sentiti investiti del “peso” di questa gestione: ci siamo dovuti impegnare in
prima persona, prendere decisioni, effettuare scelte senza poterci appoggiare
sul professore.
All’interno di questa nuova condotta di autonomia responsabile si può iscrivere
anche l’acquisizione di un nuovo atteggiamento nei confronti delle scadenze,
della puntualità, dei tempi, degli orari ed anche dell’abbigliamento che in genere
sono trascurati o perlomeno lasciati a margine in ambiente scolastico.
Un ultimo aspetto, non secondario, che gli studenti segnalano come ottimale
per un’esperienza di ASL riuscita è l’attinenza del contesto lavorativo
all’indirizzo di studi. L’esperienza nel mondo del lavoro risulta sicuramente
più efficace se permette di mettere in gioco i contenuti specifici delle materie
di indirizzo, dando alle stesse un senso di realtà che non sempre gli studenti
124
percepiscono: mi ha fatto effetto vedere nella pratica quello che ho studiato;
un’esperienza nel mondo del lavoro è un momento di apprendimento sia per la
scuola, sia per la vita.
3.2.3 La modularità
Le domande del Questionario relative a questo aspetto hanno indagato le
connessioni tra quanto esperito nel contesto lavorativo e la programmazione
scolastica nonché la continuità tra i contenuti proposti in aula e le attività
realizzate in ambiente di lavoro nella prospettiva di un intreccio di contenuti
modulari da sviluppare alternativamente nei due contesti.
Le risposte ottenute dagli studenti sono state totalmente diverse, come sono
state diverse le esperienze, passando da chi ha avvertito una progettazione
comune e una forte consonanza tra i due mondi (io ho trovato che ci sono tante
connessioni. Ho lavorato in uno studio di disegno, a scuola ha imparato ad
usare autocad e in ditta lo ho applicato a dei progetti) ed altri, comunque ridotti
in termini numerici, che hanno invece trovato poche connessioni o addirittura
nulle (non ho trovato riscontro in nessuna materia. Ho imparato delle cose che
non imparerò mai a scuola, non trasferibili al contesto scolastico. Il museo non
era proprio attinente all’indirizzo. Sono stato inserito in un ambiente diversissimo
dalla scuola, non avevo un bagaglio di conoscenze scolastiche da portare là, ho
imparato sul campo come gestire la situazione).
Nelle esperienze in cui si è percepita la continuità di progettazione e di
programmazione tra scuola e azienda, i maggiori riscontri si sono individuati
nelle materie di indirizzo e professionali. Gli alunni notano come abbiano
dovuto fare riferimento agli argomenti svolti in classe per capire le proposte
dell’ambiente lavorativo. In alcuni casi, la preparazione scolastica è stata
fondamentale per la comprensione come pure per procedere nell’espletamento
dei compiti assegnati, senza dover chiedere continuamente come fare al tutor
o agli altri lavoratori (ho capito che una buona preparazione scolastica è utile
per affrontare le diverse problematiche che possono nascere in un contesto
lavorativo, in quanto ci si sente più sicuri delle proprie capacità). Alcune discipline
sono tuttavia totalmente assenti nell’ASL, ma qualcuno giunge alla riflessione
che se non sono state direttamente interessate dall’esperienza, sono state
ugualmente utilizzate in modo indiretto. Altri rilevano che una prima sensazione
di scollamento tra le discipline scolastiche e l’esperienza lavorativa è stata
poi superata da una riflessione fatta alla fine dell’attività che ha li portati ad
intravedere i punti di congruenza e soprattutto a rivalutare il ruolo della scuola
( ho capito che nel lavoro non basta l’esperienza occorre anche la teoria per
poter fare strada; penso che la preparazione scolastica aiuti molto a districarsi
nelle varie problematiche aziendali ). Un ragazzo rileva che non si troverà mai in
125
azienda quello che si è studiato in classe, ma riflette che è compito dello studente
analizzare le pratiche aziendali e collegarle con le conoscenze scolastiche. La
scuola è teorica, l’azienda è pratica, ma la teoria è servita sempre.
Gli alunni, in generale, hanno apprezzato il fatto di aver ritrovato nella pratica
quello che avevano studiato a livello teorico in classe. Si sottolinea l’importanza
di questo aspetto messo in luce dagli studenti relativamente al “senso” che
le discipline scolastiche, a volte percepite come fine a se stesse e totalmente
avulse dalla realtà, hanno ricevuto da questa esperienza, cosa che ha rafforzato
la loro motivazione.
In alcuni casi, in particolare per gli studenti dei licei, i ragazzi sono stati inseriti
in ambiti lavorativi dove hanno faticato a trovare convergenze con le discipline
scolastiche. Gli alunni rilevano comunque la positività dell’esperienza nell’aver
imparato ad affrontare un ambiente nuovo e a gestire una situazione .
Al di là di questa valutazione generica di positiva dell’ASL, scendendo più
in profondità gli allievi non risparmiano alcune considerazioni critiche che si
sono evidenziate soprattutto al momento del ritorno in aula, specialmente per
quelle esperienze alle quali non ha partecipato la classe nel suo complesso,
ma soltanto alcuni alunni. Queste osservazioni hanno riguardato sia il mancato
recupero in aula di contenuti esperiti in azienda (non c’è stata nessuna ripresa
in aula: una volta tornati, abbiamo cominciato a studiare perché i professori
erano preoccupati di recuperare il tempo perso in alternanza) sia il tentativo
non sempre riuscito di realizzare una vera progettazione modulare (a me pare
che solo il professore referente del progetto abbia lavorato cercando delle
connessioni. I docenti di alcune discipline hanno continuato il loro percorso
in modo autonomo, al massimo con collegamenti molto tirati ). Gli studenti
riconoscono anche qualche difficoltà di comunicazione tra scuola e azienda
nella stesura di una progettazione condivisa ( le aziende si sono date da fare,
ma forse non è ancora ben chiara la differenza tra stage e alternanza, comunque
delle iniezioni di conoscenze ci sono state).
Per quanto riguarda la preparazione fatta in classe prima dell’ingresso
nel mondo lavorativo ci si trova di fronte anche in questo caso a situazioni
differenziate. In alcune esperienze, gli studenti la considerano pertinente e
veramente introduttiva ad un ingresso consapevole nelle attività lavorative
proposte (sono state fatte delle lezioni specifiche con l’introduzione degli elementi
di base per orizzontarci nella pratica aziendale) pur se qualcuno considera che
talvolta si sono limitate a fornire una visione generale dell’ambiente di lavoro,
senza essere legate allo specifico, che alcuni hanno comunque considerato
utili (abbiamo avuto tre incontri con Unindustria che ci hanno dato una visione
generale del mondo del lavoro: la figura dell’imprenditore, come preparare un
colloquio di lavoro, poi un funzionario ci ha parlato del suo lavoro) ; in altre
esperienze non viene percepita alcuna continuità tra l’ambito lavorativo e i
moduli preparatori (nelle aziende siamo inseriti su una tematica specifica, le
126
cose presentate negli incontri comuni non sono servite a nulla.)
Le osservazioni precedenti sembrano mettere l’accento su una delle difficoltà
maggiori dell’ASL, cioè una progettazione comune e significativa tra scuola e
azienda che non porti a far dire a studenti e insegnanti di dover recuperare il tempo
“perso” in ASL. E’ questo uno dei nodi che emerge dai colloqui con gli studenti
e probabilmente il più difficile da sciogliere per almeno due ordini di problemi:
da una parte il reperimento di aziende che permettano di fare un’esperienza
lavorativa che permetta di affrontare anche dei contenuti scolastici specifici
e non rimanga generica, sviluppando solo delle competenze definite come
trasversali; dall’altra l’introduzione di una cultura della progettazione innovativa
che permetta di uscire dagli schemi di una programmazione da sempre uguale
a se stessa e che permetta di ripensare i contenuti delle discipline in termini di
nuclei fondanti a valore formativo.
3.2.4 L’acquisizione delle competenze trasversali
Questa area del Questionario ha inteso sondare la percezione degli studenti
sull’impatto che l’esperienza di ASL ha avuto rispetto alle loro competenze
per verificare se la loro visione giungeva a considerare ed apprezzare delle
competenze di carattere generale per lo sviluppo della persona e non solo gli
aspetti più strettamente legati all’approfondimento delle discipline scolastiche.
Chiedeva inoltre di mettere in luce se le competenze e gli apprendimenti acquisiti
nei contesti lavorativi potevano avere una ricaduta sull’attività didattica e su
quali discipline in particolare.
Anche in questo caso le risposte variano in funzione delle esperienze. Alcuni
studenti ritengono di aver arricchito le loro competenze professionali grazie
all’approfondimento di alcune tematiche e alla specificità dei campi affrontati
(competenza di programmare un macchinario, conoscenza del funzionamento
di un ente, utilizzo di strumentazioni più evolute che a scuola, partecipazione
a progetti, uso di mappe logiche … ), altri invece ritengono di aver maturato
solo competenze trasversali e di azione nella pratica, considerate comunque
proficue anche per l’attività didattica
(ho tratto vantaggio in abilità di pensiero. Le singole cose che imparo, le
dimentico. La mente lavora sui contenuti, ma rimangono delle abilità) .
In sintesi, le risposte raccolte portano all’attenzione i seguenti elementi:
- l’acquisizione di competenze relazionali. Abbiamo appreso a rapportarci
con i colleghi di lavoro, e in alcuni casi anche con gli utenti. Nella discussione
gli studenti giungono ad analizzare i vari parametri della comunicazione, a
riconoscere la necessità di adeguare la comunicazione e il modo di rapportarsi
rispetto ai ruoli gerarchici e alla diversità ai vari soggetti. Alcuni allievi
127
pensano addirittura che questa fosse la finalità primaria dell’esperienza;
- la capacità di cooperare con gli altri soggetti, competenza strettamente
legata alla precedente. Gli allievi rilevano di aver appreso a collaborare con
i compagni di lavoro o di progetto, constatando che non si può fare tutto da
soli, ma bisogna cercare l’aiuto di qualcuno. Per alcune esperienze dove
gli studenti sono stati inseriti nella stessa azienda, i ragazzi affermano di
aver imparato a supportarsi vicendevolmente. Ci siamo sentiti più gruppo
che a scuola. Questo rapporto con gli altri aiuta inoltre a imparare a vedere
le cose da un altro punto di vista. L’esperienza di ASL ha permesso loro di
comprendere meglio l’importanza del lavoro di gruppo, proprio nella sua
funzione di supporto reciproco;
- altra competenza segnalata dagli studenti è la flessibilità. Gli alunni sentono
di aver imparato a decentrarsi e di aver capito, osservando il lavoro di più
persone, che nel gestire una situazione non c’è una sola possibilità, ma
ci sono più vie, più modalità per raggiungere il risultato. Qualcuno dichiara
di aver imparato a negoziare, riuscendo a superare l’univocità del proprio
immaginario;
- un aspetto che gli studenti hanno apprezzato nell’esperienza di ASL è
l’acquisizione di autonomia. Gli alunni hanno fatto il confronto tra il mondo
scolastico, dove basta alzare la mano e c’è sempre il professore pronto a
rispondere, e il mondo del lavoro dove, di fronte a situazioni problematiche,
è necessario prendere l’iniziativa e cercare di organizzarsi da soli, perché
nell’ambiente di lavoro c’è gente che lavora, non si può stare continuamente
a chiedere. Ma è un aspetto positivo. Sono da sola, cosa faccio? Mi
organizzo da sola, decido, cerco di trovare da me come risolvere una
situazione. Questa necessità di autoregolarsi ha sollecitatola la capacità di
progettazione, di organizzazione, di inventiva, di creatività;
- l’esercizio dell’autonomia è strettamente connesso con l’assunzione di
responsabilità. Gli studenti dichiarano di sentirsi coinvolti in modo diverso
nel mondo del lavoro rispetto alla scuola. Sentono in modo più pressante
l’onere della responsabilità personale e si comportano di conseguenza
con maggiore attenzione, diligenza, affidabilità, rispettando puntualmente
le regole, obbedendo alle consegne affidate (ho appreso ad essere più
responsabile, più precisa. Ero abbastanza distratta, ma in ambito lavorativo
non si può esserlo, devi fare bene. Questo mi è servito anche nel mio ruolo
di rappresentante di classe).
Quanto all’influenza dell’ASL sul percorso scolastico, tutti gli studenti ne
evidenziano la positività. Anche gli studenti che considerano l’esperienza vissuta
lontana dall’indirizzo scolastico, riconoscono di aver acquisito delle competenze
generali divenute patrimonio stabile della persona perchè trasferibili a qualsiasi
contesto di vita, non solo al contesto scolastico (le competenze che impari nel
lavoro, anche se non le usi a scuola, ti servono a casa e nella vita). Si tratta
128
da un lato di competenze legate alla maturazione della persona (autonomia,
responsabilità, consapevolezza nello studio) o relative al comportamento
e relazionali (disciplina, sicurezza, collaborazione), dall’altro alla capacità
di progettazione e di organizzazione. Gli studenti rilevano di aver appreso
soprattutto a guardare le cose da un altro punto di vista, ma anche a dare un
nuovo significato alla scuola e ad adottare un atteggiamento più responsabile
nei suoi confronti. In particolare qualcuno sottolinea che avendo imparato a
gestire un evento complesso con maggiore autonomia, dovrebbe saper gestire
più efficacemente anche l’organizzazione dello studio.
Quanto alle discipline che traggono maggiore vantaggio dall’esperienza di
ASL, gli studenti affermano che sono privilegiate le discipline professionali e
di indirizzo, mentre altre rimangono totalmente estranee alla progettazione.
Nell’approfondimento della riflessione giungono tuttavia a considerare che le
nuove “abilità di pensiero” che hanno acquisito coinvolgono indirettamente tutte
le discipline del piano di studio.
3.2.5 La funzione tutoriale
La ricerca si è proposta di indagare le aspettative degli studenti rispetto alle
figure dei tutor interno ed esterno, il cui ruolo e la cui funzione non sono ancora
ben definiti, ma che appaiono essere figure essenziali per la riuscita dell’ASL.
Anche in questo caso, le esperienze vissute sono molto differenziate: si
passa da alcune esperienze in cui la figura dei tutor ha rappresentato un costante
punto di riferimento ad altre in cui è stata denunciata la sua totale assenza.
In ogni caso, al di là delle esperienze personali, tutti gli studenti concordano
nel ritenere le figure del tutor interno ed esterno entrambe essenziali, pur nei
loro ruoli diversi. Sono punti di riferimento che permettono agli studenti di non
sentirsi soli e, in caso di bisogno, di poter ricorrere all’uno o all’altro per trovare
appoggio e strategie di soluzione.
Il ruolo del tutor interno appare rilevante soprattutto nella fase di preparazione
all’ingresso nel mondo del lavoro. Durante lo svolgimento dell’ASL, qualcuno
ha avuto l’esperienza di un contatto telefonico giornaliero con il proprio tutor
interno e lo ha vissuto positivamente, tuttavia per la maggior parte degli
studenti, il tutor interno ha soprattutto il compito di indirizzarli verso la scelta
giusta dell’ambiente lavorativo in cui inserirsi e di organizzarne l’ingresso.
Durante lo svolgimento dell’esperienza, è sufficiente che assicuri la possibilità
di essere raggiunto in caso di difficoltà, quindi il suo ruolo è quello di essere un
rassicurante possibile punto di riferimento. Dalla discussione emerge che un suo
compito è anche di controllare di tanto in tanto il funzionamento dell’esperienza
per poter intervenire tempestivamente in caso di situazioni critiche. Anche se
apprezzano l’interessamento del tutor interno durante l’inserimento in azienda,
129
gli studenti reputano che il suo ruolo si debba normalmente esaurire nella fase di
preparazione iniziale, perché poi si deve camminare da soli. Il suo ruolo ridiventa
importante a conclusione dell’ASL, quando gli studenti sentono il bisogno di
ripensare all’esperienza vissuta, non limitandosi ad esprimere un superficiale
giudizio di gradimento, ma riflettendo in modo più strutturato e maturo, cosa che
ritengono possa essere fatta solo con l’aiuto di una persona esperta.
Durante l’esperienza, gli studenti considerano incede più importante la
figura del tutor esterno che li affianca nel contesto lavorativo nella scoperta di
quello che per loro è un mondo nuovo: è un punto di riferimento perché agevola
l’ingresso nel nuovo ambiente, ti segue, ti illustra i compiti e il percorso, ti dà
sicurezza, risolve problemi, facilita i rapporti con gli altri lavoratori.
Secondo gli studenti, il tutor ideale è una persona disponibile, simpatica,
spontanea, che accompagna, che osserva e fornisce feed-back, che suggerisce
e risponde alle domande. Deve possedere qualità di buon comunicatore, in
quanto deve essere efficace nelle spiegazioni ed usare un linguaggio semplice
e comprensibile. I ragazzi avvertono ancora l’importanza del suo ruolo nel farli
entrare appieno nei meccanismi del lavoro, facendoli riflettere su quello che
si fa, per non rimanere semplici esecutori e diventare soggetti consapevoli e
critici. Per questo il tutor deve assicurare una presenza costante, ma contenuta
nel giusto ruolo di accompagnamento e di sostegno nei momenti di difficoltà.
Una ragazza afferma che “le sarebbe pesato se fosse stato sempre presente”,
ma condivide la necessità della sua disponibilità e del suo sostegno in caso di
problemi. Per questo gli studenti sono tutti concordi nel suggerire che il tutor
non debba essere il caporeparto, il coordinatore, il dirigente o il responsabile
del servizio, ma un lavoratore esperto con il quale avere una consuetudine di
rapporto e di scambio (il tutor esterno lo vedevo poco, ma in realtà tutti gli operai
erano dei tutor, tutti mi aiutavano.)
Gli studenti avvertono la difficoltà per un lavoratore che ha dei compiti
precisi da portare a termine di occuparsi anche di loro e ritengono che il tutor
dovrebbe avere un incarico particolare per poter svolgere questa funzione di
accompagnamento. Reputano inoltre che la scelta del tutor non debba essere
lasciata al caso, ma obbedisca a dei criteri precisi; pertanto questo compito
dovrebbe essere affidato a persone che hanno delle particolari attitudini e
competenze per svolgerlo con efficacia. Gli studenti arrivano a dire che gli enti
o le aziende dovrebbero dare la loro disponibilità ad accogliere gli studenti in
ASL solo se sono organizzati e preparati per farlo.
3.2.6 L’autovalutazione e la riflessione
L’ultima area esplorata con gli studenti ha riguardato la verifica e la valutazione
dell’esperienza nell’ottica di una riflessione volta ad ipotesi di miglioramento.
130
Questo aspetto appare il più debole dell’esperienza di ASL perché non
strutturato e gestito in termini formativi. Gli alunni avevano un diario di bordo da
compilare quotidianamente che li obbligava ad annotare i contenuti esperiti, a
ripensare alle attività svolte nel corso della giornata, a trovarne la motivazione,
a descrivere il comportamento messo in atto per portare a termine gli obiettivi
assegnati. Alcuni lo hanno considerato uno strumento molto utile perché lo ha
indotti a riflettere e a dare un senso alle attività svolte. Altri invece dichiarano
che, con l’andar del tempo, lo hanno trovato poco significativo perchè scrivevano
sempre le stesse cose. Altri ancora dicono che ha avuto comunque una sua
funzione perché è servito come promemoria. Tutti concordano nel ritenere che
una riflessione, per essere davvero utile, vada condivisa con il tutor o con gli
altri lavoratori. Anche coloro che rilevano l’utilità del diario di bordo, sottolineano
che si tratta di una riflessione individuale, senza possibilità di confronto con altri,
cosa che invece viene avvertita come una necessità.
Alcuni studenti dichiarano di aver avuto dei momenti di confronto e di riflessione
con il loro tutor esterno per cercare di dare un senso a quanto stavano facendo
e li hanno apprezzati, ma non è stata un’esperienza generalizzata.
Anche a scuola, nella grande maggioranza dei casi, la riflessione si è
limitata ad una richiesta d’informazione generica e sporadica sul gradimento
dell’esperienza, senza vero approfondimento. In un istituto, avvertendo la
necessità di un momento finale di riflessione, si è tentata un’esperienza di
valutazione finale strutturata e ed è stata coinvolta una psicologa esterna. Le
modalità di riflessione da essa proposte sono tuttavia state percepite come
un’inutile perdita di tempo, in quanto troppo distanti ed avulse dall’esperienza
vissuta, mentre gli studenti avrebbero voluto potersi confrontare con i loro
docenti e scambiare le esperienze con i compagni.
3.2.7 Prospettive
I colloqui con gli alunni si sono sempre conclusi con la richiesta di loro
suggerimenti per una eventuale riprogettazione dell’esperienza. Si riportano di
seguito alcune considerazioni, anche se non sempre generalizzabili, emerse
attorno ai nodi critici e irrisolti dell’ASL.
Chi deve fare l’esperienza di ASL? Le esperienze nelle scuole sono state
differenziate. In alcuni casi, la classe intera è entrata nel mondo del lavoro, in
altre il gruppo di alunni in ASL proveniva da classi diverse, in alcune situazioni
sono stati privilegiati gli alunni migliori, in altre gli alunni con scarsa motivazione
allo studio per cercare di coinvolgerli. Anche le opinioni degli alunni divergono
su questo punto: alcuni ritengono che l’esperienza non vada estesa a tutti,
perché ci vogliono determinate caratteristiche di comportamento. Altri pensano
che tutti dovrebbero fare l’esperienza perché aiuta la persona a capire le proprie
potenzialità e i propri limiti, quindi l’esperienza di ASL dovrebbe essere offerta
131
a tutti.
In quali periodi dell’anno? Con che frequenza? Anche in questo caso, le
scelte delle scuole sono state diversificate. Si passa da esperienze più limitate,
7 giorni distribuiti in 7 settimane, a esperienze di più settimane. In alcuni casi gli
studenti dichiarano che l’esperienza è stata troppo breve (due settimane) e che
avrebbe dovuto prolungarsi per almeno un’altra settimana, altri invece rilevano
che l’esperienza ha costituito uno stacco troppo lungo che ha spezzato il ritmo
scolastico, per cui dopo è stato duro riprendere lo studio e la concentrazione per
le normali attività, consigliando di compattare il periodo di ASL all’inizio o alla fine
dell’anno scolastico o alla fine del primo quadrimestre. Altri ancora affermano
che otto ore giornaliere sono troppe e che si potrebbe limitare l’inserimento nel
mondo del lavoro al mattino o al pomeriggio.
Alcuni consigliano di non fare le settimane tutte attaccate, altri propongono
settimane non distanti nè compattate, altri ancora considerano che un giorno
alla settimana sia dispersivo e propongono tre giorni alla settimana di ASL.
Quindi, una varietà di soluzioni che appaiono indice di un disagio sul quale
è necessario riflettere e che indicono a pensare come sia difficile inserire in
una struttura rigida, o anche in abitudini cristallizzate, una modalità di lavoro
innovativa che richiede un ripensamento radicale della propria progettualità.
3.2.8 Gli studenti in IFS
Il gruppo di ricerca ha raccolto dati e interessato alla rilevazione anche tre
classi di studenti inseriti in un’esperienza di Impresa Formativa Simulata (IFS); i
risultati hanno sostanzialmente confermato le impressioni di positività espresse
dagli studenti in ASL.
Due delle esperienze di IFS esaminate non si sono limitate al protocollo previsto
dalla sperimentazione, ma sono andate oltre, giungendo una alla creazione di
una società vera e propria il cui scopo è di funzionare come cooperativa di
lavoro per gli studenti che lasceranno la scuola l’anno successivo, l’altra alla
realizzazione di un evento pubblico in collaborazione con l’azienda madrina.
Si tratta quindi di due esperienze particolari che hanno profondamente
coinvolto ed appassionato gli studenti, ma la cui gestione, nel caso della
realizzazione dell’evento pubblico, si è rivelata tanto impegnativa da portare la
maggioranza degli studenti a dichiarare che non l’avrebbero ripetuta, proprio
per il carico di lavoro aggiuntivo.
Gli studenti IFS evidenziano tutti gli aspetti positivi già emersi nei colloqui
con gli studenti dell’ASL, con in aggiunta il senso di un lavoro collettivo verso
un obiettivo comune:
- la valenza dell’apprendimento effettuato attraverso la pratica (il lavoro pratico
132
ti aiuta più della parte teorica, anche ad appassionarti);
- l’apprendimento di contenuti scolastici funzionali alle problematiche
affrontate e quindi resi più significativi e stabili (se ci fosse stato insegnato a
livello teorico non l’avremmo appreso nello stesso modo. Qui non si impara
a memoria senza capire);
- l’acquisizione di competenze trasversali utili anche per la vita (ricercare,
collaborare, esporre ..)
- il lavoro per scopi collaborativi e non solo individuali;
- il coinvolgimento e la motivazione (è un nuovo modo di apprendere, diverso
dalla classe, è più efficace, bisogna immedesimarsi ; qui è una lezione
aperta, sei tu che ti metti in gioco, sei più coinvolto);
- la possibilità di esprimere le proprie potenzialità che, per qualcuno, sono
una scoperta di capacità fino ad allora insospettate;
- la funzione orientativa dell’esperienza.
Rispetto ai docenti tutor, gli studenti rilevano la loro diversa funzione nel
ruolo di tutor, non più depositari del sapere e conduttori della classe, ma fonte
per acquisire le conoscenze necessarie alla prosecuzione dell’attività o aiuto in
caso di situazione difficile. In qualche occasione i docenti tutor si sono trovati
essi stessi nell’impossibilità di fornire delle indicazioni e gli studenti hanno
avvertito come problematica la mancanza di una guida sicura.
Quanto al rapporto tra le discipline e l’esperienza lavorativa simulata,
l’esperienza IFS, per sua natura, appare maggiormente integrata nel programma
scolastico, coinvolgendo direttamente molte discipline curricolari. Una delle tre
classi coinvolte ha rilevato maggiore debolezza nella seconda fase dell’attività
proposta riguardo all’integrazione IFS-programmi.
Tra le criticità si possono segnalare: l’assenza di una valutazione strutturata
dell’esperienza nel suo svolgimento o alla conclusione, alcuni problemi logistici
o la mancanza di strumentazione adeguata.
Una sola classe segnala che la collaborazione tra compagni non è stata
facile ed è stata fonte di conflitti non sempre risolvibili.
3.2.9 Conclusioni
La valutazione complessiva sullo svolgimento dell’esperienza di ASL ricavata
da questi colloqui organizzati in focus group appare sicuramente positiva, pur
con qualche punto di criticità che appare invitabile in un’esperienza totalmente
nuova e innovativa rispetto alla normale prassi scolastica.
Appare interessante rilevare come gli allievi non abbiano espresso
133
un’adesione acritica all’esperienza e non si siano appiattiti su un giudizio
generico di positività, ma siano stati in grado di evidenziare con chiarezza
alcuni nodi critici che dovrebbero s essere tenuti in conto nella progettazione di
percorsi di ASL.
L’esperienza è stata considerata positiva ed arricchente dalla quasi totalità
degli allievi, anche da coloro che hanno rilevato dei limiti nell’organizzazione o
nella scelta dell’ambiente lavorativo in cui sono stati collocati. Si sottolineano
tuttavia alcune osservazioni che emergono dalla riflessione con gli studenti ed
appaiono punti di attenzione per una per la progettazione dell’ ASL.
Si rileva innanzitutto come l’esperienza che ogni allievo fa nell’ASL possa
essere differenziata in positivo e in negativo, in funzione delle condizioni offerte
dall’azienda/ente e dalla sua preparazione di accoglienza. Gli studenti hanno
sottolineato questa disparità, qualcuno anche in modo polemico, ed hanno
affermato che sarebbe auspicabile una programmazione più efficace e puntuale
degli obiettivi di inserimento in modo che le esperienze risultino più uniformi.
Altro punto importante per la buona riuscita dell’esperienza appare essere la
scelta del tutor esterno, da individuare in una persona che sia materialmente a
contatto con lo studente e non solo punto di riferimento. Questa aspetto è stato
sottolineato con forza dagli studenti, anche per il fatto che il tutor poi esprime
una valutazione sul loro operato e chiedono quindi di essere valutati da chi
effettivamente li ha seguiti e può fornire un giudizio motivato.
Altra considerazione che emerge quasi unanimemente dall’analisi di questi
focus, è la discussione sulla collocazione temporale dell’ASL, che è stato il
nodo sicuramente più dibattuto e più critico, tanto che ha sollevato una serie
di proposte di ripensamento dei tempi. Questo induce a pensare che il nodo
cruciale di questa esperienza innovativa stia proprio nella difficoltà di colloquio
tra scuola ed azienda e nella non ancora ottimale capacità di progettazione in
comune di percorsi coerenti che non restino due corpi estranei l’uno all’altro, ma
riescano ad integrarsi e fungere l’uno da volano per l’altro.
L’IFS si riconferma come utile stimolo per agganciare i contenuti teorici alle
pratiche lavorative.
La simulazione facilita gli elementi organizzativi, ma l’efficacia complessiva
appare maggiore se all’attività simulata segue la ricerca di una finalizzazione
concreta.
3.3 I focus genitori
Le note che seguono si riferiscono a undici focus group che hanno avuto
luogo con i genitori degli alunni in ASL dei vari Istituti della Regione individuati
come campione per la ricerca. Si è ritenuto di non attivare questi focus con i
134
genitori degli alunni in IFS, visto che l’esperienza prevede una modalità didattica
innovativa in un ambiente di lavoro simulato, ma non un contatto vero e proprio
con il mondo del lavoro quindi con tutte le ristrutturazioni che questo comporta
nella vita dello studente sia a livello di organizzazione sia a livello di rapporto
con nuove persone.
I focus con i genitori si sono svolti “in coda” al focus del consiglio di classe,
in una fascia oraria corrispondente all’orario di lavoro. Malgrado questa
collocazione temporale sfavorevole, i genitori hanno mediamente presenziato
in modo apprezzabile, con numeri certamente superiori alle aspettative. Nello
specifico, occorre distinguere tra classi in cui in i genitori non erano molto
numerosi ed altre in cui gli alunni in ASL erano rappresentati praticamente al
completo.
I genitori hanno preso parte al focus con elevata disponibilità, con la voglia
di confrontare la loro esperienza con quella degli altri genitori e nello stesso
tempo di contribuire in modo costruttivo alla ricerca. I loro interventi hanno
dato luogo ad un dibattito che ha arricchito la conversazione, in particolare con
l’approfondimento di alcuni temi specifici frutto della loro conoscenza del mondo
del lavoro e del loro ruolo di lavoratori/lavoratrici.
3.3.1 Il significato globale dell’esperienza
Il focus con i genitori ha preso avvio da una valutazione complessiva
sull’esperienza vissuta dai loro figli. Malgrado si rilevi la diversificazione delle
esperienze per qualità e grado di approfondimento, la percezione globale
dell’efficacia dell’ASL da parte di tutti i genitori è molto positiva: essi ritengono
che abbia avuto delle ripercussioni sia sul giusto valore da attribuire allo studio
(ti aiuta a fare delle riflessioni soprattutto sul valore della scuola e dello studio),
sia sul piano della maturazione personale dei loro figli (è uscita con meno paura
di andare a lavorare).
Ad eccezione di qualche sporadico caso in cui gli studenti hanno espresso
qualche riserva sul tipo di attività che hanno svolto in azienda, i genitori la
considerano un’esperienza significativa in quanto ha chiamato i loro figli ad
un impegno in prima persona, non riservando loro solo il ruolo di osservatore
(hanno lavorato, non hanno fatto fotocopie). Pertanto la definiscono come
un’esperienza che li ha arricchiti sotto il profilo umano, che ha fornito loro “un
bel bagaglio di esperienza e anche di conoscenze”, e nello stesso tempo ha
inciso sulla motivazione ( l’ASL fa venire voglia di studiare di più … ha dato
senso allo studio, si rientra a scuola con più gusto.).
Si fa presente al lettore che anche in questo contributo le parti in corsivo inserite nel testo o tra parentesi corrispondenti
alle parole effettivamente pronunciate dai genitori nel corso della discussione sono state inserite per dare maggiore
vivacità e fedeltà ai reali colloqui
135
In questo scenario di positività, i genitori mettono in luce tuttavia anche
qualche nodo problematico, individuato essenzialmente nella collocazione
temporale dell’esperienza ASL, considerata in molti casi poco favorevole;
questo non incide tuttavia nell’apprezzamento generalizzato ( è un’esperienza
che è valsa la pena, quindi da privilegiare) e considerano un privilegio per i loro
figli il fatto di averla vissuta (sono sicuramente avvantaggiati rispetto a chi non
la fa).
Si procede di seguito alla sintesi di quanto emerso nei colloqui secondo i
nodi tematici oggetto della ricerca.
3.3.2L’apprendimento nei contesti di lavoro
Il primo aspetto preso in considerazione ha riguardato l’ambiente di lavoro
con l’attenzione a chiedersi se potesse sempre e comunque esser considerato
un ambiente di apprendimento. Si sono poi raccolte le convinzioni dei genitori
sulla possibilità di affrontare dei contenuti scolastici nei contesti di lavoro e
successivamente si è chiesto loro di definire quali condizioni deve prevedere un
ambiente di lavoro per poter promuovere apprendimenti significativi.
Dato il loro status di lavoratori, è stato questo il punto sul quale si è centrato
il dibattito più approfondito e si è avuto il maggiore confronto.
I genitori sono tutti concordi nel ritenere che l’ambiente di lavoro sia molto
stimolante per l’apprendimento, a volte anche più del contesto scolastico
perché non c’è la teoria a volte eccessiva della scuola e si toccano con mano
determinate cose. Danno grande importanza all’apprendimento attraverso la
pratica (si impara con la pratica, è il solo modo per fare esperienza), ma una
pratica che permetta di essere attori e non spettatori. Se qualcuno afferma
che l’esperienza di ASL è stata scuola vera, in genere i genitori distinguono
nettamente tra l’apprendimento in generale come apprendimento per la vita,
quindi di convivenza civile, di relazionalità (si impara stando a contatto con le
persone), di comprensione di regole e di diversificazione di ruoli e l’apprendimento
utile per la scuola, che non necessariamente è stato sviluppato nelle esperienze
di ASL vissute dagli studenti. Se per alcuni genitori è possibile che vi sia una
scissione tra la scuola che dà la cultura e il lavoro che dà la formazione, altri
genitori affermano l’importanza che i due luoghi concorrano all’apprendimento,
lavorando ad una progettazione comune e proponendo un intreccio di teoria
e prassi, perché entrambi devono concorrere alla formazione della persona
umana nella sua interezza.
I genitori concordano nell’affermare che un contesto di lavoro non è di per sé
un contesto di apprendimento, ma deve soddisfare alcune condizioni. Ritengono
“Ha appreso sia sotto l’aspetto pedagogico, psicologico e sociale molte cose studiate nei libri, ma calate nella
realtà.”
136
fondamentale che l’azienda/ente che accoglie lo studente sia preparata a tale
incombenza e sia in grado di esprimere un preciso progetto di formazione nei
confronti dei ragazzi; affinché si realizzi un apprendimento significativo per i loro
figli, l’azienda/ente deve sapere cosa e come progettare con loro, anche nei
momenti di vuoto. Ne consegue che la scelta dell’azienda e la sua preparazione
allo svolgimento del ruolo di accoglienza e di accompagnamento è cruciale
per l’efficacia dell’ASL e costituisce step irrinunciabili nella progettazione di un
percorso di ASL.
A questo proposito, i genitori ritengono che si abbiano maggiori garanzie
di una ricaduta positiva sull’apprendimento se la scelta cade su aziende di
grandi dimensioni poiché offrono la possibilità di una rotazione nei vari settori,
essenziale per avere una visione d’insieme completa e realistica. Offrire agli
studenti la possibilità di contatto con più realtà lavorative è considerata, infatti,
una priorità.
Si riassume per punti la ricchezza della discussione sulle condizioni che
devono essere presenti affinché un contesto di lavoro possa essere considerato
come un vero ambiente di apprendimento:
- deve essere ben organizzato ed offrire la possibilità di effettuare una
progettazione personalizzata;
- deve stimolare la curiosità dello studente, proponendogli dei compiti
significativi, importanti, non ripetitivi;
- deve far comprendere agli studenti il significato delle azioni e dei compiti che
stanno svolgendo, mettendoli al corrente degli schemi progettuali sottostanti
alle operazioni effettuate;
- deve attribuire importanza al momento della riflessione sull’azione per dare
significatività e senso all’esperienza. Si riporta una breve verbalizzazione
esemplificativa del valore della riflessione: è stato un contesto di
apprendimento perché ogni sera la coordinatrice invitava la ragazza a passare
nel suo studio e le chiedeva come aveva operato; doveva sempre stendere
un resoconto di quello che aveva fatto e la coordinatrice le suggeriva altre
strategie opportune per portare a termine compiutamente il suo incarico e
gestire i rapporti interpersonali;
- deve prevedere l’affiancamento degli studenti da parte di persone
qualificate, preparate in modo adeguato a trattare con i ragazzi, disponibili
a seguirli, a spiegare, a riflettere con loro, a guidarli all’inizio per poi lasciarli
progressivamente procedere da soli.
Altra condizione percepita dei genitori come fondamentale per un’efficace
esperienza di ASL è la necessità di una comunicazione chiara e precisa tra
scuola e azienda sugli obiettivi da far raggiungere agli studenti. Secondo i
genitori, in questa progettazione condivisa è soprattutto l’azienda che deve
137
essere supportata e preparata. A loro avviso, la scuola è molto più avanti in
questo percorso e compete quindi a lei l’onere della scelta di aziende in grado
di accogliere convenientemente gli studenti: è la scuola che deve porre le
condizioni.
Queste considerazioni hanno richiamato il dibattito sulla tipologia di aziende/
enti accoglienti e sembra che, con le dovute eccezioni, in genere gli enti statali
e le medio-grandi aziende abbiano dimostrato maggiore disponibilità e migliori
requisiti.
I genitori sottolineano le difficoltà per le aziende private, in cui le risorse
umane e temporali sono limitate, ad entrare in questa logica. Molte aziende sono
incuriosite da questa novità dell’ASL, ma in tempi di crisi del lavoro un tirocinante
non è un apporto produttivo in termini concreti. Realizzare correttamente
l’esperienza, fare i progetti, discutere con la scuola, richiede tempo e questo è
un problema per l’azienda privata.
Resta l’augurio, per i genitori, che le aziende sappiano compiere questo salto
di qualità e valutino diversamente i profitti e le perdite a favore dell’idea che il
tempo speso nella formazione dei giovani è comunque un investimento. I genitori
attribuiscono responsabilità in questo senso alle associazioni di categoria e
alle organizzazioni del mondo imprenditoriale che dovrebbero da un lato farsi
carico di sensibilizzare le aziende e dall’altro impegnarsi a far sì che le strutture
impegnate nell’accoglienza degli studenti in ASL possano ottenere un contributo
anche in termini economici (ci deve essere un contributo in qualche modo, una
detrazione da qualche parte. In Svizzera, c’è un incentivo per i ragazzi e per le
aziende che li accolgono).
Nelle condizioni attuali, uno studente in ASL è spesso percepito come un
peso, tant’è che le aziende più sensibili rifiutano di accogliere gli studenti proprio
perché sentono di essere impossibilitate ad assicurare loro un accompagnamento
adeguato.
Si ritiene inoltre che fintantoché l’esperienza di ALS resterà a livello
sperimentale si potranno trovare delle aziende disposte ad accogliere gli
studenti, ma sarà molto più difficile se l’ASL dovesse essere generalizzata a
tutti coloro che la richiedono, come previsto dal decreto legislativo in materia.
Si è mostrata interessante la presenza in alcune situazioni di genitori che
operano nel mondo aziendale perché ha permesso di approfondire alcune
tematiche specifiche. Per esempio, un gruppo di genitori imprenditori ha
individuato le priorità che le aziende, nel ruolo di ente accogliente, dovrebbero
seguire nell’intervento di accompagnamento degli studenti:
- l’azienda dovrebbe innanzitutto fornire un’informazione generale sulle
proprie attività in modo da far capire la sua mission, esplicitare il contesto in
cui opera, illustrare come si colloca nel mercato del lavoro;
138
- in seguito dovrebbe inserire lo studente nell’attività vera e propria, far
comprendere nell’azione quali sono le competenze specifiche richieste per
quel tipo di lavoro in modo che lo studente ne apprezzi la fattibilità;
- dovrebbe inoltre informare sulle varie mansioni che quel tipo di lavoro
richiede e porre in situazione lo studente per provare a fargli esercitare
alcune mansioni specifiche;
- infine, ma non ultimo, l’azienda dovrebbe essere motivata ed avere le
capacità di trasmettere delle conoscenze, delle competenze, dei valori.
Si riporta un’ultima considerazione emersa dai colloqui che appare interessante
in quanto collegabile al tema della valutazione. I genitori ritengono che questa
esperienza dovrebbe portare ad una valutazione citabile nel curricolo, seria, non
di comodo o di favoreggiamento, non tanto basata su contenuti o competenze
tecniche perché 15 giorni sono troppo pochi per una valutazione di questa
natura, ma centrata sulle attitudini del ragazzo in qualità di lavoratore (se nel
curricolo c’è scritto che hai una buona propensione al rapporto interpersonale,
cosa che nelle aziende ha molto valore, potrebbe essere una cosa che fa la
differenza.).
3.3.3 La modularità
Su questo elemento nodale della ricerca si è cercato di far emergere
la percezione dei genitori riguardo alla consonanza tra i contenuti esperiti a
scuola e nell’ambiente lavorativo nonché alla progettualità comune tra scuole
e azienda.
Il contributo dei genitori su questo punto ha potuto essere poco incisivo, in
quanto la loro conoscenza dell’esperienza è indiretta e si basa su quanto possono
avere comunicato loro i figli, che certamente si sono espressi maggiormente
sugli aspetti organizzativi generali e sulle relazioni interpersonali. I genitori hanno
in ogni caso colto la progettazione comune tra scuola e azienda soprattutto
nell’azione di accompagnamento e di progettazione del tutor (i ragazzi sono
stati preparati, hanno avuto degli incontri a scuola con il tutor).
I genitori sembrano essere in grado di ravvisare una concordanza tra i
contenuti affrontati a scuola e in azienda e percepiscono questa interazione in
due direzioni: la prima, nella messa in pratica nell’ambiente di lavoro di nozioni
apprese a livello teorico in classe o nell’approfondimento di contenuti trattati a
scuola (hanno fatto dei collegamenti tra l’osservazione dei bambini e quanto
studiato in psicologia e sociologia), ma anche nella direzione opposta, ossia
nell’apprendimento di nuovi contenuti affrontati nel contesto di lavoro e poi
sistematizzati a scuola (sono stati trattati degli argomenti poi ripresi a scuola,
quindi è stato più facile capire. A scuola hanno seguito con maggiore interesse
139
gli argomenti trattati in banca.).
I genitori concordemente attribuiscono valore didattico a questo processo che
mette in gioco alternativamente nei due poli conoscenze e competenze che si
intrecciano e si completano a vicenda e ne sottolineano la valenza motivazionale
(ha dato un nuovo senso allo studio). Nei ragazzi, infatti, ha generato interesse
scoprire che le conoscenze e i contenuti studiati non sono avulsi dalla realtà,
ma sono talvolta in stretto rapporto con l’ambito lavorativo.
Malgrado si registri una generale soddisfazione, da qualche genitore emerge
anche l’esigenza che ci sia una maggiore attinenza tra l’indirizzo scolastico e
l’ambiente lavorativo in cui sono inseriti gli studenti. Questa richiesta, avanzata
soprattutto da quelle classi che non hanno partecipato al completo all’esperienza
di ASL, lascia trasparire la preoccupazione dei ragazzi di trovarsi svantaggiati
nello svolgimento nel programma rispetto ai compagni (sono in ritardo rispetto
agli altri, i prof sono andati avanti).
3.3.4 Le competenze trasversali
Il tema delle competenze che gli allievi possono acquisire nell’ambiente di
lavoro è un altro elemento nodale della ricerca; è stato affrontato attraverso dei
quesiti che hanno voluto esplorare la convinzione dei genitori sul contesto di
lavoro come luogo che sviluppa delle competenze e, nel caso affermativo, quali.
Si voleva anche sondare le percezioni sulla spendibilità, a livello scolastico,
delle competenze acquisite nei contesti lavorativi.
I genitori dichiarano che, in particolare per alcuni indirizzi di studio di carattere
professionalizzante, l’esperienza ha sicuramente maturato competenze di
carattere tecnico-professionale. Tuttavia rilevano che nell’ambiente di lavoro
gli allievi hanno maturato o potenziato essenzialmente delle competenze
trasversali che sono senz’altro spendibili anche a scuola. Si sottolinea come
la percezione dei genitori riesca a superare il senso di “perdita di tempo” che
potrebbe derivare dalla talvolta scarsa se non nulla consonanza tra i contenuti
scolastici e i contenuti esperiti nell’ambiente di lavoro a profitto di un più generale
senso di efficacia acquisito attraverso competenze relazionali, organizzative,
progettuali più generali.
Si sintetizzano in un elenco quelle che i genitori considerano le competenze
trasversali privilegiate dall’esperienza di ALS così come sono state individuate
nei focus:
- la capacità di relazionarsi con i colleghi e con gli utenti;
- la capacità di capire la diversità dei ruoli dei diversi attori;
- l’acquisizione di responsabilità (hanno osservato l’orario, sono stati puntuali,
140
hanno rispettato le regole e i tempi) nonché la capacità di attenersi al compito
dato;
- l’acquisizione di una maturità di comportamento che li ha portati a
rispettare scrupolosamente le regole dell’ambiente di lavoro, a comportarsi
correttamente, ad organizzarsi;
- l’acquisizione di una maggiore autonomia di scelta (erano da soli in un
ambiente con regole precise, senza l’appoggio del professore e dei
compagni), di consapevolezza (si sono resi conto che anche nell’ambiente
di lavoro bisogna rendere conto del proprio operare, non solo a scuola);
- la volontà e la capacità di mettersi in gioco per affrontare situazioni
problematiche e superare le difficoltà;
- l’acquisizione di una curiosità intellettuale verso il mondo esterno, un
interesse per la realtà politica ed economica del paese (hanno ascoltato i
telegiornali, si sono interessarsi alle notizie economiche, sono diventati dei
piccoli esperti finanziari).
I genitori sottolineano inoltre un altro aspetto interessante che sembra essere
stato indotto dall’esperienza di ASL, cioè l’acquisizione di una convinzione
più consapevole rispetto al proprio progetto di vita. L’ASL esplicita in questo
caso la sua valenza orientativa: queste esperienze sono importanti nell’ottica
dell’orientamento lavorativo futuro, ma anche del proseguimento degli studi.
Sempre nella stessa direzione di consapevolezza, alcuni genitori rilevano come
l’esperienza di ASL abbia dato maggiore chiarezza di obiettivi alla professione
prevista dal curricolo scolastico dell’indirizzo prescelto. (Quando si sono iscritti
non sapevano bene quale era la professione dell’indirizzo).
L’esperienza di ASL, come qualsiasi esperienza di apprendimento,
potrà essere significativa solo se lo studente si implicherà personalmente e
volontariamente (il ragazzo deve voler fare questa esperienza e crederci);
senza questa partecipazione convinta l’esperienza può anche essere inutile, se
non fallimentare.
Quanto alla trasferibilità di competenze trasversali dall’ambiente di lavoro
alla pratica scolastica, i genitori considerano che dalla maggiore maturità e
consapevolezza acquisite a seguito dell’esperienza di ASL la scuola non può
che trarne beneficio, indipendentemente dalla disciplina (tutte le discipline ne
traggono vantaggio, competenze valide indipendentemente dalla materia.).
Per quanto riguarda più strettamente i contenuti disciplinari, i genitori
affermano che è evidente che le discipline che più ne traggono vantaggio sono
le materie professionalizzanti, mentre altre discipline sono del tutto trascurate.
141
3.3.5 La funzione tutoriale
La ricerca si proponeva di indagare l’importanza della figura dei tutor,
scolastico ed esterno, per la riuscita e l’efficacia dell’esperienza di ASL. Da
quanto i genitori hanno percepito dai loro figli, si evince che la presenza di
entrambi, pur nella specificità dei compiti delegati a ciascuno, e sentita come
necessaria (Sono come i pedali della bicicletta, tutti e due servono).
Secondo i genitori, il tutor scolastico è chiamato ad assumere ruoli diversi nel
corso dell’esperienza. Innanzi tutto un ruolo di ricerca e di scelta dell’ambiente
di lavoro adatto all’inserimento degli studenti; di organizzazione operativa e di
controllo durante l’esperienza; di riflessione alla fine. La sua presenza è tuttavia
sentita come meno pregnante rispetto a quella del tutor esterno che è invece la
vera persona di riferimento durante l’esperienza, che affianca lo studente e ha
il compito di introdurlo in un mondo nuovo e sconosciuto. La presenza del tutor
interno è avvertita come fondamentale più nella sua funzione di progettazione e
di coordinamento che in termini didattici e formativi.
Riguardo alla sua presenza durante l’attività di ASL, i pareri non sono concordi.
Alcuni genitori ritengono che debba comunque garantire la sua disponibilità
come riferimento costante per eventuali situazioni problematiche, altri invece
ritengono che ci debba essere un taglio netto con la scuola in quanto i ragazzi
devono imparare a camminare da soli, ad essere più autonomi, ad assumersi
responsabilità in prima persona, a sentirsi responsabilizzati (Hanno bisogno di
essere “mollati”).
Per quanto riguarda il tutor esterno, i genitori individuano soprattutto una
funzione di accompagnamento: deve attribuire delle mansioni, dei compiti,
poi deve controllare e correggere, ma la sua presenza deve essere discreta
per permettere al ragazzo di procedere da solo e di tirar fuori le sue capacità.
I tutor esterni devono quindi essere delle persone adatte ai rapporti umani,
in grado di colloquiare con i ragazzi, di capire le loro difficoltà, disponibili e
pronti a rispondere. Si punta molto sulla capacità di farsi capire, di utilizzare un
linguaggio chiaro e convincente e si dà importanza anche alla capacità del tutor
di trasmettere entusiasmo e passione per il lavoro che svolge.
3.3.6La valutazione dell’esperienza e le ricadute formative
L’ultimo punto discusso con i genitori ha riguardato la qualità della riflessione
sull’esperienza che essi avevano condotto assieme ai figli. Inoltre, alla fine
della seduta, per verificare il gradimento dell’esperienza di ASL, è stato
chiesto ai genitori se consentirebbero ai figli di ripeterla nel caso in cui fosse
stata programmata nel successivo anno scolastico, evidenziando le ragioni a
142
sostegno delle risposte date.
Come ci si poteva aspettare, l’esperienza di ASL è stata un argomento di
discussione molto dibattuto tra genitori e figli. Alcuni genitori dichiarano di non
aver mai parlato così a lungo e così intensamente con i figli come durante
questa esperienza, che è diventata l’argomento fulcro delle conversazioni
familiari serali.
Per i ragazzi è stato interessante anche confrontare la loro esperienza con
quelle dei genitori ed hanno avuto modo di rielaborare con loro le loro percezioni.
A detta dei genitori, questa esperienza di ASL, vissuta in modo più intenso e
coinvolgente rispetto alla normale attività didattica, ha permesso loro di scoprire
lati dei loro figli che non conoscevano.
Si potrebbe azzardare che questo confronto con i genitori sia stato tanto più
serrato ed intenso quanto più gli studenti hanno in genere sentito la mancanza di
referenti del mondo scolastico con cui confrontarsi. I genitori, infatti, hanno avuto
la sensazione che ai loro figli sia mancata una presenza che li facesse riflettere
su quello che stavano facendo mentre erano in situazione (almeno il sabato
dovevano tornare a scuola a riflettere) nonché al momento del rientro in istituto.
A loro avviso, all’interno del progetto dovrebbero essere previsti dei momenti di
confronto tra allievi e allievi, tra allievi e docenti in modo da poter condividere
le singole esperienze, tutte diverse, per un arricchimento vicendevole, per
tentare una sintesi collettiva che può essere di utilità per chiunque. E nella
percezione dei genitori questa funzione di riflessione sull’azione è demandata
prioritariamente alla scuola.
Quanto alle valutazioni sulla possibilità di far ripetere l’esperienza, tutti
i genitori si dichiarano favorevoli, tuttavia ad alcune condizioni di cui la più
importante è senz’altro quella di variare i contesti lavorativi e di far sperimentare
ai ragazzi ambienti e settori diversi. Altro nodo cruciale che è emerso anche
dai genitori, come da tutte le altre componenti che sono state interpellate, è
la questione dei tempi di programmazione dell’ASL e un’insoddisfazione per i
periodi in cui è stata programmata per sui si raccolgono varie proposte e vari
suggerimenti di modifica.
Le lamentele riguardo alla collocazione temporale dell’ASL e le conseguenti
proposte di modifica sono pervenute da partecipanti ad esperienze che hanno
adottato modalità di svolgimento molto diverse tra loro: dallo svolgimento
intensivo dell’ASL per tre settimane consecutive ad esperienze che hanno
svolto l’ASL un giorno la settimana per più settimane. Si è indotti ad interpretare
questo disagio come frutto della difficoltà di compiere una vera integrazione tra
programmazione scolastica e contenuti esperiti in azienda perciò, nonostante
il consenso e la soddisfazione espressi nel corso della conversazione,
l’apprendimento nel settore lavorativo non è vissuto come tale e talvolta è
anche percepito come un ostacolo per l’espletamento della programmazione
curricolare.
143
3.3.7 Conclusioni
Dai colloqui con i genitori si ricava la sensazione di una soddisfazione
generalizzata rispetto all’esperienza e la loro netta percezione del ruolo
di promotore di apprendimento assegnato al contesto di lavoro. E’ chiara la
consapevolezza che non sempre l’ASL sviluppa le competenze di carattere
tecnico-professionali richieste dal contesto scolastico, ma i genitori ne rilevano
l’importanza per lo sviluppo di competenze trasversali che diventano patrimonio
personale, di cui possono beneficiare trasversalmente tutte le discipline.
Due sono essenzialmente i nodi di criticità rilevati dai genitori, entrambi di
carattere strutturale ma indici di un malessere più profondo:
1.la difficoltà oggettiva per le aziende di adempiere al loro compito di
accompagnamento proprio per la mancanza di tempo da dedicare agli
studenti e di personale preparato ad accoglierli. Si evince la necessità di
una presa in carico dell’esperienza anche da parte delle strutture esterne
alla scuola;
2.la collocazione temporale delle esperienze di ASL, considerata poco
opportuna in molti casi, che ha portato a fornire tutta una serie di
suggerimenti di variazione e di ripensamento orario. Come già accennato
precedentemente, si è indotti a interpretare questo disagio come un segnale
di debolezza e di difficoltà di comunicazione tra scuola e azienda che non
riescono a raggiungere una compiuta integrazione progettuale.
Un ulteriore suggerimento che emerge dai colloqui con i genitori è la necessità
di ripensare la progettazione inserendo come elemento imprescindibile uno
spazio di riflessione sulle pratiche sperimentate e di confronto tra pari e con
i docenti che non si riduca ad un’occasionale richiesta di gradimento, ma
accompagni passo, passo, in itinere e alla fine dell’esperienza, gli studenti in un
processo di autoriflessione e di riflessione condivisa.
144
4.Le condizioni di gestione dell’ASL.
Il punto di vista del Dirigente Scolastico
Paolo Scapinello e Laura Donà
Un leader è ottimo
se la gente sa appena che esiste,
meno buono se è obbedito e acclamato,
pessimo se odiato.
Mancate di rispetto alla gente
e la gente mancherà di rispetto a voi;
ma di un buon leader che parla poco,
quando il suo lavoro è terminato
e il traguardo raggiunto,
diranno : “l’abbiamo fatto noi stessi”
LAO-TZU
4.1 Il ruolo del dirigente scolastico: leadership
istituzionale e progettualità
4.1.1 La Leadership Istituzionale
La dimensione organizzativo-gestionale, all’interno della progettualità
dell’ASL, ha una particolare rilevanza perché fornisce il supporto essenziale
all’elaborazione, all’attuazione delle azioni previste e delle esperienze
programmate. Questo ambito è prerogativa della dirigenza scolastica che
con l’autonomia ha assunto un ruolo di leadership istituzionale e funzionale
significativa tanto da costituire una figura cruciale per implementare processi
innovativi e governare il cambiamento.
Queste le ragioni che hanno motivato la scelta di consultare i Dirigenti
Scolastici (DS) delle scuole coinvolte nella ricerca attraverso due strumenti: un
Questionario e l’Intervista.
L’idea di base è stata quella di indagare, attraverso questi due strumenti, le
principali componenti organizzative implicate nell’ideare, seguire e concludere
le esperienze di ASL.
Nella ricerca di modelli di riferimento a cui indirizzarsi la scelta è avvenuta
Il presente contributo è frutto di una impostazione comune, tuttavia si deve la scrittura a Paolo Scapinello dei paragrafi
4.2, 4.3, 4.4; a Laura Donà i paragrafi 4.1 e 4.5
D.lgs. n° 29 del 3/02/1993 Razionalizzazione dell’organizzazione e la revisione delle discipline in materia di sanità,
pubblico impiego, di previdenza e di finanza territoriale
145
all’interno dei contributi afferenti allo studio dei sistemi di qualità in quanto
l’analisi delle azioni previste per realizzare percorsi di ASL rimandava a un
processo gestionale complesso direttamente collegabile a interventi che
sottendono azioni a carattere innovativo.
Si vuole solo accennare alla rilevanza che assume nella scuola l’introduzione
nel curricolo ordinario di percorsi di apprendimento misti, quali l’alternanza
scuola-lavoro, considerato che il sistema scolastico delle scuole superiori attende
da molto tempo una riforma generale nell’impianto strutturale e curricolare
portando a sistema le sperimentazioni degli anni ’90 e fornendo un’identità più
contestualizzata ai cambiamenti introdotti con l’autonomia scolastica, ossia alla
realizzazione di attività diversificate mediante il lavoro per progetti.
Risulta interessante, a questo proposito, recuperare il pensiero di Howard
Gardner in un suo testo, Sapere per comprendere, in cui sostiene che “ le aziende
possono offrire alle scuole competenze didattiche e docimologiche, aiutare gli
studenti nella fase delicata della transizione dalla scuola al lavoro e invitarli a
partecipare all’attività imprenditoriale come apprendisti e tirocinanti. Possono
inoltre sostenere l’attività educativa sia con generici finanziamenti alle scuole
delle località in cui operano, sia accollandosi i costi di programmi particolari.
(…) Ma a mio parere il contributo più notevole che le aziende possono dare alla
scuola consiste nella creazione di prodotti-specialmente tecnologici- capaci di
incrementare l’efficacia dell’insegnamento”.
Gardner in questo passaggio vuole fornire argomentazioni utili per
sostenere l’importanza di affiancare nei sistemi scolastici pubblici situazioni di
apprendimento in contesti diversi, come per esempio le imprese, nei segmenti
vicini alla formazione di competenze professionalizzanti e di orientamento in un
proprio progetto di vita culturale e lavorativa.
Su queste basi, attivare esperienze di ASL, significa porsi in un’ottica
aperta, aprirsi all’inatteso, inteso come capacità di rivedere i percorsi scolastici
tradizionali, abbandonare la monoliticità del lavoro in aula come il luogo fondante
delle conoscenze per affrontare una rivisitazione delle stesse e dei contenuti
trattati. I dirigenti scolastici, in quanto posti nel ruolo di decisori responsabili
nell’ottica dell’educational leader , svolgono un lavoro indiretto particolarmente
delicato perché da un lato rispondono dei risultati e fungono da garanti degli
esiti scolastici dichiarati in base ai programmi vigenti , descritti nel POF di
ogni Istituzione Scolastica, dall’altro sono chiamati a promuovere innovazione
e cambiamento per garantire agli studenti le migliori opportunità di crescita
personale e formativa.
Annali della P.I. n° 84, Progetto qualità, Le Monnier, Firenze, 1999
H. Gardner, Sapere per comprendere, trad. it. Feltrinelli, Milano, 1999
E. Morin, I sette saperi necessari all’educazione del futuro, Raffaello Cortina, Milano, 2001
Per educational leader s’intende un dirigente scolastico che ha autorevolezza, competenza e può e sa convincere a
fare. A. Rossini, Dirigenti Scolastici, in Voci della Scuola 2003 a cura di G. Cerini-M. Spinosi, Tecnodid, Napoli, Pag. 97
A. Rossini, Dirigenti Scolastici, op. cit. pag. 96
146
4.1.2 La progettualità per l’Alternanza scuola-lavoro
Parlare di progettualità nel settore dell’alternanza scuola-lavoro richiama
alla più ampia tematica del diritto allo studio e alle recenti indicazioni europee
in materia, in particolare alla Costituzione europea che inserisce il diritto
all’istruzione tra le libertà dei soggetti avendo cura di stabilire all’art. II – 14 che
“ogni individuo ha diritto all’istruzione e all’accesso alla formazione professionale
e continua …”.
La comunità europea, tra l’altro, con gli obiettivi di Lisbona del 2000 ha aperto
una nuova sfida per tutti i paesi membri finalizzata a ridurre la dispersione
scolastica, ad elevare il livello di scolarità, ad aumentare la qualità dei sistemi
di istruzione e di formazione, ad aprire i sistemi di istruzione e formazione al
mondo esterno. Su queste direttive si inseriscono le azioni da promuovere per
realizzare percorsi in alternanza in cui l’apprendimento trovi luoghi diversi di
esercizio, costituisca per i giovani occasione diversa per comprendere le basi
teoriche di studio, per motivare e rendere ragione dei contenuti di conoscenza.
In particolare l’orientamento a contenere, entro il 2010, la percentuale media
non superiore al 10% degli abbandoni scolastici precoci in combinazione con altri
3 parametri volti a incrementare il livello di scolarità dei giovani fornisce ulteriore
sostegno nel creare forme diversificate di apprendimento tali da costruire negli
studenti competenze di base solide e motivanti avendo consapevolezza che
l’Unione Europea può collocarsi in modo dinamico e competitivo nel mondo se
forma soggetti flessibili, con conoscenze diversificate e adattabili a svolgere
anche più professioni in contesti diversi.
I dirigenti scolastici occorre conoscano i livelli di intreccio presenti tra le
richieste formative provenienti dalla realtà italiana e dalle indicazioni europee
per indirizzare in forma autorevole e consapevole le azioni di insegnamento, le
soluzioni innovative come nel caso dell’alternanza scuola lavoro.
Questi riferimenti portano all’attenzione di un’ulteriore valore assegnato
alle figure di leader istituzionale ossia la capacità di avere visione strategica
nel medio-lungo periodo, di creare informazioni diffuse presso i docenti,
gli amministrativi, gli studenti, le famiglie, per favorire la presa in carico di
progetti nuovi e l’attribuzione di senso nel progettare percorsi che potrebbero
immediatamente non trovare sufficiente motivazione interna.
La progettualità resta un settore condiviso con l’area tecnica dei docenti ma
occorre sia sostenuta dalla dirigenza, particolarmente per i settori connessi con
lo sviluppo di competenze trasversali e professionali in quanto più direttamente
implicate nel garantire successo agli esiti scolastici tradizionali.
Costituzione europea inwww.governo.it /GovernoInforma/Dossier/costituzione_eu
Conclusioni del Consiglio d’Europa in merito ai livelli di riferimento del rendimento medio europeo nel settore
dell’istruzione e della formazione ( parametri di riferimento 5 e 6 maggio 2003), in www.ue.eu.int/it/Info/eurocouncil/index.
htm
147
Lo stesso art. 25 del D.L.vo n°165 del 30/03/2001 assegna ai DS il compito
di promuovere e sviluppare l’autonomia gestionale e didattica, promuovendo il
“diritto all’apprendimento degli alunni, la libertà di insegnamento dei docenti, la
libertà di scelta educativa da parte delle famiglie” .
Si coglie da questi aspetti come la realizzazione di progettualità complesse
evidenzi il funzionamento della leadership intesa come di tipo educativo e
informale in cui la realizzazione è giocata più sulle componenti culturali e di
valorizzazione delle risorse umane che sulla spinta impositiva o direzionale tout
court.
L’alternanza scuola-lavoro diventa quindi un ulteriore indicatore di
funzionamento dell’Autonomia come pure della rete collaborativa interna ed
esterna, per questo particolarmente interessante ad una lettura d’insieme dal
vertice del capo di Istituto.
4.1.3 Governare l’innovazione
Svolgere la professione di DS nelle strutture dotate di Autonomia significa
porsi il problema di come creare condizioni migliorative dell’offerta formativa, di
studiare forme organizzative funzionali e contribuire ad accompagnare passaggi
innovativi, meglio se a sperimentarli e generalizzarli.
In questi ultimi quindici anni la scuola italiana è stata attraversata da vari
cambiamenti nel segmento della scuola di base10 sia sul piano dei programmi
che degli ordinamenti a differenza del segmento della scuola superiore che
è stato interessato a cambiamenti parziali pensati in una logica sperimentale
piuttosto che di sistema.
La logica sperimentale ha di fatto reso meno forte il processo innovativo
generando minori resistenze ai cambiamenti ma con ricadute circoscritte sul
piano dell’incidenza complessiva del sistema.
L’alternanza scuola lavoro, nella scuola superiore, si pone con un potenziale
innovativo, per qualsiasi tipologia di Istituto, perché va a interagire con l’impianto
curricolare disciplinare, la struttura organizzativa del far lezione in aula, rivisita
l’efficacia delle conoscenze di base e pone all’attenzione la necessità di formare
competenze di tipo trasversale. Queste caratteristiche interne combinate con
le modalità scelte per realizzare percorsi in alternanza generano nei DS la
necessità di trattare queste esperienze in termini di modificazione del consueto
modello scolastico facendo leva su un insieme di azioni congiunte, intrecciate
tra loro e in continuo monitoraggio per far cogliere la rilevanza dei percorsi
misti e per accreditare queste nuove e diversificate forme di apprendimento in
situazione.
10 P.Calidoni e M. Calidoni, Continuità educativa e scuole di base, La Scuola, Brescia, 1991
148
Non è casuale il riferimento al processo di governance, inteso come una
“modalità di negoziazione tra sfera pubblica, privata e/o altri attori caratterizzata
da un complesso network di interdipendenza a diversi livelli di autorità”11, per
sintetizzare l’azione complessa sulla quale la dirigenza si muove nell’orientarsi
a promuovere e seguire percorsi innovativi nell’ambito scolastico. In questo
senso l’azione di monitoraggio ha voluto costituire una possibilità di analisi
e confronto dei DS su questa componente in quanto ritenuta un indicatore
qualitativo dell’esercizio gestionale e della leadership istituzionale.
4.1.4 Modelli e strumenti di indagine
Per rilevare alcune delle competenze e delle funzioni richiamate nella
situazione specifica dell’ASL si è voluto utilizzare un modello preso dagli studi
sulla qualità12 in quanto poteva più facilmente evidenziare le azioni dei dirigenti
e indirettamente fornire un’idea dei passaggi cruciali che ogni organizzazione
scolastica sperimenta.
E’ stato scelto il modello European Foundation for Quality Management
EFQM13, sotto descritto, in quanto è sembrato funzionale per le variabili che
analizza e perché consente di far riflettere, autovalutare, comparare l’insieme
degli elementi organizzativi spazio/temporali presenti nelle esperienze
innovative di ASL.
Il modello è stato adattato e contestualizzato agli obiettivi del monitoraggio,
calibrato sulla figura dirigenziale e quindi preso come riferimento per la
costruzione degli strumenti adottati per la raccolta dati.
In particolare sono stati utilizzati alcuni criteri di analisi autovalutativa con
adattamenti pensati in coerenza con gli altri materiali utilizzati con studenti,
docenti, genitori. Si sono selezionati alcuni indicatori ricorrenti ritenuti
qualitativamente importanti per distinguere le azioni in chiave innovativa. Si
rimanda ai paragrafi successivi per l’ampliamento di questi aspetti.
Nel Questionario ci si è serviti di quattro criteri che potessero risultare
emblematici ai fini della raccolta di dati utili sul lavoro dirigenziale, in linea
con l’impostazione funzionale attribuita alla dirigenza scolastica ossia per far
emergere il livello di esercizio della componente sistemica di ruolo in quanto
considerata la più nuova in fatto di gestione dei processi formativi.
Al Questionario si è affiancato un altro strumento più aperto, l’Intervista per
rilevare gli aspetti dinamici e di percorso sottesi alle azioni dirigenziali in alcuni
nodi ritenuti di particolare importanza per la realizzazione.
I criteri sono stati posti in connessione logica affinché fosse possibile
11 http://it.wikipedia.org/wiki/Corporate_governance consulta la definizione di Claudia Padovani
12 C. Marangon a cura di, La qualità del servizio scolastico nella scuola veneta, USR del Veneto,Pavan VI 2006
13 C. Marangon, La qualità del servizio scolastico nella scuola veneta, op.cit. , schede di sintesi C pagg. 36-38
149
rintracciare una forma di analisi vicina a ciò che avviene nelle scuole di fronte
alla scelta di affrontare percorsi innovativi.
4.2 Il modello di riferimento
Qualsiasi organizzazione moderna e flessibile ha bisogno di dotarsi di un
adeguato sistema di management a prescindere dal settore in cui opera, dalle
sue dimensioni, struttura o maturità. A tale proposito è stato utilizzato il Modello
EFQM per l’Eccellenza14 che può misurare la posizione dell’organizzazione sul
cammino verso l’eccellenza, evidenziarne i punti di debolezza e suggerire le
soluzioni adeguate.
Una variante del modello, denominata CAF (Common Assessment
Framework15), è stata elaborata da un’apposita commissione nell’ambito
dell’Unione Europea nel 2002 con una recente versione, rivista nel novembre
2006, per il settore della pubblica amministrazione. Il CAF è stato applicato,
nel 2005, a circa 200 organizzazioni pubbliche in Italia nell’ambito del premio
qualità della P.A16. L’applicazione di questi modelli è stata consigliata dalla
recente Direttiva del Ministro della Funzione Pubblica emanata il 14/12/2006.
Da circa un decennio le scuole del Veneto adoperano strumenti di
autovalutazione, il modello EFQM è tra i più utilizzati come risulta dalla
consistente adesione, circa 250 scuole alle tre edizioni del Premio Qualità scuole
del Veneto, ma anche dai risultati delle due ricerche condotte nell’ambito delle
azioni di sistema finanziate dal Fondo Sociale Europeo attraverso la Regione
Veneto17.
Si è consapevoli che la scuola è un’organizzazione diversa dall’impresa
produttiva in quanto il management non si esprime con diretto utilizzo del budget
assegnato né con poteri di coercizione per realizzare progetti, innovazioni,
accettare incarichi. La collocazione in un contesto a partecipazione diffusa in cui
il dirigente opera in chiave di indirizzo fa sì che ogni novità vada accompagnata
da motivazioni fondate, da capacità revisionale, da adattabilità e che la figura
del responsabile abbia spesso il compito di accogliere le indecisioni, le difficoltà
di percorso sapendole restituire in chiave migliorativa per l’organizzazione.
Spesso lo “stare dietro le quinte”, il mantenere i contatti con i partner
convenzionati, l’esercizio ragionato della delega ai docenti referenti,
l’intervenire nei passaggi cruciali negli Organi Collegiali (OO.CC.) o nelle sedi di
14 AA.VV., Il modello EFQM per l’eccellenza nella scuola, EFQM- aicq, 2004; consultare anche il sito web www.irre.
veneto.it nel settore Premio Qualità scuole del Veneto
15 Per maggiori dettagli sul modello si consiglia la consultazione del sito: www.eipa.nl
16 C. Migliore, T. Ascione, Percorsi di qualità. Per la qualità delle organizzazioni pubbliche, pubblicazione a cura del
Dipartimento della Funzione Pubblica, Formez, Roma, 2006
17AA.VV., Per la qualità delle scuole del Veneto – modelli, processi e strumenti per l’autovalutazione e l’accreditamento,
Fòrema Edizioni , PD 2003; per la seconda ricerca , AA.VV., Alla ricerca delle qualità – Scelte e percorsi delle scuole del
Veneto, Fòrema Edizioni , Padova, 2006
150
monitoraggio - verifica garantisce di una presenza significativa e indirettamente
rafforzativa della complessità posta in essere.
Per queste ragioni il Modello EFQM per l’Eccellenza si è prestato all’indagine
perché fornisce un quadro di riferimento non prescrittivo, fondato su nove criteri,
cinque dei quali classificati come “Fattori” e quattro come “Risultati”. Fattori
e Risultati sono visionabili nel diagramma sottoriportato (Fig. 4.1). I “Fattori”
prendono in considerazione ciò che un’organizzazione fa, i “Risultati” ciò
che essa consegue. I “Risultati” sono direttamente collegati ai “Fattori” e ne
costituiscono gli effetti.
In questo modello si riconoscono una pluralità di approcci finalizzati al
perseguimento di un’eccellenza sostenibile in tutti gli aspetti della performance.
L’utilizzo ragionato degli esiti poggia sulla premessa che risultati d’eccellenza
relativamente a Performance, Risorse umane, Clienti e Società sono raggiunti
attraverso un’azione di guida della Leadership centrata su: Gestione del
Personale, Politiche e Strategie, Partnership e Risorse, Processi. Il diagramma
mostra con evidenza i fattori, i risultati e le componenti connesse per la
valutazione della tenuta gestionale in esperienze formative complesse.
Fig.4.1 - Diagramma del Modello EFQM
Le frecce pongono in evidenza la natura dinamica del Modello: indicano
come l’innovazione e l’apprendimento contribuiscano a rafforzare i Fattori, i
quali a loro volta sono direttamente correlati al miglioramento dei Risultati.
La natura circolare delle connessioni, fattori, risultati, innovazione e
apprendimento, mostra la rilevanza che i processi innovativi, da sempre centrali
nell’attivare cambiamenti stabili nelle situazioni e organizzazioni, hanno con
l’apprendimento. Quest’ultimo costituisce l’elemento chiave di collegamento
tra le diverse esperienze in quanto permette di stabilire i nessi e di cogliere la
151
rilevanza delle esperienze che si compiono18. E’ opportuno, a questo punto,
analizzare in dettaglio il modello per comprendere meglio la struttura utilizzata
nella ricerca.
Le nove caselle del diagramma rappresentato nella fig. 1 mostrano i criteri
in base ai quali valutare il percorso di un’organizzazione verso l’eccellenza.
Ciascun criterio è corredato di una definizione che ne riassume il significato in
termini complessivi.
Per cogliere e sviluppare in maggior dettaglio il significato complessivo, ogni
criterio è a sua volta suddiviso in una serie di sottocriteri; ciascuno dei quali
introduce alcune domande che devono essere prese in considerazione nella
fase di valutazione. Le domande permettono di centrare l’analisi organizzativa,
facilitano l’orientamento e la flessibilità delle strutture oggetto di studio. Ogni
sottocriterio presenta una serie di aree da esaminare che vanno intese
come elementi utili per esemplificare ulteriormente il significato del relativo
sottocriterio.
Il Modello EFQM, permette all’organizzazione che lo utilizza, di avere restituito
un quadro di valutazione complessivo che focalizza le aree di eccellenza e
le aree di criticità . Questa “fotografia” può essere utilizzata variamente nelle
fasi valutative e può fungere da utile strumento per sviluppare gli interventi di
miglioramento ritenuti più opportuni.
Fornisce, inoltre, un ulteriore valore aggiunto perché diventa strumento di
lettura comparata, a livello degli esiti registrati, con altre organizzazioni, in questo
caso scuole, che hanno svolto la medesima autovalutazione. Confrontarsi sul
piano delle componenti gestionali diventa interessante per gli stessi dirigenti
scolastici che, in regime di autonomia, necessitano di scambi informativi e di
confronto riflessivo sulle diversità che ogni scuola esprime per i soggetti che la
abitano, per le strutture presenti, per i contatti costruiti, per le risorse assegnate
o recuperate, per il clima complessivo.
4.3 Il Questionario e gli indicatori per l’Intervista al
dirigente scolastico
Il monitoraggio è stato pensato con la messa a punto dei due strumenti:
Questionario e Intervista. Nella progettazione e realizzazione degli strumenti
sono state individuate alcune aree di indagine afferenti al modello EFQM che non
è stato utilizzato nella sua interezza, per la complessità che ne sarebbe derivata
nella struttura e di conseguenza per l’onerosità nei tempi della somministrazione.
Sono stati scelti alcuni criteri ritenuti strategici per la direzione e conduzione
delle esperienze in ASL accomunati da quello che è stato chiamato “filo rosso
Governance”.
18 D. Demetrio, D. Fabbri, S. Ghepardi, Apprendere nelle organizzazioni, NIS, Roma, 1994; cap. 3
152
Sul concetto di Governance si vuole qui intendere un insieme di azioni che
mirano a raggiungere risultati apprezzabili stimolando al saper lavorare in modo
integrato tra soggetti diversi: amministrativi-tecnici-esterni. E’ evidente che tale
direzione implica una nuova cultura gestionale-organizzativa in cui siano presenti
alcuni passaggi anche non facili quali: concertazione sindacale, formazione del
personale a nuovi compiti, accordi su incentivi differenziati a supporto delle
flessibilità richieste, una nuova assistenza tecnico-amministrativa più vicina ai
contenti delle progettualità19. Questo indirizzo di fatto costituisce già in nuce un
cambiamento verso una logica di valorizzazione delle professionalità piuttosto
che di uso delle funzioni. In questo senso l’ASL potrebbe divenire un’occasione
migliorativa di per sé e quindi potenzialmente più incisiva nei processi evolutivi
sottesi alle organizzazioni.
Nella ricerca i criteri strategici scelti afferenti al concetto di Governance sono
stati:
Leadership > Politiche e Strategie > Processi > Risultati
Seguono in dettaglio le descrizioni dei quattro criteri per cogliere le aree
indagate negli strumenti predisposti.
Leadership: il termine va inteso in senso lato poiché si riferisce a tutti coloro
che nella scuola hanno responsabilità ( DS, Direttore dei Servizi Generali e
Amministrativi-DSGA), o assumono responsabilità specifiche (Collaboratori DS,
Funzioni strumentali, responsabili di progetto). In realtà ci si rivolge alla figura
dirigenziale e al suo staff tecnico-amministrativo.
Nella ricerca, attraverso il Questionario, si è cercato di rilevare come
è stato promosso il progetto di alternanza, come è stato realizzato, come si
sono sviluppati i sistemi necessari all’attuazione, attraverso quali azioni e
comportamenti.
Le aree indagate sono state:
- la partecipazione diretta del DS;
- le modalità di comunicazione per coinvolgere l’intera scuola;
- definizione di ruoli e compiti del Comitato Tecnico Scientifico;
- il coinvolgimento del CdC;
- definizione del ruolo e compiti del tutor interno.
Nell’intervista al DS si è andati a sviluppare aree di indagine che il Questionario
non aveva toccato, perché si è ritenuto che alcuni argomenti di importanza
fondamentale potessero venire raccolti in modo più completo e articolato dal
19 R.Anoè, Servizi amministrativi e autonomia organizzativa, in Quaderni di Dirigenti Scuola, Autonomia:fondamenti,
implicazioni, competenze , La Scuola, Brescia, 1999
153
racconto aperto. In questo caso, sempre all’interno del criterio leadership è
stato approfondito il tema scuola-territorio
Si è pensato che questo aspetto poteva portare all’evidenza le azioni del
dirigente, i contatti in corso, le aperture della scuola e quindi essere paradigmatico
di alcuni compiti afferenti al concetto di educational leader di cui si è parlato in
premessa.
Politiche e Strategie: con questo criterio si è voluto indagare come è stato
condotto e sviluppato il progetto tenendo presenti le esigenze, le attese delle parti
interessate, il contesto in cui la scuola opera. L’interesse era quello di conoscere
come vengono posti in atto le azioni progettate, il planning complessivo, gli
obiettivi e i processi.
Si ricorda che anche questo settore è rilevante nel comporre le rinnovate
funzioni dirigenziali ai sensi della legge sull’autonomia e sulla figura del dirigente
scolastico di cui al D.lgs n° 165/2001. Avere visione strategica, saper scomporre
le fasi e lavorare per la loro ricomposizione attiene ad una competenza d’insieme
che supporta, motiva e guida le azioni singole o specifiche. In questo senso
ancora una volta il dirigente scolastico si accredita nella posizione di leader
autorevole che è particolarmente importante nel contesto scolastico in quanto
espressione massima dell’esercizio di governance.
Le aree indagate sono state:
- delibera del CdI e assunzione nel POF;
- discussione sulla funzione del tutor esterno;
- intervento specifico nel Piano di formazione dell’Istituto;
- definizione di un “Patto formativo” tra CdC, studenti, famiglie;
- criteri per individuare le aziende funzionali ai profili dei diversi studenti;
- i progetti personalizzati per studente;
- indicatori di valutazione di competenze, motivazioni, comportamenti.
Nell’intervista al DS ci si è centrati sulla scelta del partner e sui rapporti tra i
diversi partner (tipologie di aziende, associazioni di categoria, Enti Pubblici).
Anche in questo caso l’ambito di discussione aperta è stato riservato ad
un tema complesso in cui la componente politica ( il ricercare consenso su
un percorso comune) e strategica ( arrivare al risultato con sforzi contenuti e
valorizzazione delle risorse) potessero trovare espressione e discussione.
Processi: questo criterio si è centrato sulla progettualità, in particolare si
è voluto conoscere come la scuola progetta, gestisce i processi a sostegno
delle politiche e strategie, con quali mezzi cerca di ottenere esiti efficaci e
soddisfacenti.
154
Sono state selezionate due variabili ritenute fondamentali quali: il
coinvolgimento del Consiglio di Classe e l’equivalenza formativa. In questo
tipo di esperienza progettuale interna al curricolo e quindi implicata a livello
strutturale il coinvolgimento dei docenti nel loro insieme, nei segmenti tecnici
che ogni scuola esprime nella componente organizzativa (derivata dagli
OO.CC. e dalle strutture nuove introdotte: dipartimenti di materie affini, comitato
tecnico-scientifico, gruppo di progetto….) è rilevante per le ricadute in termini di
innovazione educativa collegate.
Con questa attenzione si sono individuate le seguenti aree:
-revisione dei curricoli;
-progettazione nei dipartimenti;
-progettazione nei CdC;
-progettazione nella programmazione del singolo docente.
Nell’intervista al DS sono state approfondite due variabili: il coinvolgimento
del CdC e l’equivalenza formativa.
Questi due aspetti attengono allo specifico della collegialità dei curricoli e
alla spendibilità delle competenze maturate dagli studenti in ambito diverso dal
lavoro in aula. E’ risaputo dalle ricerche e dalle pubblicazioni recenti in materia di
ASL 20 che coinvolgere i docenti e riconoscere equivalenza formativa in queste
prime esperienze di ASL non è immediato né facile, da un lato per il carattere
ancora iniziale delle progettualità, dall’altro per una certa ritrosia a considerare
l’esperienza nei luoghi di lavoro equivalente a quanto accade nelle lezioni in
aula.
Risultava pertanto particolarmente di interesse capire come ogni Dirigente
Scolastico si ponesse rispetto a questi due elementi e quali agi o resistenze si
fosse trovato ad affrontare.
Risultati: concludere e valutare un percorso è essenziale per dare senso
alle esperienze, per criticarne le disfunzionalità, per migliorare le ri-progettazioni
eventuali, per cogliere gradimenti e difficoltà. In questo caso diventava importante
acquisire informazioni su come ogni scuola si era avvicinata al monitoraggio,
quali strumenti aveva adottato per la valutazione e a quali livelli.
Si è voluto raccogliere anche gli esiti che la scuola ha conseguito in relazione
agli obiettivi pianificati e descritti nel progetto di ASL presentato all’USR per
l’attribuzione dei finanziamenti se in linea con l’impostazione prevista nel D. lgvo
15/04/2005 n° 77 applicativo della L.53/2003 di riforma del sistema scolastico.
20 USR/ Regione Veneto, L’alternanza scuola-lavoro esperienze venete, in collaborazione con le associazioni
imprenditoriali e le Parti Sociali, Nove Vicenza, 2004,
155
Le aree indagate sono state:
-monitoraggio con check list di indicatori;
-questionari di gradimento interni all’Istituto;
-questionari interni sull’efficacia del progetto;
-momenti di discussione nel CdC sugli esiti in termini di competenze,
motivazioni e comportamenti;
-valutazione finale complessiva dell’esperienza;
-diffusione degli esiti;
-costituzione di un data-base specifico.
Nell’intervista al DS è stato approfondito il tema della valutazione e del
monitoraggio con l’attenzione alle eventuali modifiche da apportare nel caso di
riprogettazione dell’ASL.
Apprendere dall’esperienza è un titolo di un famoso best sellers di uno
psicoanalista, Bion 21 che si è interessato alle componenti profonde dei gruppi;
con questa tematica la rilevanza è stata posta alle variabili della valutazione e
del monitoraggio per verificare se sono state di fatto utilizzate per ri-tarare le
scelte, per ottimizzare tempi, partner, svolgimento dell’ASL, soggetti coinvolti,
ecc.
Le numerose variabili presenti hanno motivato la necessità di lasciare spazio
ad una risposta narrativa del Dirigente che potesse rendere l’intero percorso e
processo valutativo.
Infine, per cogliere le motivazioni e la capacità riflessiva delle diverse scuole
coinvolte nella ricerca sono stati indagati costantemente in ogni area:
1.quanto la scuola ha cercato di sua iniziativa di confrontarsi con esperienze
già svolte di ASL;
2.il livello di documentazione sviluppato sull’esperienza.
Questi due indicatori hanno fornito un utile riferimento per monitorare l’indice
di maturità dei processi attivati in quanto documentare il lavoro che si realizza,
confrontarsi con altri per vedere e ri-vedere ciò che si sta sperimentando
forniscono senso ed evoluzione alle esperienze stesse che si possono
consolidare e generalizzare solo dopo un periodo di necessario aggiustamento
e rivisitazione.
4.4 Raccolta e discussione dei dati
Vengono di seguito riassunte le risposte ai Questionari e alle Interviste tenendo
sempre sullo sfondo il riferimento del “filo rosso” illustrato nel 3° paragrafo.
21 W.Bion, Apprendere dall’esperienza, Armando, Roma, 1972
156
4.4.1 Leadership
Dalle risposte raccolte si evince che tutti gli attori, i DS, i referenti di progetto,
con funzioni di responsabilità nell’esperienza si sono messi in gioco, in
particolare:
-tutti i DS hanno partecipato direttamente alla definizione e alla stesura del
progetto nel suo complesso, ad alcune fasi in particolare come quella della
progettazione e della pianificazione per la realizzazione;
-tutti gli Istituti hanno curato il momento comunicativo sia in orizzontale
(tra chi era coinvolto nel progetto) sia in verticale (il personale, gli studenti
e i genitori non coinvolti) utilizzando diverse modalità ( il documento,
comunicazione in momenti di riunione collettiva con studenti e genitori,
inserimento di materiali sui siti delle singole scuole);
-il Comitato Tecnico Scientifico (CTS), i tutor interni e esterni che sono stati
individuati e inseriti nel documento progettuale; i CdC hanno collaborato in
tutte le fasi dell’esperienza con il referente del progetto.
Per quanto concerne i rapporti con il territorio l’esperienza di ASL si è inserita
su una rete spesso già presente e consolidata di rapporti tra le scuole con
aziende e associazioni di categoria in quanto molti Istituti da anni hanno aperto
relazioni esterne per stage, incontri, progetti europei…
I DS riferiscono in generale che l’ASL, pur sfruttando inizialmente le esperienze
pregresse di stage, si è rivelata più onerosa per la complessità organizzativa
richiesta e per la difficoltà a inserirla come esperienza curricolare interattiva tra
scuola e azienda.
4.4.2 Politiche e Strategie
Un aspetto riconosciuto come qualitativo e che è stato presente in tutte le
scuole è il ruolo giocato dal Consiglio di Istituto ( CdI ) che ha accolto l’ASL
in modo costruttivo affrontando non solo gli aspetti formali e organizzativi, ma
anche quelli formativi.
L’ASL è stata inserita nel POF come opportunità della scuola come elemento
innovativo, considerata un arricchimento formativo e non come un progetto
circoscritto ad una classe o a pochi studenti. E’ interessante segnalare che
in alcune scuole l’ASL è pubblicizzata anche nella fase di accoglienza e di
presentazione degli Istituti per le iscrizioni.
E’ stato definito un “patto formativo” tra CdC, studenti, famiglie con la
scrittura condivisa di alcune regole finalizzate a raggiungere una buona riuscita
dell’esperienza, del resto questa procedura è già presente in tutte le attività di
157
stage pertanto più semplice da implementare e riadattare. Infine, la funzione
dei tutor esterni ha avuto momenti di discussione formalizzati per la loro
collocazione.
Sono stati rilevati anche aspetti critici che si riportano per fornire un quadro
complessivo d’insieme:
-gli Istituti non hanno ritenuto opportuno o non hanno sentito la necessità di
una formazione che rientrasse nel Piano di Istituto specifica sull’ASL;
-in tutti i passaggi di preparazione, costruzione, stesura e assunzione
dell’ASL come progetto di Istituto non è stato rilevato alcun momento di
ricerca, di confronto autonomo da parte delle scuole (che non fosse quello
proposto dall’USR) con altre esperienze sviluppate in precedenza, quasi che
lo studio di fattibilità, l’acquisizione preliminare di contributi e esperienze,
necessiti di troppo tempo e non si concili con la tempistica di presentazione
dei progetti.
Nella fase di definizione complessiva del Piano si sono evidenziate delle scelte
da parte delle scuole che le hanno differenziate e che alla fine dell’esperienza
permettono di parlare di modelli diversi.
Una prima scelta è stata quella di considerare l’ASL un’opportunità per tutti
gli studenti di una classe. Sono state individuate delle tipologie di aziende
che fossero coerenti con il piano di studi e l’indirizzo dell’Istituto in modo che gli
studenti potessero ritrovare un contesto di apprendimento consono ad utilizzare
alcune conoscenze di base e trasversali.
Una seconda scelta è stata quella di considerare l’ASL un’opportunità per
alcuni studenti. In questo caso sono state scelte le aziende che per la scuola
risultavano più significative dal punto di vista delle opportunità formative, delle
relazioni instaurate e con le quali fosse praticabile inserire le esperienze di ASL
come attività di approfondimento.
4.4.3 Processi
E’ un criterio cruciale in quanto implica tutto il settore della progettualità e
focalizza l’interesse su come la scuola ha gestito l’equivalenza formativa.
Dalle risposte emerge in modo significativo che la revisione dei curricoli è
stata avviata solo parzialmente, in termini di flessibilità e modularità, affinchè
l’ASL potesse divenire una occasione utile per integrare contenuti e conoscenze
scolastiche in modo organico.
Risulta in tutte le esperienze che i dipartimenti disciplinari non sono stati
coinvolti; i CdC hanno affrontando il progetto in momenti dedicati, la progettualità
si è sviluppata in un quadro di preoccupazione per la compensazione del tempo
158
e dei contenuti che l’attuazione del progetto avrebbe comportato. Questo
aspetto risulta come preoccupazione ricorrente per molti CdC e, talvolta, inibisce
l’attivazione delle esperienze di ASL.
L’equivalenza formativa è stata oggetto di progettazione nella programmazione
disciplinare dei singoli docenti in particolare per le discipline ad indirizzo tecnico
maggiormente coinvolte. Rimane aperta e critica la questione relativa allo
sviluppo di moduli di apprendimento da realizzare nei contesti scolastici e in
quelli lavorativi; sembra che ciò sia realisticamente fattibile solo per le discipline
di carattere tecnico - professionale.
In ogni caso le scuole hanno condiviso l’idea che il contesto lavorativo sviluppi
competenze più di carattere trasversale che specifico date le variabili del tempo
contenuto in cui si svolge l’esperienza e dell’applicabilità delle conoscenze
considerate le mansioni assegnate agli studenti.
In particolare viene evidenziato un elemento innovativo che gli studenti
incontrano in ASL ossia l’apertura a relazioni diverse con persone, in cui il
legame è la dimensione lavorativa e professionale e non l’equiparazione
funzionale simmetrica, presente nelle relazioni tra pari in classe.
Viene infine sottolineato che un contesto di lavoro perchè sia considerato un
luogo di apprendimento occorre sia caratterizzato da atteggiamenti orientanti
degli operatori che vi operano. In concreto ciò significa: garantire disponibilità
a fornire spiegazioni, a stimolarle, affinché si incrementino competenze e
consapevolezza delle proprie capacità e interessi.
4.4.4 Risultati
Per la valutazione degli esiti dell’esperienza di ASL tutte le scuole hanno
individuato dei momenti dedicati sia nel gruppo di progetto, sia nel CdC. In
particolare le fonti di riferimento per la riflessione sono state le considerazioni del
tutor interno e le impressioni che i docenti delle diverse discipline hanno rilevato
al ritorno degli studenti dall’esperienza. Le discussioni nelle sedi collegiali hanno
affrontato il tema della ricaduta, per gli studenti, dell’esperienza di ASL in termini
di competenze, motivazioni e comportamenti.
Alcune scuole hanno predisposto strumenti di rilevazione dell’esito
dell’esperienza diversi da quelli previsti dall’USR, utilizzando una serie di
indicatori di valutazione, di questionari di gradimento rivolti agli studenti e alle
famiglie.
Solo alcune scuole hanno previsto la diffusione degli esiti dell’esperienza a
tutti gli studenti coinvolti e alle loro famiglie. Spesso si sono utilizzati CD rom
riassuntivi di materiali prodotti che si sono rivelati utili come mezzi di informazione
e comunicazione anche per i docenti delle scuole non coinvolti direttamente. E’
159
stato dedicato un momento formativo anche con gli Enti / aziende coinvolte oltre
a incontri formalizzati con le associazioni di categoria.
4.5 Conclusioni
Dai dati ricavati e sinteticamente riportati emergono una serie di considerazioni
che opportunamente intrecciate con gli esiti degli altri soggetti coinvolti nel
monitoraggio contribuiscono a fornire una visione d’insieme su queste prime
esperienze di ASL.
Sulla figura dei dirigenti, approfondita in questo capitolo, si colgono varie
condizioni di gestione che richiamano alcune riflessioni segnalate nel primo
paragrafo.
I dirigenti assumono diretta responsabilità nell’attivare le procedure per
elaborare i progetti di ASL e spesso si avvalgono di uno staff specifico di lavoro,
in termini organizzativi potremo parlare di Comitato Tecnico Scientifico (CTS)
e Gruppo di Progetto ( GP). Queste due strutture non appartengono ai gruppi
tradizionali del modello partecipativo scolastico quali: i CdC, il CdI, il Collegio
Docenti (CD); a dimostrazione che è entrata la cultura della flessibilità e la logica
di sistema. Le progettualità complesse che implicano approfondimenti di natura
tecnica, come nel caso dell’ASL, non possono essere gestite dai soli OO. CC .
né sul piano progettuale, né in quello attuativo.
In particolare il CTS si caratterizza per la composizione mista, in linguaggio
psicosociologico, lo potremo definire equipe di lavoro22 in quanto comprende
componenti interne: il DS, il referente di progetto, il DSGA; rappresentanti
aziendali o degli enti in partnership; si occupa degli accordi generali, dei tempi
e dei costi ipotizzati per la realizzazione. Questa struttura attualizza l’aggancio
scuola-mondo produttivo, permette un confronto paritario tra soggetti e si
concretizza sugli obiettivi da realizzare. La sua presenza, consultazione e
utilizzo garantisce dell’azione politica e strategica della figura dirigenziale che
può fornire opportunità di crescita all’offerta formativa scolastica.
Il gruppo di progetto23 è il cuore della struttura organizzativa perché è composto
da persone interne quali: il referente di progetto, i tutor interni, il DS e il DSGA
che vi partecipano in alcuni momenti o su richiesta diretta. E’ questo gruppo
che struttura la parte formativa, logistica, il planning delle azioni e l’introduzione
dell’esperienza all’interno del percorso curricolare. Spesso chi vi opera viene
compensato con un budget specifico per il tempo speso nella progettualità e nel
seguire l’esperienza con un’evidente differenziante rispetto alle riunioni degli
OO. CC. che, diversamente, costituiscono tempo di lavoro ordinario e non
compensato in aggiuntivo. Il gruppo di progetto è, di fatto, un gruppo orientato al
compito, in cui i componenti lavorano in una logica di rapporti orizzontali e dove
22 S. Stella, G.P. Quaglino, Prospettive di psicosociologia, Franco Angeli, Milano, 1996
23 G.P. Quaglino, S.Casagrande, A. Castellano, Gruppo di lavoro Lavoro di gruppo , Raffaello Cortina, Milano , 1992
160
il DS spesso funge da consulente o da facilitatore delle decisioni. Anche questa
struttura andrebbe valorizzata con l’idea di diffondere a tutti i docenti del CdC
e ai tutor esterni l’ideazione messa in campo, gli esiti attesi e le problematicità
da considerare. Si reputa che questa tipologia di gruppo potrebbe fungere da
elemento innovativo di per sé interessando i soggetti anche ad una formazione
dedicata. A tale proposito l’USR ha iniziato corsi specifici ai tutor interni, ai
referenti di progetto, ai DS dall’a.s. 2005/2006.
Un secondo aspetto, rilevabile dalle risposte, attiene al livello di leadership
esercitata che nella maggior parte dei casi si è manifestata in un modello che
riunisce la componente istituzionale con quella sistemica. I Dirigenti si sono
occupati di far approvare i progetti nei diversi passaggi degli OO. CC. secondo le
conosciute procedure amministrative di apparato partecipativo e di promozione
della fattibilità creando forme diversificate di consenso, di attenzione mediante
la cura delle comunicazioni interne, all’utenza e all’esterno con i partner, e in
qualche caso, con la stampa locale. In generale si sono sfruttate le risorse già
presenti nelle scuole con altre iniziative quali gli stage che, già da tempo, hanno
permesso alle scuole di costruire una rete di convenzioni con enti, aziende e
imprese che facilmente hanno potuto, in alcuni casi, aderire alla sperimentazione
con l’alternanza.
La dimensione curricolare delle esperienze e del conseguente valore in termini
di equivalenza formativa restano aspetti ancora deboli in quanto prevalgono le
perplessità tra i docenti, in qualche caso anche tra gli studenti, che il tempo
occupato in alternanza non incrementi allo stesso modo delle lezioni in aula
conoscenze e abilità anche di carattere trasversale. I Dirigenti sembrano non
riuscire ad incidere su queste convinzioni né a utilizzare in maniera più costante
il confronto con altre realtà a supporto dei nodi critici, del resto è il passaggio più
complesso da realizzare . Si ipotizza che in questa fase il far girare informazioni
su altre esperienze significative potrebbe aiutare ad ottimizzare i modelli e a
collocare in modo integrato queste esperienze all’interno del curricolo.
In questo senso si possono richiamare le diverse soluzioni organizzative
sperimentate nelle scuole poiché i Dirigenti Scolastici sembrano approvarle e in
qualche caso anche sostenerle. In realtà ogni soluzione si è rivelata positiva per
alcuni aspetti, negativa per altri pertanto ogni scuola sembra essere ancora in
una fase di ricerca aperta ad eccezione di qualche situazione in cui l’alternanza
si colloca come un’esperienza di indirizzo professionalizzante tale da costituire
una scelta possibile durante il percorso scolastico e quindi entrata nell’identità
del percorso scolastico.
Le soluzioni organizzative rimandano a connessioni con l’aspetto nuovo della
didattica modulare 24 e con l’adattamento del curricolo, per i dirigenti le troviamo
all’interno delle strategie e dei processi implicati perché spesso riassumono
scelte coinvolgenti più variabili indagate peraltro anche con gli studenti e i
24 M. Baldacci, La didattica per moduli, Laterza, Bari, 2003
161
genitori. Seguono in forma riassuntiva la descrizione di tre modalità ritenute
ricorrenti, riprese dalle risposte fornite dai Dirigenti Scolastici.
La modalità organizzativa “una classe-stesso tempo” è stata quella di
pensare l’esperienza di ASL rivolta a tutti gli studenti di una classe che si realizzava
negli stessi tempi. Il vantaggio è stato quello di offrire un’opportunità a tutti gli
studenti di uno stesso gruppo classe con la possibilità di condividere l’esperienza
tra pari e garantirsi una facilità organizzativa. Per il Dirigente il coinvolgimento
di un solo C.dC. poteva fornire un’occasione reale di approfondimento
sull’inserimento nel curricolo di queste esperienze. Interessare una classe intera
ha comportato un lavoro particolarmente oneroso nel selezionare, individuare
aziende o enti disponibili come pure la cura degli abbinamenti con gli studenti.
Non è stato garantito uno standard comune nel tipo di esperienza in quanto
non tutti i partner erano allo stesso livello di risorse e disponibilità, per questo,
talvolta si sono registrati disguidi di tipo organizzativo e la frequenza si è rivelata
in alcune occasioni significativamente diversa. In ogni caso questa soluzione è
la meno complessa a livello gestionale ma quella più circoscritta in termini di
offerta formativa di Istituto.
La modalità organizzativa “gruppo misto di eccellenza” è stata quella
di pensare l’ASL per un gruppo di studenti, anche di classi diverse, con esiti
scolastici medio-alti, in modo tale che non si verificassero i problemi di “gap
curricolare” alla ripresa delle lezioni d’aula. Con questa soluzione si sono
azzerati i problemi di rallentamento dei programmi, ma non si è affrontato il tema
dell’introduzione dell’alternanza nel curricolo ordinario come fatto innovativo
nel percorso di apprendimento. Dirigente e referenti hanno potuto allacciare
rapporti qualitativamente significativi con gli enti / aziende in quanto gli studenti
garantivano un livello elevato di apprendimento, un atteggiamento motivato e
qualità complessive in ambito relazionale. Le scuole che hanno sperimentato
questa soluzione hanno presentato l’ASL alle famiglie e agli studenti scelti come
un’opportunità per un’esperienza di approfondimento formativo, utilizzabile nel
proprio futuro curriculum delle competenze. La figura del Dirigente si è occupata
della comunicazione e delle relazioni esterne.
La modalità organizzativa “piccolo gruppo di classe-su più classi” è
stata quella di coinvolgere da due a quattro studenti di una classe su più classi
della scuola con l’obiettivo di diffondere a più CdC implicazioni e progettualità
connesse all’esperienza in ASL. Questa soluzione ha avuto il vantaggio di
rendere il progetto conosciuto e diffuso a livello di scuola, perché coinvolge più
classi e ha comportato per la figura dirigenziale un maggior impegno nel curare
la comunicazione interna oltre ai consueti rapporti con l’esterno. Interessare un
numero contenuto di studenti in ogni classe ha generato alcune difficoltà, tra
queste è da segnalare che le esperienze hanno assunto un carattere marginale
all’interno di ogni C.dC. In questi casi alla figura dirigenziale sono state richieste
garanzie nel rendere espliciti i criteri di scelta degli studenti e quindi di attivare le
procedure collegiali per una corretta gestione di chi interessare alle esperienze.
162
Anche in questo caso l’esiguo numero di studenti per classe ha reso poco
pregnante il problema dell’adattamento curricolare al percorso.
La scelta di selezionare pochi studenti da ogni classe sembra percorsa per
la caratteristica di valore aggiunto ai percorsi personalizzati mirati a valorizzare
soggetti in apprendimento, in generale incide meno nell’intera struttura curricolare
e genera talvolta dinamiche competitive o sentimenti impropri all’interno delle
classi.
Scegliere di interessare una classe intera sembra essere più calzante per la
ricaduta innovativa che si crea nell’articolazione del curricolo, introduce elementi
differenzianti all’interno degli indirizzi presenti, crea maggiori difficoltà gestionali
rispetto al consenso interno per l’ancora forte resistenza a vivere i periodi in
alternanza come perdita di programma disciplinare.
I Dirigenti Scolastici sembrano adattarsi alle proposte che il gruppo di progetto
avanza e spesso cercano di porsi in sintonia con le soluzioni organizzative
predisposte, alcuni privilegiano le soluzioni che forniscono maggiore visibilità
alla scuola per poter affermare l’ASL come un’offerta innovativa e di qualità.
Un’altra variabile sottesa alle diverse modalità organizzative è il tempo ossia
quando collocare le uscite degli studenti. Sembra riscontrare maggior consenso
far svolgere le esperienze di ASL negli ultimi giorni dell’anno scolastico. Questo
dato riconferma la debolezza di credibilità del concetto di equivalenza formativa
e nel contempo la vicinanza mentale dell’ASL alle esperienze di stage, in ogni
caso la collocazione è un altro nodo organizzativo rilevante in cui scuola e
aziende occorre trovino soluzioni concertate per evitare uscite in periodi vicini
alle valutazioni o in momenti produttivi poco significativi. Anche in questo caso
il Dirigente Scolastico può svolgere un ruolo cruciale nel costruire il calendario
scolastico e nel negoziare accordi paritetici con i partner coinvolti all’insegna
delle funzioni gestionali connesse all’ottica della flessibilità e dell’ottimizzazione
delle risorse.
La componente documentale e di monitoraggio attiene ad una parte
importante delle progettualità in cui le funzioni dirigenziali si esprimono nella
fase di recupero ragionato dei risultati e nella connessione di dati ottenuti
da strumenti cartacei con quelli raccolti nelle sedi delle riunioni collegiali e di
progetto. Il mettere insieme in modo coordinato dati, collegarli con gli indirizzi
istituzionali25, implementare forme di documentazione organizzativa, dei
contenuti trattati, degli esiti conseguiti, delle difficoltà incontrate supporta le
progettualità, fa evolvere l’organizzazione, fornisce un cammino di esperienza
gestionale che può portare ad individuare alcune costanti ritenute imprescindibili
e nel tempo inserire l’ASL a sistema. Gli strumenti utilizzati sono stati scelti
generalmente dal gruppo di progetto mutuati dai materiali in uso negli stage
con alcuni adattamenti, alcune scuole si sono limitate ad adottare quelli forniti
dall’USR, altre ne hanno elaborati di propri. Queste due scelte mostrano una
25 D.Lgvo n°77/2005 sull’ASL rinvenibile nel sito www.istruzione.it
163
diversa consapevolezza organizzativa, da un lato c’è ancora chi attende da
altri materiale pronto, dall’altro ogni esperienza va contestualizzata e come
tale monitorata con strumenti specifici perché orientati agli obiettivi perseguiti e
pertanto mirati a trattare dati significativi per quella scuola.
Anche in questo caso si può ipotizzare che un dirigente orientato ad una
leadership dinamica, come delineata nel primo paragrafo, stimoli ad un’utilizzo
plurimo di strumenti come pure richieda un percorso documentale non solo
burocratico (i verbali delle riunioni) ma riassuntivo delle esperienze e quindi
materiali prodotti dagli studenti, narrazioni raccolte durante le esperienze,
strumentazioni messe a punto, schede di verifica…
In alcune scuole è diffusa la realizzazione di CD-Rom di sintesi o la
pubblicizzazione nel sito web di parte delle esperienze. Il Dirigente potrebbe
utilizzare gli organi di stampa, laddove è possibile, per rendere pubbliche alcune
esperienze o sfruttare i contatti con il territorio per far conoscere le progettualità
e i risultati raccolti.
In questo senso la ricerca potrebbe continuare e seguire longitudinalmente
alcune scuole che riconfermano l’esperienza in ASL proprio per cogliere
le trasformazioni, gli adattamenti, l’uso reale del monitoraggio e della
documentazione. L’USR, a tale proposito ha elaborato un pacchetto
autoformativo26 rivolto ai D.S. e ai DSGA, in materia di ASL, in cui vengono
trattati alcuni nodi cruciali presenti anche in questa sezione come la modularità,
le soluzioni organizzative, i riferimenti normativi e istituzionali, i soggetti da
coinvolgere, il monitoraggio. Questo materiale, unito alla pubblicistica sulla
materia27 può fornire utile fonte documentale per elaborare percorsi in ASL e
chiarire alcuni dei nodi che si mantengono più critici.
In generale valutare un percorso sul piano degli esiti e dei processi è una
scelta recente anche nel mondo scolastico, ripresa dal mondo delle imprese
che da molto tempo, nell’ottica della qualità, si sono poste il problema di ridurre
gli scarti e di ottimizzare i prodotti. Nel sistema dei servizi queste logiche sono
di fatto più complesse perché si lavora con soggetti e con esiti spesso differiti
nel tempo. I cambiamenti avvenuti nella scuola dagli anni ’90, in particolare con
l’Autonomia Scolastica hanno spinto le scuole all’autovalutazione e a definire
prima con le Carte dei Servizi e poi con il POF l’intera offerta formativa.
Molte scuole si sono orientate alla certificazione di qualità 28cercando di
operare riflessioni ragionate sulle procedure, sugli assetti interni, con l’obiettivo
di rendere valutabili e visibili i propri interventi educativi, le iniziative proposte,
le offerte culturali.
26 Consulta il sito www.istruzioneveneto.it nella sezione ASL
27A titolo riassuntivo si citano: il numero monografico di , AA.VV. , Annali della P.I. , n° 5-6 2003 e n°1 2004, L’alternanza
scuola-lavoro. Le Monnier, FI 2004 ; la rivista RAS-Rassegna dell’Autonomia Scolastica , Dioniso srl Roma che dedica
costantemente uno spazio al tema dell’ASL
28 D.Cristanini, La qualità della qualità, contributo in USR, La qualità del servizio scolastico nella scuola veneta, op.cit.,
Pavan VI, 2006
164
In questa cornice i Dirigenti Scolastici sono nuovamente garanti delle
procedure, della qualità degli strumenti, della diffusione delle informazioni e dei
risultati perché solo facendo sistema si possono sperimentare cambiamenti e
realizzare percorsi innovativi.
Dalle risposte raccolte i DS utilizzano gli esiti dei monitoraggi sia a livello
interno sia all’esterno, ancora non si registrano esperienze ricorrenti di
riadattamento dei curricoli né di spinte innovative verso forme di modularità
sistematica tali da poter valorizzare in termini esaustivi i percorsi di ASL.
In realtà restano da praticare una serie di possibilità, da quelle della
documentazione interattiva per seguire il “durante” delle realizzazioni all’utilizzo
della quota del 20% del curricolo prevista dalla legge sull’Autonomia Scolastica,
ribadita nello scorso luglio dal MPI 29, che garantirebbero stabilità ai percorsi
in alternanza come pure una caratterizzazione diversificata dei percorsi di
studio. Su questi aspetti la figura dirigenziale mantiene una funzione rilevante
di stimolo motivazionale e di supporto organizzativo con l’obiettivo di introdurre
regolarità gestionali che potrebbero facilitare la messa a regime dei percorsi
misti come pure la loro visibilità in termini curricolari e di competenze raggiunte
e certificate.
29 D.l.vo n ° 226 del 28/12/2005 sulla flessibilità del 20% del curricolo confermato dalla nota del MPI prot. 721/Dip/Segr.
del 22/06/2006, consultabili nell’archivio del sito www.istruzione.it
165
5.Conclusioni e prospettive
Roberta Focchiatti
L’anima è divina e l’opera è imperfetta.
Questa colonna votiva segnala al vento e ai cieli
che dell’impresa osata nostra è la parte compiuta.
Quel che resta da fare appartiene solo a Dio.
Fernando Pessoa, in L’enigma e le maschere, 1993
Nelle pagine che seguono si esprimono in modo sintetico alcune
considerazioni finali che possono essere di aiuto a tutti coloro che a vario titolo
seguono le esperienze formative di alternanza scuola lavoro con l’obiettivo di
utilizzarle nelle nuove progettualità.
5.1 Alternanza o alternanze?
Dalla lettura dei dati ricavati dai Questionari e dai Focus Group sembra
delinearsi il quadro di un’esperienza formativa molto sfaccettata e disomogenea
al suo interno. E’ possibile tuttavia ricondurre le esperienze analizzate a quattro
modelli che ne consentono una, seppur parziale, lettura.
Un primo modello che emerge dalle esperienze lo si potrebbe definire dello
spostamento: in alternanza si svolgono attività che prima si facevano in classe.
Sono esempio situazioni in cui nei contesti lavorativi sono state organizzate attività
d’aula molto similari nel loro svolgimento a quelle normalmente organizzate nei
contesti scolastici. Un istituto bancario può essere in grado di accogliere nella
sede aziendale un gruppo di alunni numeroso come una classe, raccoglierli
in un sala riunioni attrezzata come ambiente multimediale e proporre delle
conferenze-lezioni sulle ultime procedure adottate nelle operazioni bancarie.
Un secondo modello che emerge è quello esperienziale: l’esperienza pratica,
comunque sia gestita e vissuta, è sempre positiva per la crescita dello studente.
La valenza formativa è insita nella pratica che per sua natura aiuta e stimola in
senso maturativo la crescita dei giovani; solo per il fatto di vivere una esperienza
pratica, essi accrescono capacità difficilmente sviluppabili in contesti d’aula.
L’impegno maggiore consiste nel monitorare l’esperienza lavorativa in modo
tale che lo studente possa trarre il massimo vantaggio: selezione dell’azienda,
coinvolgimento dei tutor esterni, contatti in itinere, supporto all’alunno di fronte
alle difficoltà, interventi volti a modificare l’ambiente aziendale in caso di
167
necessità.
Un terzo modello è quello sequenziale: prima di affrontare le esperienze nei
contesti lavorativi è fondamentale fornire allo studente conoscenze teoriche che
poi troveranno applicazione pratica. Il motto che sembra caratterizzare questo
modello lineare è “Prima la conoscenza teorica, poi la pratica”. In questo senso
teoria e prassi sono viste in modo consequenziale e temporale. La pratica,
dunque, viene vissuta come occasione irrinunciabile per l’esercizio della teoria
e la teoria substrato indispensabile per l’esercizio pratico. Quello che importa è
che vi sia linearità tra contenuti ed esercizio dei contenuti, che sia tracciata una
strada a senso unico tra le due modalità di conoscenza. La programmazione
didattica viene rivisitata, si anticipano o posticipano contenuti, si creano percorsi
specifici, in modo da fornire allo studente i contenuti culturali come pre-requisiti
per una esperienza di alternanza efficace.
Un ultimo modello, più complesso da realizzare, è quello che vede una
costante interazione tra teorie e pratiche. La finalità principale da perseguire
nelle esperienze di alternanza è la circolarità tra teoria e prassi; occorre
garantire allo studente occasioni sia in aula, sia nei contesti lavorativi di
conoscenze teoriche e di modalità pratiche. E’ un modello che presuppone
una organizzazione modulare dell’alternanza che punti all’integrazione delle
conoscenze maturate nei diversi contesti, sfidando la separazione dei saperi e
superando la linearità teoria-prassi del terzo modello. In questi casi le modalità
organizzative prevedono una esperienza di alternanza articolata in periodi più o
meno lunghi in azienda con frequenti rientri in aula. I protocolli concordati tra tutor
accettano il rischio di esporre lo studente a contenuti nuovi in azienda, lasciando
alla scuola il compito di formalizzare gli apprendimenti in una fase successiva
di riflessione come recupero dei contenuti culturali dell’esperienza. La fatica del
docente è di accettare una costruzione del sapere secondo una frammentazione
o segmentazione che segue la logica “disordinata” dell’esperienza e non la
consueta e ordinata epistemologia delle scienze esposte nei manuali scolastici.
Lo studente è tolto dal ruolo di terminale passivo delle informazioni trasmesse
durante la lezione e invitato a proporre esperienze e contenuti nelle vesti nuove
di interlocutore.
Questi quattro modelli costituiscono una semplificazione teorica: nei
contesti scolastici sono invece diffusi e praticati in una sorta di commistione
e contaminazione reciproca che porta le diverse esperienze di alternanza
a passare da un modello all’altro. E’ importante che ogni azione futura di
miglioramento ne tenga conto tendendo continuamente allo sviluppo di sempre
maggiori operazioni di circolarità e ricorsività tra quello che si fa dentro e fuori
l’aula.
168
5.2 Alternanza per chi?
Un altro aspetto interessante che emerge nella ricerca è relativo al target
verso cui l’esperienza è indirizzata. Anche in questo caso l’analisi delle
rappresentazioni mentali dei docenti evidenzia la presenza di quattro modelli
prevalenti.
1.Il modello elites, che vede l’alternanza come una particolare opportunità
premiante da offrire prioritariamente agli studenti che grazie alle loro migliori
capacità cognitive e conoscenze teoriche sono “equipaggiati” per affrontare
la complessità dei contesti lavorativi. Le mosse organizzativo-progettuali
tendono quindi verso la selezione di alcuni studenti, che presentano i requisiti
adatti alla sperimentazione, estraendoli da classi diverse, facendo loro
compiere un percorso individualizzato di apprendimento. Nel frattempo, gli
studenti che rimangono in classe possono avere l’occasione di partecipare a
interventi di recupero. A conclusione dell’alternanza, il problema di curare il
rientro in classe è affrontato per lo più dallo studente stesso che provvederà,
con ore di studio supplementari, a mettersi al passo con i compagni.
2.Il modello del recupero, in chiara antitesi al precedente, evidenzia l’utilità
della pratica lavorativa per quegli studenti che non riescono ad acquisire nei
contesti scolastici quelle strutture mentali, anche minime, che garantiscono
loro risultati soddisfacenti. L’occasione fornita dall’alternanza consiste
principalmente nella formazione di competenze pratiche utili allo studente
in vista di un suo successivo inserimento nel mondo del lavoro. Si tende a
valorizzare, dunque, l’apporto motivazionale che può derivare allo studente
da un’esperienza lavorativa che evidenzi gli aspetti professionali del
curricolo scolastico. Ci si aspetta che l’alunno trovi nel contesto lavorativo
quelle gratificazioni che non riesce a ottenere dallo studio, recuperando
la fiducia necessaria per costruirsi una immagine di sé in evoluzione e
orientata a un futuro professionale.
3.Il modello opzionale, che valorizza l’aspetto decisionale dello studente. Il
progetto di alternanza viene presentato a tutti gli studenti e ai loro genitori,
lasciando a coloro che lo desiderano la possibilità di aderirvi in modo
autonomo. E’ un modello democratico che vuole garantire lo studente
riconoscendogli una maturità sviluppata, che apre al contratto formativo
come negoziazione di segmenti definiti di un percorso. Purtroppo è difficile
pensare a una scuola che possa soddisfare le richieste di tutti gli studenti. Il
modello opzionale, mentre parte da un coinvolgimento dello studente nella
definizione del proprio percorso formativo, si intreccia in un secondo momento
con una “selezione” della scuola che, attraverso le indicazioni dei Consigli di
Classe, individua gli studenti da indirizzare in azienda essenzialmente sulla
base delle offerte di collaborazione promosse sul territorio. Una particolarità
169
è data dal fatto che l’alternanza diventa una delle proposte curricolari della
scuola, a fianco di altre opzioni possibili: uno stage, un viaggio all’estero, un
percorso extra curricolare in orario aggiuntivo…
4.Infine, il modello Curricolare, che contempla la progettazione e la
realizzazione dell’alternanza come attività curricolare. E’ questo il caso di
esperienze che hanno visto coinvolte classi intere, dove tutto il Consiglio
di Classe si è impegnato nel tentativo di assicurare i presupposti richiesti
dall’equivalenza formativa attraverso una ridefinizione della programmazione
curricolare. In pratica, a livello organizzativo, l’alternanza scuola lavoro è
proposta come una sorta di sperimentazione che si affianca a altri corsi
con diverso indirizzo sperimentale presenti nell’istituto. Nel tempo, come
soluzione a regime, si potrebbe prevedere che l’alternanza divenga una
scelta formalizzata dall’alunno e dalla famiglia al momento dell’iscrizione,
e il curricolo sia ridisegnato e modularizzato anche nel suo monte ore, in
modo da riequilibrare le ore investite in contesto lavorativo a vantaggio delle
discipline più professionalizzanti.
Sono modelli che sottendono rappresentazioni mentali diverse relative
al senso dell’esperienza di alternanza. Se si fa riferimento ai presupposti
che hanno ispirato il lavoro di ricerca, viene da pensare che probabilmente
il quarto modello possa rappresentare una sfida interessante per un lavoro
congiunto tra scuola e azienda, non tanto per il fatto che questa opportunità
formativa viene concessa a tutti, cosa importante ma non sempre realizzabile,
quanto piuttosto per l’impegno a far rientrare a pieno titolo l’alternanza
scuola-lavoro nella progettazione curricolare di un percorso di istruzione.
Riservare all’esperienza lavorativa uno spazio nel curricolo significa ampliare la
definizione di apprendimento, riconoscere pari dignità a modalità di produzione
culturale scolastiche-verbali e extrascolastiche –non verbali, valorizzare
l’acquisizione di competenze trasversali nella formazione e così via. Una
opzione di questo tipo comporta un grosso investimento nella ricerca e nella ridefinizione sempre più precisa e puntuale di strumenti, metodologie, didattiche
e strategie efficaci di sviluppo che porteranno a modificare sostanzialmente i
luoghi, le pratiche e le teorie dell’insegnamento/apprendimento con le relative
ricadute sugli aspetti professionali dell’attività docente: uno scenario dagli esiti
imprevedibili, che al momento ci è dato appena di intravedere.
5.3 Variabili critiche e prospettive
Quattro sembrano essere anche le variabili critiche che affiorano dalle
considerazioni fin qui descritte: la figura del tutor, il contesto lavorativo, la
modularità e la riflessività.
170
5.3.1 La figura del tutor
L’importanza di questa figura è chiara sia nei docenti, sia negli studenti.
Il suo ruolo principale appare essere quello di scaffolding, di supporto
all’apprendimento, di facilitatore di conoscenza; è chi affianca lo studente
nelle situazioni reali, vissute aiutandolo a rileggerle e a comprenderle nella
loro naturale complessità. Il tutor aiuta lo studente a ri-visitare il suo sapere, a
riflettere sulle esperienze, ad aver chiare e valutare le tappe del proprio processo
di apprendimento rappresentato dall’alternanza. E’ tuttavia ancora una figura
poco delineata e soprattutto poco garantita. La sua presenza, unanimemente
riconosciuta come determinante in termini di reale significatività formativa, è
ancora molto spesso fortuita e poco considerata a livello progettuale. Occorre
dunque tenere sotto controllo e garantire a tutti le opportunità che essa pone in
essere.
Se consideriamo l’alternanza come apprendimento attraverso esperienza
guidata di capacità e processi cognitivi e metacognitivi in contesti professionali,
un modello che può tornare utile da seguire nel rapporto studente – tutor è
quello dell’apprendistato per la realizzazione di specifici compiti. Gli apprendisti
imparano attraverso delle fasi che Lave identifica come osservazione,
assistenza e pratica. Le strategie impiegate per promuovere la competenza
esperta sono il modelling (l’apprendista osserva ed imita il maestro che gli fa
vedere come fare), il coaching (il maestro assiste il principiante e alterna le
sue azioni a seconda delle diverse necessità: richiama l’attenzione su aspetti
cruciali, fornisce feedback, agevola alcuni passaggi complessi e così via),
lo scaffolding (il maestro sostiene l’apprendista mentre si sta appropriando
della pratica) e il fading (il maestro elimina gradualmente il supporto e dà
all’apprendista spazi progressivamente maggiori di autonomia). Nel modello
dell’apprendistato cognitivo sviluppato da Collins, Brown e Newman, oltre
a richiamare il modello classico dell’apprendistato viene posta maggiore
attenzione alla dimensione metacognitiva e agli aspetti del controllo inserendo
altre strategie quali l’articolazione (attraverso la sollecitazione a verbalizzare
le esperienze), la riflessione (mediante il raffronto tra la l’esperienza propria e
quella dell’esperto rivolto all’individuazione delle eventuali difficoltà al fine di
potere intervenire opportunamente e progressivamente per migliorare la propria
prestazione) e l’esplorazione (attraverso la proposta di risoluzione dei problemi
in forma nuova).
Si richiama, inoltre, un altro aspetto chiave dell’apprendistato relativo al
contesto sociale nel quale l’apprendimento avviene. Nel contesto si intrecciano e
inter-scambiano diverse “competenze in uso” e viene dato modo all’apprendista
J. Lave, The culture of Acquisition and the Practice of Understanding, Tech. Rep. n° 88-0007, Palo Alto CA., Institute
for Research on Learning, 1988
A. Calvani, Elementi di didattica, Roma, Carrocci, 2000
A. Collins, S. J. Brown, S. E. Newman, L’apprendistato cognitivo, in C. Pontecorvo, A. M. Ajello, C Zucchermaglio (a
cura di), I contesti sociali dell’apprendimento, LED, Milano, 1995
A. Collins, S. J. Brown, S. E. Newman, op. cit
171
di stabilire contatti con numerosi esperti; questo permette all’apprendista
di comprendere l’esistenza di modi diversi di realizzazione di un compito e il
carattere distribuito della conoscenza. In questo modello dunque si sottolinea
una doppia focalizzazione sui processi esperti e sull’apprendimento situato: “le
conoscenze fattuali e concettuali sono imparate in relazione ai loro usi in varietà
di contesti, dando luogo ad una comprensione più profonda del significato degli
stessi fatti e concetti e una ricca tessitura di associazioni facilmente raccordabili
tra essi e il contesto del problema.”
Nell’ingresso in azienda previsto in ASL è fondamentale il ruolo di guida e
di assistenza che gioca l’esperto-tutor che si prende cura dello studente e lo
introduce nel mondo lavorativo rendendolo così membro di quella comunità.
In questo modo lo studente apprende gradualmente a comportarsi come gli
altri membri della stessa comunità; impara soluzioni lavorative osservando e
imitando il comportamento degli esperti e facendolo proprio attraverso una
progressiva interiorizzazione. L’esperto e i colleghi di lavoro sono l’impalcatura
del novizio: essi lo mettono a contatto con il compito reale e lo aiutano nella
sua risoluzione attraverso il loro supporto e il controllo del processo mediante il
quale quel compito si realizza. Lentamente il sostegno di queste persone si fa
meno invasivo, mano a mano che aumenta la competenza dello studente, cioè
quando lo svolgimento è in parte o del tutto interiorizzato.
La fondamentale capacità del tutor in alternanza consiste nell’insegnare allo
studente a conoscere il contesto facendolo partecipare alle pratiche lavorative.
Il tutor esperto deve trovare il giusto livello di complessità in cui inserire lo
studente e aiutarlo ad introdursi nelle reali pratiche informali e discorsive che
sono parte integrante della socializzazione lavorativa e permettono il passaggio
di competenze professionali.
La sfida mossa dall’alternanza consiste nello sviluppare nuovi modelli di
formazione che, recuperando gli elementi chiave dell’apprendistato, rilancino
forme rinnovate e appropriate alla complessità che caratterizza gli attuali
contesti lavorativi.
Resnick in questo senso suggerisce forme di “apprendistato ponte” attraverso
l’utilizzo di ambienti simulati di lavoro e di interazioni sociali appositamente
create che fungano da passaggio tra gli apprendimenti teorici dell’aula e la
pratica reale dei contesti lavorativi. Queste considerazioni portano ad ipotizzare
dei possibili agganci tra l’ASL e l’IFS che vedano le due opportunità formative non
in una logica di scelta dell’una o dell’altra, ma come momenti distinti di un unico
percorso formativo; oppure prevedere l’allestimento di laboratori di simulazione,
anche attraverso il supporto delle nuove tecnologie, in quegli indirizzi scolastici
dove l’aspetto tecnico-commerciale non è pertinente al curricolo di studi.
A. Collins, S. J. Brown, S. E. Newman, op. cit
C. Zucchermaglio, Vigotskij in azienda. Apprendimento e comunicazione nei contesti lavorativi, La Nuova Italia
Scientifica, Roma, 1996
L. B. Resnick, Imparare dentro e fuori la scuola, in C. Pontecorvo, A. M. Ajello, C. Zucchermaglio, op.cit.
172
Realizzare percorsi in ASL fornisce un arricchimento formativo per ogni
studente di qualsiasi indirizzo scolastico in quanto permette di accostare modelli
di formazione e di apprendimento diversificati che integrandosi nel curricolo
portano a completamento la costruzione delle competenze attese in uscita dal
segmento superiore degli studi.
5.3.2 Il contesto lavorativo
Il contesto lavorativo è fondamentale nel garantire efficacia all’esperienza
formativa. Si è visto che contesti più organizzati (di solito sono anche quelli
dove la dimensione dell’azienda permette una qualche forma di distribuzione di
responsabilità tra il personale) offrono maggiori garanzie in termini di allestimento
di condizioni favorevoli a sostenere l’apprendimento degli studenti. Si è visto,
inoltre, che molto spesso la scuola non seleziona l’azienda/ente adeguati a
garantire soddisfacenti condizioni per l’apprendimento, si limita ad accettare
le candidature e/o ricercare situazioni che siano funzionali logisticamente
(ad esempio considerando come unico fattore di qualità la vicinanza alla
scuola). Occorrerà partire dalle disponibilità offerte dal territorio per procedere
gradualmente verso una maggiore chiarezza reciproca tra il mondo del lavoro e
della scuola che, evidenziando chiaramente i presupposti e le finalità formative
dell’alternanza, consenta una progettazione mirata e condivisa garante di una
migliore promozione di apprendimenti.
Occorre ribadire che (come emerge in modo molto chiaro in questa ricerca)
l’ambiente di lavoro è un significativo contesto di apprendimento se in esso si
allestiscono una serie di condizioni favorevoli all’apprendimento. Questo non
significa ridurre la complessità dei contesti lavorativi, né selezionare percorsi
ristretti e “protetti” appositamente strutturati per lo studente in alternanza. E’
vero piuttosto il contrario. E’ necessario valorizzare la naturale complessità
dell’esperienza pratica, la sua specificità e imprevedibilità tendendo presente
che per apprendere dall’esperienza lo studente deve aver modo di vivere
contatti diretti e deve avere assicurata una possibilità d’azione.
Allo studente in alternanza va garantita la possibilità di partecipare, inizialmente
come membro periferico, alla specifica comunità di pratica nella quale è inserito:
l’apprendimento, infatti, dipende strettamente dal prender parte diretta all’attività.
L’individuo in contesto non impara nozioni astratte e decontestualizzate ma
pratiche di lavoro, ruoli sociali, comportamenti comunicativi rilevanti e strategici
in quello specifico contesto organizzativo; per apprendere deve avere accesso
a tutte le risorse di cui il contesto dispone: i media, gli artefatti cognitivi, gli
strumenti tecnici e tecnologici, le altre persone, le loro pratiche e i legami
D. Fabbri, L’esperienza dell’apprendere. Riflessioni sui rapporti tra teoria, pratica e apprendimento, in R. Di Nubila, D.
Fabbri, U. Margiotta, La formazione oltre l’aula: lo stage, Cedam, Padova, 1999
E. Wenger, Comunità di pratica. Apprendimento, significato e identità, Raffaello Cortina Editore, Milano, 2006
173
sociali. Un contesto di lavoro diviene un contesto di apprendimento se permette
una “genuina partecipazione alla comunità di pratiche”10 e se “assicura pieno
accesso a tutti gli aspetti rilevanti della pratica, includendo in essa le attività, gli
artefatti, i posti, le persone.”11 In questo senso, per garantire la formazione nei
contesti di lavoro occorre definire come organizzare e strutturare le risorse per
creare e non inibire le condizioni per l’apprendimento nel contesto.12
5.3.3 La modularità
E’ ancora difficile pensare, progettare e realizzare percorsi modulari
di apprendimento dentro e fuori l’aula. E’ questo un aspetto critico che va
tenuto presente e che necessita di lavoro tra tutti coloro che a vario titolo
promuovono e seguono la realizzazione dei percorsi in alternanza. In un sistema
formativo integrato tra scuola, formazione professionale e mondo del lavoro
un’organizzazione della didattica caratterizzata da flessibilità e modularità
appare ineludibile ai fini di un apprendimento significativo.
L’alternanza con la sua forza nuova e prorompente impone la necessità di
una ri-definizione dei curricoli scolastici, riservando maggiore attenzione alla
natura situata, distribuita, attiva e riflessiva della conoscenza.
Il principio dell’equivalenza formativa muove dalla necessità di inserire
l’ASL nel curricolo di studi a partire dal presupposto della pari dignità, e quindi
dell’equità, tra i diversi saperi teorici e pratici.
Secondo Di Nubila13 questa parità può essere raggiunta attraverso una
ricomposizione sistemica dei saperi che contempli:
1.il recupero della formatività di tutte le discipline. La scelta di porre enfasi
alle discipline (diversamente dalle materie di insegnamento) deriva dalla
considerazione che esse sono quadri logici (reti conoscitive) e psicologici
(quadri di processi acquisitivi) e aprono la strada a modalità di insegnamentoapprendimento non trasmissive ma problematizzanti, spostando in questo
modo l’attenzione dai prodotti ai processi di apprendimento;
2.un accostamento di aree disciplinari diverse che colleghino assieme cultura
e professionalità, un progetto formativo comune che riconosca a ognuna
delle due funzioni compiti specifici e pari dignità.
Così intesa la modularità non si traduce solo in azioni ingegneristiche di
montaggio e smontaggio di blocchi-materie d’insegnamento, o nella definizione
di pacchetti preparatori per le attività di alternanza che rispondono alla logica
10 J. Lave , E. Wenger, Situated Learning. Legitimate peripheral participation, Cambridge MA, Cambridge University
Press, 1991
11 J. Lave , E. Wenger, op. cit.
12 C. Zucchermaglio, Studiare le organizzazioni, in c. Pontecorvo, A. M. Ajello, C Zucchermaglio, op. cit.
13 R. Di Nubila, D. Fabbri, U. Margiotta, La formazione oltre l’aula: lo stage, op. cit.
174
“prima imparo e poi faccio”; significa piuttosto riconoscere il valore pedagogico
del lavoro ed inserirlo nel curricolo dando coerenza e continuità alle azioni
formative in una logica che riconosce al lavoro la funzione di “educatore
implicito”14.
La riflessione si orienta quindi verso due aspetti chiave: il ruolo del lavoro nel
processo educativo e il significato e il valore della formazione in azienda.
La logica modulare richiama una metafora di Hawkins (1979) che evidenzia
come il processo di apprendimento assomigli di più “all’arrampicarsi sugli
alberi” che al “salire le scale”. In questo senso, le differenze tra i soggetti che
apprendono consistono principalmente nei diversi percorsi da loro compiuti, nei
personali approcci al compito e nell’uso di strategie conoscitive e non sono
riconducibili alla sola dimensione del tempo15. Nella sua realizzazione autentica
l’approccio modulare si caratterizza in termini di flessibilità intervenendo su due
piani:
1.a livello delle singole discipline con l’intento di superare rigide ripartizioni e
tassonomiche organizzazioni lineari dei contenuti;
2.a livello interdisciplinare istituendo un “dialogo epistemologico” tra campi del
sapere, come richiede la natura integrata e fluida della conoscenza.
La didattica modulare rifacendosi alle attuali e accreditate teorie
dell’apprendimento socio-costruttiviste, rimanda alla struttura reticolare della
conoscenza e richiama l’attenzione verso forme diverse di intelligenza; agendo
per integrazioni e differenziazioni potenzia le aree di interconnessione tra le
discipline mediante moduli interdisciplinari, diretti a far superare l’aspetto
“saldato”16 e rigido della conoscenza e ad affinare la padronanza dei saperi
disciplinari attraverso moduli di sviluppo, di raccordo ed esercitazioni in
contesto.
Scrive Gaetano Domenici: “correttamente impiegata come architettura di
sistema e come strategia didattica flessibile, la modularità facilita da un lato
l’ammodernamento progressivo dei curricoli, dall’altro la promozione, in tutti
gli utenti della scuola, di conoscenze, abilità e competenze … che siano:
significative per ciascuno e tutti gli allievi, cioè capaci di coinvolgerli sul piano
cognitivo come su quello affettivo-motivazionale (non vi è apprendimento
senza emozione); sistematiche, cioè tali da strutturare veri e propri reticoli
di conoscenza, non saperi parcellizzati; stabili, ovvero capaci di perdurare
nel tempo soprattutto in forma di vere e proprie coordinate culturali; di base,
in senso non soltanto filogenetico, ma anche e soprattutto epistemologico
e perciò connesse agli ultimi esiti della ricerca; capitalizzabili, cioè aperte e
14 R. Di Nubila, D. Fabbri, U. Margiotta, La formazione oltre l’aula: lo stage, op. cit.
15 L. Cisotto, I saperi disciplinari e la molteplicità degli accessi alla conoscenza, in L. Galliani, E. Felisatti (a cura di),
Maestri all’università. Modello empirico e qualità della formazione iniziale degli insegnanti: il caso di Padova, Pensa
Multimedia, Lecce, 2001
16A. L. Brown, Learning and development: The Problem of Compatibilità, Access and Induction, in “Human Development,
1982
175
flessibili, tali perciò da facilitare l’acquisizione di ulteriori saperi soprattutto in
forma autonoma, ma anche spendibili quasi con immediatezza subito dopo
la formazione; orientative, capaci cioè di far scoprire e promuovere interessi
e attitudini, di individualizzare gli studi e l’impegno. Quello che la modularità
consente di cambiare non è dunque solo il cosa, ma anche il come insegnare e
il come organizzare l’esperienza formativa scolastica degli allievi.”17
5.3.4 La riflessione
L’aspetto legato alla riflessione sui processi di apprendimento attivati è
l’anello più debole. Gli studenti hanno avvertito l’insufficienza di momenti di
riflessione funzionali alla maturazione di consapevolezze sempre maggiori di
che cosa l’attività formativa avesse modificato in loro. Contrariamente, le figure
di sostegno all’apprendimento, tutor interni ed esterni, ritengono di avere attivato
adeguati momenti di riflessione con gli studenti.
Di fronte a queste opposte percezioni appare opportuno organizzare momenti
di formazione con i tutor mettendo in luce la rilevanza formativa della riflessione
che precede, accompagna e segue l’azione come momento di ri-visitazione
del proprio sapere. Nell’alternanza lo studente, riflettendo sulla propria azione,
è messo nelle condizioni di poter ripercorrere le conoscenze che possiede, le
proprie convinzioni e teorie implicite in ordine al suo operare.
E’ nello scambio con il tutor che lo studente sviluppa questa
autoconsapevolezza che lo rende maggiormente sensibile al pensiero critico e
più disponibile a orientarsi verso il cambiamento. Egli può riflettere sulle proprie
aspettative e rappresentazioni iniziali, sull’attività svolta nei contesti lavorativi,
sull’adeguatezza delle conoscenze acquisite e sulle competenze da sviluppare
in futuro. In questo senso l’alternanza assume valenza formativa e diviene
luogo centrale per lo sviluppo dell’identità personale, aiutando lo studente a
sviluppare auto-orientamento e a prefigurarsi uno scenario professionale.
E’ fondamentale, inoltre, poter progettare percorsi formativi congiunti tra tutor
interni ed esterni atti a rendere chiari i presupposti che sostengono l’alternanza,
a discutere e negoziare significati possibili e a progettare didattiche diverse.
E’ solo tentando questa “contaminazione” che sarà attuabile la condivisione di
percorsi che, pur mantenendo le loro identità e peculiarità e seppur altamente
situati, concorrano alla piena formazione dello studente, riducendo anche
l’enorme gap mal avvertito e sopportato da questi ultimi.
In conclusione, sembra chiaro che è possibile parlare di apprendimento
esperienziale quando “si verificano alcune condizioni come: la presenza di
tratti di realtà insieme a principi generalizzabili e riutilizzabili in altre situazioni;
l’opportunità di attivazione di capacità critiche per trasformare l’esperienza in
17 G. Domenici, Manuale dell’orientamento e della didattica modulare, Laterza, Bari, 1999
176
apprendimento, attraverso atteggiamenti di tipo riflessivo e rielaborativo; la
presenza di contesti complessi e globali”18.
Ma, non tutte le esperienze sono di per sé educative (lo ribadiscono
chiaramente tutti gli attori sentiti in questa ricerca); perché questo avvenga
“è importante organizzare una vera e propria azione didattica sia nei luoghi
formali che in quelli informali, nei modi e nei tempi possibili in situazione. …Per
essere educativa e formativa, quindi, l’esperienza va trattata didatticamente,
affrontata e rielaborata.”19 Questo richiede un lungo lavoro di progettazione e di
accompagnamento che va attentamente cercato e promosso consapevoli che
“un vero viaggio di scoperta non è cercare nuove terre, ma avere nuovi occhi”
(Marcel Proust).
18 R. Di Nubila, Saper fare formazione. Manuale di metodologia per giovani formatori, Pensa Multimedia, Lecce, 2005
19 R. Di Nubila, op. cit.
177
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Zucchermaglio (a cura di), I contesti sociali dell’apprendimento, LED, Milano,
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Zucchermaglio C., Vigotskij in azienda. Apprendimento e comunicazione nei
contesti lavorativi, La Nuova Italia Scientifica, Roma, 1996
181
Pubblicazioni USR Veneto su alternanza scuola-lavoro
2006
Alternanza Scuola Lavoro - Guida per le Imprese
Pubblicazione in collaborazione con le Associazioni degli Imprenditori e dei
Lavoratori del Veneto - Regione Veneto - Unioncamere Veneto - USR Veneto in collaborazione con le Parti Sociali
La Guida per le Imprese rientra tra le Azioni di Sistema approvate dal Tavolo
Regionale nel corso del 2006.
Il testo, risultato del confronto tra i diversi Soggetti che ne fanno parte, prevede
una descrizione dell’Alternanza Scuola Lavoro (definizione dell’ASL, fasi di
realizzazione, ruolo del Tutor aziendale, vantaggi e aree di miglioramento ecc.)
e introduce ruolo, funzioni e compiti del Tutor interaziendale, figura tutta da
sperimentare, pensata per affiancare le realtà lavorative che, pur disponibili alla
realizzazione di progetti di Alternanza, rilevano difficoltà nell’assicurare tutte le
fasi di lavoro previste per una corretta realizzazione del progetto.
2005
AA.VV., Alternanza scuola-lavoro 2005. Esperienze venete Pubblicazione USR Veneto
Si è chiuso, con l’anno scolastico 2004-05, un biennio di sperimentazione
dell’alternanza scuola-lavoro nel Veneto, in attuazione dell’art.4 della Legge
n. 53/2003. Tale sperimentazione ha coinvolto 19 istituzioni scolastiche
rappresentative di indirizzi diversi. Si è ritenuto doveroso, al termine di un
percorso connotato da entusiasmo, ricchezza di proposte e grande impegno
da parte delle Istituzioni scolastiche autonome, proporre alcune riflessioni
e considerazioni che completano ed arricchiscono, in una certa misura, le
risultanze già emerse lo scorso anno e pubblicizzate in un volume nel mese di
novembre 2004.
Il secondo anno di sperimentazione è stato contrassegnato dal consolidamento
delle esperienze, dall’analisi degli elementi di positività e di sviluppo, quali, ad
esempio, la co-progettazione dei percorsi, da parte della Scuola e del mondo
del lavoro e la messa a fuoco di un corretto concetto di equivalenza formativa.
Si auspica che il quadro d’insieme, offerto in questo volume dalle esperienze
venete dell’alternanza, possa costituire una vera e propria piattaforma di
lancio
per il futuro di questa nuova metodologia didattica basata su innovative
modalità di acquisizione delle conoscenze e delle competenze diverse da
182
quelle “tradizionali”, perché caratterizzate da un apprendimento che vuol essere
“stabile”, “significativo” e “capitabilizzabile”.
AA.VV. Alternanza scuola-lavoro. Vademecum per lo Studente Testi e grafica realizzati dagli studenti
Pubblicazione Regione Veneto - Unioncamere Veneto - USR Veneto in collaborazione con le Parti Sociali, 2005
Un gruppo di ragazzi che ha sperimentato l’alternanza scuola – lavoro racconta
la propria esperienza: (Cosa significa alternanza - la figura del tutor - la
formazione - le opportunità...)
2004
AA.VV. l’Alternanza Scuola - Lavoro Esperienze venete PUBBLICAZIONE USR Veneto e Regione Veneto, in collaborazione con le
Associazioni Imprenditoriali e le Parti Sociali Venezia L’Alternanza scuola-lavoro vista come un’opportunità formativa e una risorsa
per l’educazione della persona, per realizzare un’alternativa al percorso di
studi tradizionale di pari valenza che non sia mero addestramento lavorativo:
questo il senso della sperimentazione di percorsi di alternanza che venti
istituti del Veneto hanno messo in atto nell’a.s. 2003/04, favorita anche da due
protocolli di intesa con l’Ente regione, la parti sociali e il mondo dell’impresa.
Il volume riferisce delle fasi di progettazione, formazione e monitoraggio
dell’iniziativa, riportando in conclusione il consistente e utilissimo strumentario
elaborato, glossario, bibliografia ragionata e sitografia di riferimento.
183
Argomenti correlati
2006
AA.VV. I Passaggi tra i sistemi: linee di indirizzo regionali
Pubblicazione USR Veneto, in collaborazione con la Regione del Veneto
Una snella guida per orientarsi operativamente nella possibilità di modificare
la scelta di un percorso del secondo ciclo che si stia rivelando inadeguata per
lo studente, vista alla luce della recente normativa e dell’accordo tra USR e
Regione Veneto sulla certificazione dei crediti e il passaggio tra i sistemi.
Il volume individua i compiti dei diversi e numerosi attori di questo delicato
processo, che va condiviso dallo studente e dalla famiglia, e deve essere
progettato e supportato dall’istituzione scolastica o formativa, sia di provenienza,
sia di destinazione.
Edizione ampliata nei contenuti e della precedente del 2004
2004
Linee guida per l’effettuazione dei passaggi fra istruzione e formazione
nel secondo ciclo
a cura dei Referenti provinciali per il diritto dovere all’istruzione e alla
formazione
2002
E NELLO ZAINO....LO STAGE, brochure presentata al JOB orienta 2002
L’esperienza dello stage si colloca nel quadro delle strategie di prevenzione
per la riduzione del numero degli abbandoni scolastici e per l’offerta ai giovani
di conseguire maggiori capacità di adattamento e di governo dei cambiamenti
tecnologici ed economici in atto. Lo stage costituisce quindi una fondamentale
occasione formativa e perciò, se è ampiamente praticata negli istituti professionali,
va estesa anche ai corsi di istruzione che tradizionalmente più formano
all’astrazione e alla concettualizzazione. A tale scopo mira la pubblicazione
Vademecum, testo di agile consultazione per i docenti che per la prima volta si
avvicinano allo stage. Gli elementi essenziali per la conduzione dell’esperienza
riportano a riferimenti facilmente reperibili, per un approfondimento, grazie alla
ricca produzione di questi ultimi anni da parte di realtà istituzionali, produttive e
di agenzie di diversa natura.
184
I vademecum in rete
dal sito www.istruzioneveneto.it
http://lnx.istruzioneveneto.it/index.php?page=alternanza_s_l
2002
PACCHETTO DI AUTOFORMAZIONE SULL’ALTERNANZA SCUOLA–LAVORO http://lnx.istruzioneveneto.it/autoasl06/
Strumenti per la realizzazione di percorsi di Alternanza predisposti da un gruppo
di lavoro di Dirigenti Scolastici e di DSGA
Argomenti correlati
2006
Passaggi verso istituzioni scolastiche del secondo ciclo - (O.M. 87/04)
Norme e indicazioni - ipertesto web| http://lnx.istruzioneveneto.it/index.
php?page=passagi_tra_sistemi
2004
Linee guida per l’effettuazione dei passaggi fra istruzione e
formazione nel secondo ciclo
http://win.istruzioneveneto.it/ufficiosecondo/linee_guida_index.htm
2002
E NELLO ZAINO....LO STAGE
a cura dell’Ufficio Scolastico Regionale per il Veneto
http://www.istruzioneverona.it/doc/zaino/default.htm
un vademecum per studenti in stage
un vademecum per docenti
185
Appendice
A - Gli strumenti
1.Questionario studenti
2.Questionario Tutor interno
3.Questionario Tutor esterno
4.Questionario dirigente scolastico
5.Focus Group consigli di classe
6.Focus Group studenti
7.Focus Group genitori
8.Intervista dirigente scolastico
B - Tabelle dati
Tab.1: Tabella frequenza dati Questionario Condizioni di apprendimento
Tab.2: Tabella dati Questionario Condizioni di apprendimento raggruppati per
valori alti e bassi
Tab.3: Tabella dati Questionario Condizioni di apprendimento: confronto tra
studenti in ASL e IFS
Tab.4: Tabella frequenza dati Questionario Competenze
Tab.5: Tabella dati Questionario Competenze raggruppati per valori alti e
bassi
Tab.6: Tabella dati Questionario Competenze: confronto tra studenti in ASL e
IFS
187
Strumenti
1 Il Questionario studenti
ALTERNANZA SCUOLA LAVORO
CONDIZIONI DI APPRENDIMENTO NEL LUOGO DI LAVORO
Questionario studente
Denominazione della scuola (scrivere sotto)
…………………………………………………………………………………………………………………………………
CODICE IDENTIFICATIVO ______________________________________
classe _________
indirizzo scolastico:
sesso
M
Istituto Professionale
F
Istituto Tecnico
Liceo
Caratteristiche dell’azienda / ente
settore produttivo:
servizi alla persona (servizi sociali, sanità, turismo, ristorazione)
servizi all’impresa (banche, studi tecnici e/o professionali, commercio, ditte di trasporto)
manifatturiero (industria, artigianato, costruzioni)
dimensioni dell’azienda / ente in termini di numero di dipendenti
fino a 50
da 50 a 100
da 100 a 200
oltre i 200
non so
Risultati scolastici. Hai mai ripetuto un anno di scuola?
no, mai
sì, una volta
sì, 2 volte
Se sì, quale/i classe/i? …………………….
Indica la media dei voti della tua ultima pagella:
Inferiore a 5
5-6
6-7
7-8
superiore a 8
o
Esperienze lavorative. Svolgi attualmente o hai svolto un’attività lavorativa?
no
sì, saltuariamente
di sabato e domenica
o nei giorni di vacanza
sì, regolarmente
anche durante l’anno scolastico
Se hai risposto sì, specifica che tipo di lavoro e quali mansioni hai svolto nella/e precedente/i esperienza/e
………………………………………………………………………………………………………………………………
Hai già avuto esperienze di lavoro organizzate dalla scuola (stages, tirocinio, alternanza, altro…)?
no
sì
L’esperienza appena conclusa è durata n. …………settimane per n. …………. ore al giorno.
125
190
ISTRUZIONI
Ti vengono di seguito presentati 2 Questionari che raccolgono complessivamente 61 affermazioni
seguite da 8 domande a risposta aperta. Le affermazioni sono raggruppate per aree, 3 o 4 per ogni
area, introdotte da un titolo o una spiegazione.
Nel primo Questionario sono elencate alcune situazioni di apprendimento che potrebbero essersi
verificate nell’azienda / ente che ti ha accolto durante l’inserimento lavorativo previsto dal progetto
di alternanza.
Nel secondo Questionario sono descritte alcune competenze che potresti aver esercitato nella stessa
situazione.
In entrambi i Questionari dovrai indicare, barrando la corrispondente casella, quanto spesso,
durante l’inserimento nella azienda / ente, ti sei trovato nella situazione descritta (primo
Questionario) o hai esercitato la competenza espressa (secondo Questionario).
Ti ringraziamo per la tua gentile collaborazione.
126
191
QUESTIONARIO 1: CONDIZIONI DI APPRENDIMENTO
A. ESPOSIZIONE A RICHIESTE E SOLLECITAZIONI
“Ho dovuto fare cose impegnative che mi sono state chieste da…”
1a Dal contatto con clienti/utenti, mi sono reso conto che la mia preparazione non era ancora adeguata
1
2
3
4
Situazione che non si è
mai presentata
Situazione vissuta
occasionalmente
Situazione vissuta più
volte
Situazione vissuta con
regolarità
2a Ricevevo ordini (dal capo reparto, dal direttore o da altri) che mi spingevano a rendere al massimo e a
migliorare la qualità del mio lavoro
1
2
3
4
Situazione che non si è
mai presentata
Situazione vissuta
occasionalmente
Situazione vissuta più
volte
Situazione vissuta con
regolarità
3a I lavoratori più esperti e il tutor si mostravano esigenti e pretendevano molto da me
1
2
3
4
Situazione che non si è
mai presentata
Situazione vissuta
occasionalmente
Situazione vissuta più
volte
Situazione vissuta con
regolarità
B. ESPOSIZIONE AI CAMBIAMENTI
“C’è sempre qualcosa di nuovo da fare, una novità al giorno…”
1b Ho avuto la possibilità di svolgere incarichi e compiti diversificati
1
2
3
4
Situazione che non si è
mai presentata
Situazione vissuta
occasionalmente
Situazione vissuta più
volte
Situazione vissuta con
regolarità
2b Sono stato inserito in reparti e settori diversi dell’azienda / ente, così ho dovuto adattarmi a modi diversi di lavorare
1
2
3
4
Situazione che non si è
mai presentata
Situazione vissuta
occasionalmente
Situazione vissuta più
volte
Situazione vissuta con
regolarità
3b Ho potuto usare macchinari e strumenti diversi anche sofisticati
1
2
3
4
Situazione che non si è
mai presentata
Situazione vissuta
occasionalmente
Situazione vissuta più
volte
Situazione vissuta con
regolarità
127
192
C. RESPONSABILITÀ
“Si fidavano di me e delle mie capacità”
1c
2c
3c
Quando mi assegnavano una attività, mi spiegavano a cosa serviva, in quale progetto era inserita, ragionavano con me sul
modo in cui dovevo svolgere il lavoro, con quali strumentazioni, in quali tempi …
1
2
3
4
Situazione che non si è
mai presentata
Situazione vissuta
occasionalmente
Situazione vissuta più
volte
Situazione vissuta con
regolarità
Ho potuto svolgere il lavoro assegnatomi con una certa indipendenza, organizzandomi autonomamente
1
2
3
4
Situazione che non si è
mai presentata
Situazione vissuta
occasionalmente
Situazione vissuta più
volte
Situazione vissuta con
regolarità
Ho potuto assumere delle iniziative: mi sono offerto per degli incarichi, ho proposto dei cambiamenti che ritenevo
migliorativi….
1
2
3
4
Situazione che non si è
mai presentata
Situazione vissuta
occasionalmente
Situazione vissuta più
volte
Situazione vissuta con
regolarità
D. CONTATTI PROFESSIONALI CON ESTERNI
“Ho imparato molte cose dalle persone con cui sono venuto a contatto in azienda/ente”
1d Per approfondire alcune problematiche particolari, mi è stato chiesto e mi è stata data la possibilità di informarmi su libri,
opuscoli, riviste, Internet…
1
2
3
4
Situazione che non si è
mai presentata
Situazione vissuta
occasionalmente
Situazione vissuta più
volte
Situazione vissuta con
regolarità
2d Negli incontri e nei contatti con dirigenti, personale tecnico, fornitori e clienti ho potuto imparare molte cose che mi hanno
permesso di migliorare il mio lavoro
1
2
3
4
Situazione che non si è
mai presentata
Situazione vissuta
occasionalmente
Situazione vissuta più
volte
Situazione vissuta con
regolarità
3d Ho partecipato a conferenze, incontri, riunioni di gruppo all’interno dell’azienda / ente o comunque promossi nell’ambiente di
lavoro
1
2
3
4
Situazione che non si è
mai presentata
Situazione vissuta
occasionalmente
Situazione vissuta più
volte
Situazione vissuta con
regolarità
128
193
E. FEEDBACK POSITIVI O NEGATIVI NEL LAVORO
“Mi rendevo subito conto se stavo andando bene o se avevo sbagliato qualche cosa”
1e
2e
3e
Il tutor e i colleghi di lavoro mi seguivano costantemente, facendomi notare gli eventuali errori ma anche evidenziando i
progressi e gli aspetti positivi
1
2
3
4
Situazione che non si è
mai presentata
Situazione vissuta
occasionalmente
Situazione vissuta più
volte
Situazione vissuta con
regolarità
Osservando i risultati, potevo immediatamente rendermi conto della adeguatezza del mio lavoro
1
2
3
4
Situazione che non si è
mai presentata
Situazione vissuta
occasionalmente
Situazione vissuta più
volte
Situazione vissuta con
regolarità
Ci sono stati specifici incontri nei quali ho potuto controllare con il personale dell’azienda / ente (tutor) come procedevo nel
lavoro
1
2
3
4
Situazione che non si è
mai presentata
Situazione vissuta
occasionalmente
Situazione vissuta più
volte
Situazione vissuta con
regolarità
F. SUPPORTO ALL’APPRENDIMENTO SUL POSTO DI LAVORO
“Non mi sono mai sentito solo, c’era sempre qualcuno più esperto di me a cui potevo chiedere una mano”
1f
Il mio inserimento nell’azienda / ente è stato ben preparato: prima di affidarmi dei compiti, mi spiegavano cosa dovevo fare,
mi facevano vedere come fare, mi davano le istruzioni necessarie
2f
3f
1
2
3
4
Situazione che non si è
mai presentata
Situazione vissuta
occasionalmente
Situazione vissuta più
volte
Situazione vissuta con
regolarità
Il tutor o altro personale esperto mi ha seguito nel lavoro dandomi informazioni e assistenza durante tutta l’attività
1
2
3
4
Situazione che non si è
mai presentata
Situazione vissuta
occasionalmente
Situazione vissuta più
volte
Situazione vissuta con
regolarità
A conclusione dell’attività l’azienda / ente ha realizzato momenti di riflessione e di valutazione dell’esperienza a cui sono
stato chiamato a partecipare
1
2
3
4
Situazione che non si è
mai presentata
Situazione vissuta
occasionalmente
Situazione vissuta più
volte
Situazione vissuta con
regolarità
129
194
G. GRATIFICAZIONE
“mi sentivo soddisfatto per quello facevo e che riuscivo a fare”
1g Mi piacevano i compiti e gli incarichi che mi venivano affidati: erano per me gratificanti
1
2
3
4
Situazione che non si è
mai presentata
Situazione vissuta
occasionalmente
Situazione vissuta più
volte
Situazione vissuta con
regolarità
2g Il Tutor o il personale che mi seguiva nel lavoro mi incoraggiavano manifestandomi anche fiducia e apprezzamento
1
2
3
4
Situazione che non si è
mai presentata
Situazione vissuta
occasionalmente
Situazione vissuta più
volte
Situazione vissuta con
regolarità
3g Alla fine dell’esperienza, il tutor o l’azienda / ente ha prestato apprezzamento nei miei confronti per il lavoro svolto
1
2
3
4
Situazione che non si è
mai presentata
Situazione vissuta
occasionalmente
Situazione vissuta più
volte
Situazione vissuta con
regolarità
130
195
QUESTIONARIO 2: COMPETENZE ESERCITATE
1A
Usare linguaggi, simboli, testi
1.1 A. Per raccogliere informazioni necessarie al tuo lavoro, hai consultato e utilizzato testi scritti di varia natura: istruzioni,
dépliant, opuscoli, avvisi, grafici, tabelle, schemi e disegni tecnici …
1
2
3
4
Situazione che non si è
mai presentata
Situazione vissuta
occasionalmente
Situazione vissuta più
volte
Situazione vissuta con
regolarità
1. 2 A. Per raggiungere gli obiettivi che ti erano stati fissati nel lavoro, hai dovuto utilizzare informazioni espresse in linguaggio
matematico: dati statistici, misure, tempi, valute …
1
2
3
4
Situazione che non si è
mai presentata
Situazione vissuta
occasionalmente
Situazione vissuta più
volte
Situazione vissuta con
regolarità
1.3 A. Parlando con i “colleghi” di lavoro, hai dovuto usare termini del linguaggio tecnico specifico adatti alla situazione
1
2
3
4
Situazione che non si è
mai presentata
Situazione vissuta
occasionalmente
Situazione vissuta più
volte
Situazione vissuta con
regolarità
1.4 A. Sei stato in grado di produrre i documenti scritti che ti sono stati richiesti: comporre relazioni, scrivere lettere, redigere
verbali, compilare moduli, documenti contabili, fatture, elenchi, costruire tabelle, grafici …
1
2
3
4
Situazione che non si è
mai presentata
Situazione vissuta
occasionalmente
Situazione vissuta più
volte
Situazione vissuta con
regolarità
1B
Usare informazioni e conoscenze per risolvere situazioni problematiche
1.1 B
1.2 B
Di fronte a situazioni problematiche in cui qualcosa non funzionava sul piano tecnico o organizzativo, hai usato il tuo
bagaglio di conoscenze scolastiche per cercare una soluzione
1
2
3
4
Situazione che non si è
mai presentata
Situazione vissuta
occasionalmente
Situazione vissuta più
volte
Situazione vissuta con
regolarità
Per portare a termine e svolgere adeguatamente un compito che ti era stato assegnato, hai cercato informazioni per te
nuove consultando fonti diverse (“colleghi” di lavoro, esperti, documenti, manuali …)
1
2
3
4
Situazione che non si è
mai presentata
Situazione vissuta
occasionalmente
Situazione vissuta più
volte
Situazione vissuta con
regolarità
131
196
1.3 B
1.4 B
Di fronte a un problema, hai valutato soluzioni alternative tenendo presente tutte le possibili conseguenze: rischi,
vantaggi, esiti
1
2
3
4
Situazione che non si è
mai presentata
Situazione vissuta
occasionalmente
Situazione vissuta più
volte
Situazione vissuta con
regolarità
In una situazione problematica, hai preso una decisione e scelto una strategia di azione dopo aver esaminato le
informazioni raccolte e valutato vincoli e risorse del tuo ambiente di lavoro
1
2
3
4
Situazione che non si è
mai presentata
Situazione vissuta
occasionalmente
Situazione vissuta più
volte
Situazione vissuta con
regolarità
1C
Usare le innovazioni tecnologiche
1.1 C
1.2 C
1.3 C
1.4 C
Nel lavoro hai potuto utilizzare, anche a fianco di un lavoratore esperto, il computer per creare documenti, elaborare
grafici e tabelle, riprodurre immagini, scrivere, archiviare …
1
2
3
4
Situazione che non si è
mai presentata
Situazione vissuta
occasionalmente
Situazione vissuta più
volte
Situazione vissuta con
regolarità
Hai usato la posta elettronica o Internet, anche a fianco di un lavoratore esperto, per comunicare con personale del tuo
ambiente di lavoro o anche per stabilire contatti con l’esterno
1
2
3
4
Situazione che non si è
mai presentata
Situazione vissuta
occasionalmente
Situazione vissuta più
volte
Situazione vissuta con
regolarità
Hai usato Internet o altre tecnologie informatiche per cercare e selezionare informazioni utili per portare a termine un
compito che ti era stato assegnato.
1
2
3
4
Situazione che non si è
mai presentata
Situazione vissuta
occasionalmente
Situazione vissuta più
volte
Situazione vissuta con
regolarità
Per portare avanti progetti di lavoro sei entrato a far parte di una rete di collaborazione virtuale (forum, chat, blog…)
anche a fianco di un lavoratore esperto, inserendo documenti per discuterli e modificarli con partner lontani
1
2
3
4
Situazione che non si è
mai presentata
Situazione vissuta
occasionalmente
Situazione vissuta più
volte
Situazione vissuta con
regolarità
132
197
1D
Usare la lingua straniera
1.1 D
Per raggiungere gli obiettivi che ti erano stati fissati nel lavoro, ti è capitato di leggere brevi testi (istruzioni, dépliant,
opuscoli, avvisi, tabelle…) scritti in lingua straniera
1
2
3
4
Situazione che non si è
mai presentata
Situazione vissuta
occasionalmente
Situazione vissuta più
volte
Situazione vissuta con
regolarità
1. 2 D Nel lavoro, hai avuto l’opportunità di interagire direttamente o per telefono in lingua straniera dando agli interlocutori le
informazioni essenziali richieste
1.3 D
1.4 D
1
2
3
4
Situazione che non si è
mai presentata
Situazione vissuta
occasionalmente
Situazione vissuta più
volte
Situazione vissuta con
regolarità
Hai avuto l’opportunità di produrre semplici documenti in lingua straniera (compilare moduli, elenchi, costruire
tabelle…) e di interagire per iscritto con persone straniere (posta elettronica, posta ordinaria, fax)
1
2
3
4
Situazione che non si è
mai presentata
Situazione vissuta
occasionalmente
Situazione vissuta più
volte
Situazione vissuta con
regolarità
Per realizzare un compito che ti era stato affidato, hai dovuto cercare informazioni e leggere documenti di carattere
specialistico redatti in lingua straniera (articoli specialistici, istruzioni tecniche complesse…)
1
2
3
4
Situazione che non si è
mai presentata
Situazione vissuta
occasionalmente
Situazione vissuta più
volte
Situazione vissuta con
regolarità
2A
Avviare, mantenere, gestire relazioni positive con gli altri
2.1A Per il lavoro che ti era assegnato, è stato necessario stabilire relazioni con altre figure: dirigenti, “colleghi” di lavoro,
clienti, fornitori …..
1
2
3
4
Situazione che non si è
mai presentata
Situazione vissuta
occasionalmente
Situazione vissuta più
volte
Situazione vissuta con
regolarità
2.2A Per comunicare in modo efficace nell’ambiente di lavoro, hai saputo adattare il tuo modo di esprimerti e di entrare in
relazione a seconda del ruolo dei tuoi interlocutori (dirigenti, colleghi, “colleghi” di lavoro, fornitori …. )
1
2
3
4
Situazione che non si è
mai presentata
Situazione vissuta
occasionalmente
Situazione vissuta più
volte
Situazione vissuta con
regolarità
2.3A Hai saputo ascoltare le opinioni espresse dai colleghi di lavoro, arricchendo così le tue conoscenze e ampliando i tuoi punti
di vista su alcune questioni di interesse professionale
1
2
3
4
Situazione che non si è
mai presentata
Situazione vissuta
occasionalmente
Situazione vissuta più
volte
Situazione vissuta con
regolarità
133
198
2.4A Nell’ambiente di lavoro, confrontandoti con gli altri su una questione o una situazione problematica, sei riuscito a esprimere
le tue idee e opinioni in merito.
1
2
3
4
Situazione che non si è
mai presentata
Situazione vissuta
occasionalmente
Situazione vissuta più
volte
Situazione vissuta con
regolarità
2B
Cooperare: mettersi insieme per lavorare in gruppo
2.1 B
2.2 B
2.3B
2.4 B
Sei stato inserito in un gruppo di lavoro.
1
2
3
4
Situazione che non si è
mai presentata
Situazione vissuta
occasionalmente
Situazione vissuta più
volte
Situazione vissuta con
regolarità
Nel gruppo di lavoro, sei riuscito a fare qualche intervento
1
2
3
4
Situazione che non si è
mai presentata
Situazione vissuta
occasionalmente
Situazione vissuta più
volte
Situazione vissuta con
regolarità
Hai partecipato alle scelte del gruppo di lavoro: pianificazione di azioni comuni, condivisione di decisioni, concertazione
di soluzioni…
1
2
3
4
Situazione che non si è
mai presentata
Situazione vissuta
occasionalmente
Situazione vissuta più
volte
Situazione vissuta con
regolarità
Nel gruppo i compiti erano divisi tra i partecipanti e anche a te è stato affidato un compito particolare di cui hai dovuto
rendere conto al gruppo.
1
2
3
4
Situazione che non si è
mai presentata
Situazione vissuta
occasionalmente
Situazione vissuta più
volte
Situazione vissuta con
regolarità
2C
Gestire e risolvere le situazioni di tensione e le divergenze di opinioni
2.1 C
2.2 C
Osservando le relazioni che maturano in un ambiente di lavoro, sei stato in grado di riconoscere situazioni di tensione tra
colleghi, da semplici divergenze o dissensi e contrasti per opinioni diverse, fino addirittura a veri e propri conflitti
1
2
3
4
Situazione che non si è
mai presentata
Situazione vissuta
occasionalmente
Situazione vissuta più
volte
Situazione vissuta con
regolarità
Osservando o vivendo situazioni di dissenso o contrasto nel lavoro, sei riuscito a individuare le ragioni delle diverse
posizioni in campo
1
2
3
4
Situazione che non si è
mai presentata
Situazione vissuta
occasionalmente
Situazione vissuta più
volte
Situazione vissuta con
regolarità
134
199
2.3 C
2.4 C
Nelle situazioni di tensione, dissenso o contrasto nel lavoro, sei riuscito a ipotizzare e proporre qualche possibile
soluzione.
1
2
3
4
Situazione che non si è
mai presentata
Situazione vissuta
occasionalmente
Situazione vissuta più
volte
Situazione vissuta con
regolarità
Di fronte a opinioni diverse e in contrapposizione tra loro, sei riuscito a fare delle proposte di mediazione per giungere a
una soluzione accettabile da tutti
1
2
3
4
Situazione che non si è
mai presentata
Situazione vissuta
occasionalmente
Situazione vissuta più
volte
Situazione vissuta con
regolarità
3A
Tenere presente il contesto di riferimento delle proprie azioni
3.1 A
3.2 A
3.3 A
3.4 A
Per conoscere l’azienda o l’ente dove eri inserito, hai raccolto informazioni sulle sue attività principali e sul suo modello
organizzativo…
1
2
3
4
Situazione che non si è
mai presentata
Situazione vissuta
occasionalmente
Situazione vissuta più
volte
Situazione vissuta con
regolarità
Ti sei interessato a conoscere le norme che regolavano il tuo ambiente di lavoro (norme sulla sicurezza, sul contratto di
lavoro, regolamento interno…) anche chiedendo informazioni a insegnanti, tutor, “colleghi” di lavoro …
1
2
3
4
Situazione che non si è
mai presentata
Situazione vissuta
occasionalmente
Situazione vissuta più
volte
Situazione vissuta con
regolarità
Hai rispettato le regole dell’ambiente di lavoro e hai seguito le consegne ricevute senza bisogno di essere sollecitato
1
2
3
4
Situazione che non si è
mai presentata
Situazione vissuta
occasionalmente
Situazione vissuta più
volte
Situazione vissuta con
regolarità
Ti organizzavi nel lavoro in modo autonomo, senza bisogno che gli altri ti dicessero cosa dovevi fare
1
2
3
4
Situazione che non si è
mai presentata
Situazione vissuta
occasionalmente
Situazione vissuta più
volte
Situazione vissuta con
regolarità
3B
Definire piani di lavoro e portare a termine incarichi
3.1 B
Generalmente sei riuscito a rispettare tempi e scadenze, portando a termine puntualmente gli incarichi che ti erano affidati
1
2
3
4
Situazione che non si è
mai presentata
Situazione vissuta
occasionalmente
Situazione vissuta più
volte
Situazione vissuta con
regolarità
135
200
3.2 B
3.3 B
3.4 B
In situazioni impreviste di incertezza e di emergenza, ti sei assunto la responsabilità di prendere decisioni autonome
1
2
3
4
Situazione che non si è
mai presentata
Situazione vissuta
occasionalmente
Situazione vissuta più
volte
Situazione vissuta con
regolarità
Sei riuscito a valutare il lavoro che stavi facendo, individuando aspetti positivi, errori, imprecisioni…
1
2
3
4
Situazione che non si è
mai presentata
Situazione vissuta
occasionalmente
Situazione vissuta più
volte
Situazione vissuta con
regolarità
Di fronte ai tuoi errori e alle tue imprecisioni, sei riuscito a ipotizzare soluzioni alternative e a modificare il tuo modo di
lavorare per raggiungere risultati migliori
1
2
3
4
Situazione che non si è
mai presentata
Situazione vissuta
occasionalmente
Situazione vissuta più
volte
Situazione vissuta con
regolarità
3C
Affermare diritti e interessi, riconoscere limiti e bisogni
3.1 C
3.2 C
3.3 C
3.4 C
Hai chiesto spiegazioni, chiarimenti e aiuto per capire meglio il lavoro che ti era assegnato
1
2
3
4
Situazione che non si è
mai presentata
Situazione vissuta
occasionalmente
Situazione vissuta più
volte
Situazione vissuta con
regolarità
L’esperienza nel mondo del lavoro ti ha permesso di riconoscere i punti di forza e di debolezza della tua preparazione
scolastica e di individuare argomenti o materie di studio da approfondire
1
2
3
4
Situazione che non si è
mai presentata
Situazione vissuta
occasionalmente
Situazione vissuta più
volte
Situazione vissuta con
regolarità
L’esperienza nel mondo del lavoro ti ha aiutato a capire meglio le modalità di apprendimento a te più congeniali
(affrontare un problema in modo globale o analitico, lavorare seguendo indicazioni o in modo autonomo, apprendere
partendo da esperienze concrete o da concetti astratti…)
1
2
3
4
Situazione che non si è
mai presentata
Situazione vissuta
occasionalmente
Situazione vissuta più
volte
Situazione vissuta con
regolarità
L’esperienza di alternanza ti ha aiutato a capire meglio i tuoi interessi, le tue attitudini, le tue aspirazioni professionali
1
2
3
4
Situazione che non si è
mai presentata
Situazione vissuta
occasionalmente
Situazione vissuta più
volte
Situazione vissuta con
regolarità
136
201
VALUTAZIONI E CONSIDERAZIONI FINALI a risposta aperta
4.1
Rientrando a scuola a conclusione di questa esperienza nel mondo del lavoro ti sei sentito più
motivato a impegnarti nello studio per migliorare la tua preparazione in vista del tuo inserimento
professionale ?
SI’, perché …………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………
…………….………………….………………………………………………………………………………………
NO, perché …………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………
…………….………………….………………………………………………………………………………………
4.2
Hai delle proposte per rendere migliori le esperienze di alternanza organizzate dalla scuola?
Se SI’ quali?………………………………………………………………………………………………………
………….……………………………………………………………………………………………………………
…………….………………….………………………………………………………………………………………
4.3
Secondo te l’esperienza di alternanza scuola e lavoro dovrebbe essere ripetuta più volte nel corso
degli anni di scuola superiore?
SI’, perché …………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………
…………….………………….………………………………………………………………………………………
NO, perché …………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………
…………….………………….………………………………………………………………………………………
4.4
Secondo te l’esperienza di alternanza scuola e lavoro dovrebbe essere estesa a tutti gli alunni della
scuola superiore che ne fanno richiesta?
SI’, perché …………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………
…………….………………….………………………………………………………………………………………
NO, perché …………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………
…………….………………….………………………………………………………………………………………
137
202
4.5
Alcuni dicono che l’esperienza di alternanza scuola-lavoro sia una perdita di tempo per gli alunni. Tu
cosa ne pensi?
…………….………………….………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………
4.6
A tuo avviso, quali discipline hanno tratto maggior vantaggio da questa esperienza di alternanza?
Indica quali……………….………………………………………………………………………………………
…………….………………….………………………………………………………………………………………
…………….………………….………………………………………………………………………………………
Spiega perché ……………………………….……………………………………………………………………
…………….………………….………………………………………………………………………………………
…………….………………….………………………………………………………………………………………
4.7
Ci sono invece discipline che a tuo avviso non sono state interessate e non hanno tratto alcun
vantaggio da questa esperienza di alternanza?
Indica quali
…………….………………….………………………………………………………………………………………
…………….………………….………………………………………………………………………………………
……………….…………….…………………………………………………………………………………………
4.8
Scrivi tre parole (aggettivi, nomi o verbi) per indicare quelli che, secondo te, sono gli aspetti
centrali, il cuore, l’essenza dell’alternanza scuola-lavoro
………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………… ….
GRAZIE PER LA COLLABORAZIONE!
138
203
Strumenti
2 Il Questionario tutor interni
ALTERNANZA SCUOLA LAVORO
CONDIZIONI DI APPRENDIMENTO NEL LUOGO DI LAVORO
Questionario tutor interno
Denominazione della scuola (scrivere sotto)
…………………………………………………………………………………………………….
Numero studenti seguiti: ……………
Caratteristiche individuali dello/degli studenti:
classe _________
numero Maschi: …….
numero Femmine: ………
Caratteristiche della scuola secondaria:
Istituto Professionale
Istituto Tecnico
Liceo Classico, Scientifico, Pedagogico
Numero alunni inseriti nei diversi settori produttivi
servizi alla persona (servizi sociali, sanità, turismo, ristorazione)
servizi all’impresa (banche, studi tecnici e/o professionali, commercio, ditte di trasporto)
manifatturiero (industria, artigianato, costruzioni)
Numero alunni inseriti in aziende / enti con dipendenti
fino a 50
da 50 a 100
da 100 a 200
oltre i 200
ISTRUZIONI
Nel Questionario le vengono presentate 21 affermazioni raggruppate in 7 aree.
Ogni area prende in considerazione una particolare condizione di apprendimento definita da un
titolo e si articola in affermazioni che descrivono alcune situazioni che si possono verificare in
azienda durante l’inserimento lavorativo dello studente.
Le viene chiesto se nel suo ruolo di tutor interno ha condiviso con il tutor esterno la progettazione
delle situazioni descritte indicandolo, con una crocetta, nelle caselle di risposta (1 - Situazione non
progettata o non praticabile nello specifico contesto lavorativo; 2- Situazione non esplicitamente
progettata perchè si può presentare solo occasionalmente; 3- Situazione progettata che si potrà
ripetere anche se non regolarmente; 4- Situazione progettata come ordinaria nello specifico contesto
lavorativo).
La ringraziamo per la sua collaborazione.
.
140
206
A. ESPOSIZIONE A RICHIESTE E SOLLECITAZIONI PRESSANTI
1a Lo studente potrà confrontarsi con utenti/clienti
1
2
3
4
2b Lo studente sarà sollecitato da richieste di prestazioni specifiche elevate/ di spessore (da capo reparto, direttore, ecc).
1
3c
2
3
4
Lo studente sarà sollecitato da richieste di prestazioni elevate/di spessore da parte del tutor aziendale e del personale
1
2
3
4
B. ESPOSIZIONE AI CAMBIAMENTI
1b Lo studente avrà la possibilità di sperimentare una pluralità di esperienze lavorative, incarichi, compiti.
0
1
2
3
2b Lo studente sarà inserito in ambienti diversi, con modalità di organizzazione e gestione del lavoro diversificati.
1
2
3
4
3b Lo studente potrà usare macchinari e strumentazioni diverse, anche sofisticate.
1
2
3
4
C. RESPONSABILITÀ
1c
L’azienda – ente avrà cura di informare lo studente sulla pianificazione (procedure, strumentazioni, tempi) dell’attività che gli
verrà assegnata
1
2c
3
4
Lo studente potrà svolgere il lavoro assegnatogli con una certa indipendenza, organizzandosi autonomamente
1
3c
2
2
3
4
3
4
Lo studente potrà esprimere e assumere iniziative personali.
1
2
141
207
D. CONTATTI PROFESSIONALI CON ESTERNI
1d Lo studente potrà approfondire alcune problematiche particolari e gli sarà data la possibilità di informarsi su libri, opuscoli,
riviste, Internet…
1
2
3
4
2d Lo studente avrà opportunità di intrattenere rapporti professionali e di scambio di informazioni con tecnici e personale
dell’azienda-ente.
1
2
3
4
3d Lo studente potrà partecipare a conferenze, incontri, riunioni di gruppi all’interno dell’azienda-ente o comunque da questi
promossi.
1
2
3
4
E. FEEDBACK POSITIVI O NEGATIVI NEL LAVORO
1e
Il lavoro dello studente sarà monitorato facendogli notare le manchevolezze, ma anche evidenziando i progressi e gli aspetti
positivi.
1
2e
2
3
4
Lo studente sarà invitato ad osservare il risultato del proprio lavoro per riceverne un feedback immediato.
1
2
3
4
3e
Saranno organizzati degli incontri specifici nei quali lo studente potrà monitorare con il personale dell’azienda-ente il
proprio operato.
1
2
3
4
F. SUPPORTO ALL’APPRENDIMENTO SUL POSTO DI LAVORO
1f
L’azienda-ente organizzerà l’accoglienza con momenti diversi di informazione e istruzione prima dell’attività.
1
2
3
4
2f
Il tutor o altro personale esperto seguirà lo studente con informazioni e assistenza durante l’attività, organizzando anche
specifici momenti di formazione in progress.
1
2
3
4
3f
A conclusione dell’attività, saranno realizzati per lo studente momenti di riflessione e di valutazione partecipata
dell’esperienza.
1
2
3
4
142
208
G. GRATIFICAZIONE
1g L’azienda-ente assegnerà allo studente incarichi diversificati, per lui gratificanti, responsabilizzandolo nel loro svolgimento.
1
2
3
4
2g Il tutor (o il personale che seguirà lo studente nel lavoro) lo incoraggerà, anche manifestandogli fiducia e apprezzamento.
1
2
3
4
3g Alla fine dell’esperienza, il tutor (o l’azienda – ente) esprimerà apprezzamento, se meritato, nei confronti del lavoro svolto
dallo studente.
1
2
3
4
143
209
Strumenti
3 Il Questionario tutor esterni
ALTERNANZA SCUOLA LAVORO
CONDIZIONI DI APPRENDIMENTO NEL LUOGO DI LAVORO
Questionario tutor esterno
Denominazione della scuola (scrivere sotto)
………………………………………………………………………………………………………..
Numero studenti seguiti: ……………
Caratteristiche individuali dello/degli studenti:
classe _________
numero Maschi: …….
numero Femmine: ………
Caratteristiche della scuola secondaria di provenienza degli studenti:
Istituto Professionale
Istituto Tecnico
Liceo Classico, Scientifico, Pedagogico
Caratteristiche dell’azienda
A. Settore produttivo:
servizi alla persona (servizi sociali, sanità, turismo, ristorazione)
servizi all’impresa (banche, studi tecnici e/o professionali, commercio, ditte di trasporto)
manifatturiero (industria, artigianato, costruzioni)
B. Dimensioni dell’azienda in termini di numero di dipendenti
fino a 50
da 50 a 100
da 100 a 200
oltre i 200
ISTRUZIONI
Nel Questionario le vengono presentate 21 affermazioni raggruppate in 7 aree.
Ogni area prende in considerazione una particolare condizione di apprendimento definita da un
titolo e si articola in affermazioni che descrivono alcune situazioni che potrebbero essersi verificate
in azienda/ente durante l’inserimento lavorativo dello studente previsto dal progetto di alternanza
scuola-lavoro.
Le chiediamo se nel suo ruolo di tutor esterno alla scuola ha potuto curare l’inserimento dello
studente nelle situazioni descritte segnando con una crocetta la casella di risposta (1. Situazione non
praticabile nello specifico contesto lavorativo; 2. Situazione che si è presentata solo
occasionalmente; 3. Situazione che si è ripetuta anche se non regolarmente; 4. Situazione ordinaria
nello specifico contesto lavorativo).
La ringraziamo per la sua gentile collaborazione
145
212
A. ESPOSIZIONE A RICHIESTE E SOLLECITAZIONI PRESSANTI
1a
Lo studente ha potuto confrontarsi con utenti/clienti.
1
2a
3
4
Lo studente è stato sollecitato da richieste di prestazioni specifiche elevate/ di spessore da parte della dirigenza (capo
reparto o direttore ecc.).
1
3a
2
2
3
4
Lo studente è stato sollecitato da richieste di prestazioni elevate/di spessore da parte del tutor esterno e del personale.
1
2
3
4
B. ESPOSIZIONE AI CAMBIAMENTI
1b
Lo studente ha avuto la possibilità di sperimentare una pluralità di esperienze lavorative, incarichi, compiti.
1
2b
3
4
Lo studente è stato inserito in ambienti diversi, con modalità di organizzazione e gestione del lavoro diversificati.
1
3b
2
2
3
4
Lo studente ha potuto usare macchinari e strumentazioni diverse, anche sofisticate.
1
2
3
4
C. RESPONSABILITÀ
1c
Lo studente è stato coinvolto nella progettazione, nella pianificazione (procedure, strumentazioni, tempi) e nel controllo
dell’attività che gli veniva assegnata
1
2c
3
4
Lo studente ha potuto svolgere il lavoro assegnatogli con una certa indipendenza, organizzandosi autonomamente
1
3c
2
2
3
4
Lo studente ha potuto assumere delle iniziative personali, esercitando spirito di iniziativa.
1
2
3
4
D. CONTATTI PROFESSIONALI CON ESTERNI
1d
Lo studente ha potuto approfondire alcune problematiche particolari e gli è stata data la possibilità di informarsi su libri,
opuscoli, riviste, Internet…
1
2d
2
3
4
Lo studente ha avuto opportunità di intrattenere rapporti professionali e di scambio di informazioni con tecnici e personale
dell’azienda-ente.
1
2
3
4
146
213
3d
Lo studente ha partecipato a conferenze, incontri, riunioni di gruppi all’interno dell’azienda-ente o comunque promossi
dall’azienda-ente.
1
2
3
4
E. FEEDBACK POSITIVI O NEGATIVI NEL LAVORO
1e
Ho monitorato il lavoro dello studente facendogli notare le manchevolezze ma anche evidenziando i progressi e gli aspetti
positivi. Questa mia azione è stata supportata dal personale dell’azienda-ente.
1
2e
3
4
Lo studente è stato invitato ad osservare il risultato del proprio lavoro per riceverne un feedback immediato.
1
3e
2
2
3
4
Sono stati organizzati degli incontri specifici nei quali lo studente ha potuto monitorare con il personale dell’azienda-ente il
proprio operato.
1
2
3
4
F. SUPPORTO ALL’APPRENDIMENTO SUL POSTO DI LAVORO
1f
L’azienda-ente ha organizzato l’accoglienza con momenti diversi di informazione e istruzione prima dell’attività.
1
2f
3
4
Il tutor o altro personale esperto ha seguito lo studente con informazioni e assistenza durante l’attività, organizzando anche
specifici momenti di formazione in progress.
1
3f
2
2
3
4
A conclusione dell’attività l’azienda-ente ha previsto e realizzato per lo studente momenti di riflessione e di valutazione
partecipata dell’esperienza.
1
2
3
4
G. GRATIFICAZIONE
1g
L’azienda-ente ha cercato di assegnare allo studente incarichi diversificati, per lui gratificanti, responsabilizzandolo nel loro
svolgimento.
1
2g
3
4
Il tutor (o il personale che seguiva lo studente nel lavoro) lo ha incoraggiato, anche manifestandogli fiducia e
apprezzamento.
1
3g
2
2
3
4
Alla fine dell’esperienza, l’azienda-ente ha espresso apprezzamento nei confronti del lavoro svolto dallo studente.
1
2
3
4
147
214
Strumenti
4 Il Questionario Dirigente Scolastico
ALTERNANZA SCUOLA LAVORO
QUESTIONARIO ATTUAZIONE ORGANIZZATIVA
Questionario Dirigente Scolastico
Denominazione della scuola (scrivere sotto)
………………………………………………………………………………………………………..
Indirizzo della/e classe/i coinvolte in ASL
Istituto Professionale
Istituto Tecnico
Liceo Classico
Liceo Scientifico
Istituto psico-socio-pedagogico
Caratteristiche degli studenti che hanno attuato l’esperienza di ASL
Classe/i .............................
Numero complessivo studenti coinvolti ……………….
Numero tutor interni: ………………………………….
ISTRUZIONI
Nel Questionario le vengono presentate alcune domande riguardanti l’attuazione organizzativa
dell’Alternanza Scuola Lavoro.
In alcuni casi le viene chiesta una risposta chiusa (sì o no), in altri casi di specificare alcune questioni.
La ringraziamo per La Sua gentile collaborazione
149
216
217
218
219
220
Rivolti a chi (specificare) ……………………………………………………………………..
Si sono fatti riferimenti ad esperienze attuate in altre Istituzioni scolastiche (se sì, specificare)
……………………………………………………………………………………………….
20. Sono stati predisposti questionari interni sull’efficacia del progetto per le aziende/enti in aggiunta a
quelli previsti nel Monitoraggio a cura dell’USR Veneto?
Sì
No
A cura di chi (specificare) ……………………………………..……………………………..
Rivolti a chi (specificare) ……………………………………………………………………..
Si sono fatti riferimenti ad esperienze attuate in altre Istituzioni scolastiche (se sì, specificare)
……………………………………………………………………………………………….
21. Nei consigli di classe sono stati previsti momenti di discussione sugli esiti per lo studente
dell’esperienza di ASL in termini di competenze, motivazioni e comportamenti?
Sì
No
Esiste documentazione a riguardo …………………………………….…………………….
Si sono fatti riferimenti ad esperienze attuate in altre Istituzioni scolastiche (se sì, specificare)
……………………………………………………………………………………………….
22. E’ stata prevista una valutazione finale complessiva dell’esperienza di ASL dell’esperienza
(apprendimento alunni, soddisfazione attori coinvolti, efficacia organizzativa)?
No
Sì
A cura di chi (specificare) ……………………………….…….……………………………..
Con che modalità ……………………………………………………………………………..
Esiste documentazione a riguardo (specificare) …………….………………………………..
154
221
Si sono fatti riferimenti ad esperienze attuate in altre Istituzioni scolastiche (se sì, specificare)
…………………………………………………………………………………………………………
23. E’ stata prevista la diffusione degli esiti dell’esperienza a tutti i soggetti coinvolti (studenti, genitori,
insegnanti, enti/aziende)?
No
Sì
A cura di chi (specificare) ……………………………….…….……………………………..
Con che modalità ……………………………………………………………………………..
Esiste documentazione a riguardo (specificare) …………….………………………………..
Si sono fatti riferimenti ad esperienze attuate in altre Istituzioni scolastiche (se sì, specificare)
……………………………………………………………………………………………….
24. E’ stata prevista la costituzione di un data base specifico dell’esperienza di ASL?
No
Sì
A cura di chi (specificare) ……………………………………………….…………………..
Si sono fatti riferimenti ad esperienze attuate in altre Istituzioni scolastiche (se sì, specificare)
…………………………………………………………………………………………….
222
155
Strumenti
5 Focus Group consigli di classe
224
Strumenti
6 Focus Group studenti
FOCUS GROUP - STUDENTI IFS
Domanda di apertura
Dite il vostro nome e scrivetelo sul cartello davanti a voi.
Domanda introduttiva
Avete appena concluso l’esperienza formativa di IFS che vi ha condotto a
simulare i contesti lavorativi. Ritenete che tale esperienza sia stata formativa,
vale a dire che vi ha fatto crescere sotto il profilo umano e/o professionale?
Sonda
Quali sono gli aspetti positivi che avete rilevato?
Quali i punti di debolezza?
Domanda chiave 1
Topic: l’apprendimento
nei contesti di lavoro
Domanda chiave 2
Topic: la modularità
Domanda chiave 3
Topic: competenze
trasversali
a) Secondo voi è possibile imparare nei contesti lavorativi, anche se
simulato?
Sonda:
Ti sembra di aver dovuto impegnarti anche nell’ambiente di lavoro come in
un contesto scolastico per comprendere concetti, raccogliere informazioni e
ricordarle in modo significativo e duraturo? Oppure queste cose sono
necessarie a scuola e non vengono richieste nell’ambiente di lavoro?
Provate a citare un esempio
b) Quali condizioni deve soddisfare un contesto di lavoro, anche se simulato,
per essere considerato un contesto di apprendimento?
Sonda:
Ci sono dei contenuti da affrontare, delle attività da proporre, delle strategie
da utilizzare nei contesti di lavoro per consentirvi di apprendere?
a) Ci sono a vostro avviso connessioni tra quanto fatto nel contesto lavorativo
e le lezioni fatte a scuola?
Sonda:
Hai trovato un rapporto, una relazione tra il piano del tuo indirizzo di studi e
l’ambiente di lavoro simulato?
Vi siete accorti se nelle lezioni in classe gli insegnanti hanno tenuto conto di
quanto avete fatto in IFS?
In tutte le materie nello stesso modo?
Spiegate con un esempio
b) Avete trovato continuità di contenuti tra i contenuti proposti in aula e le
attività realizzate in IFS?
Sonda:
Le tematiche che avete affrontato nei contesti di lavoro erano state presentate
prima in classe?
Oppure sono state affrontate nel contesto lavorativo e poi riprese ed
approfondite in classe?
Tutte o solo alcune?
O ancora, sono state affrontate solo nel contesto di lavoro?
Fate un esempio.
a) Ritenete che l’esperienza di IFS vi abbia consentito di maturare delle
competenze?
Sonda:
Ritenete che l’esperienza di IFS vi abbia consentito di maturare delle
competenze, abilità, modi di fare e strategie che vi possono essere utili in
classe nel vostro lavoro scolastico?
Quali? Fate un esempio
b) Quali competenze ritenete siano più sviluppate nell’IFS?
Sonda
La possibilità di simulare i contesti contesti di lavoro consente di sviluppare
226
158
227
Strumenti
7 Focus Group genitori
FOCUS GROUP
-
GENITORI ASL
Domanda di apertura
Dite il vostro nome e nome del figlio che appena svolto
l’esperienza di ASL
Domanda introduttiva
I vostri figli hanno appena concluso l’esperienza formativa di
ASL che ha permesso loro di entrare operativamente nel mondo
del lavoro.
Ritenete che tale esperienza sia stata una opportunità di
apprendimento significativa?
Sonda
Quali sono gli aspetti positivi che avete rilevato? E quali i punti di
debolezza?
Domanda chiave 1
1.a A vostro avviso è possibile imparare nei contesti lavorativi?
Topic: l’apprendimento
nei contesti di lavoro
Sonda:
Secondo voi un contesto di lavoro può essere un contesto di
apprendimento (come lo è il contesto scolastico)
Fatemi un esempio
1.b Quali condizioni deve soddisfare un contesto di lavoro per
essere considerato un contesto di apprendimento?
Sonda:
Ci sono dei contenuti da affrontare, delle attività da proporre, delle
strategie da utilizzare nei contesti di lavoro per consentire allo
studente di apprendere?
Domanda chiave 2
Topic: la modularità
(Rapporto scuola-azienda
e percezione di una
programmazione
condivisa tra scuola e
azienda)
2.a Secondo voi è possibile affrontare contenuti scolastici nei
contesti di lavoro?
Sonda
Ci sono a vostro avviso connessioni tra quanto i vostri figli fanno a
scuola e quanto fanno nel contesto lavorativo
2.b Secondo voi la scuola e l’azienda/ente si sono accordate per
progettare gli interventi dei vostri figli nei contesti di lavoro?
Sonda:
Quali elementi vi consentono di dare una risposta? Da cosa lo avete
colto?
Fate un esempio
2.c Dai colloqui con i vostri figli avete colto dei legami tra gli
argomenti affrontati in classe e le situazioni vissute nel contesto
lavorativo?
Sonda:
161
230
Domanda
Domanda
chiave
chiave
3 3
Topic:
Topic:
competenze
competenze
trasversali
trasversali
E’E’
possibile
possibile
cheche
una
una
tematica
tematica
siasia
affrontata
affrontata
in in
classe
classe
e poi
e poi
ripresa,
ripresa,
sviluppata
sviluppata
e approfondita
e approfondita
nelnel
lavoro
lavoro
e viceversa.
e viceversa.
Fate
Fate
unun
esempio.
esempio.
3.a.
3.a.
Ritenete
Ritenete
che
che
i contesti
i contesti
lavorativi
lavorativi
possano
possano
sviluppare
sviluppare
delle
delle
competenze?
competenze?
Quali?
Quali?
Sonda
Sonda
LaLa
possibilità
possibilità
di di
sperimentarsi
sperimentarsi
concretamente
concretamente
neinei
contesti
contesti
di di
lavoro
lavoro
consente
consente
di di
sviluppare
sviluppare
delle
delle
competenze?
competenze?
3.b3.b
Ritenete
Ritenete
che
che
l’esperienza
l’esperienza
di di
ASL
ASL
possa
possa
essere
essere
utile
utile
per
per
sviluppare
sviluppare
queste
queste
competenze
competenze
neinei
vostri
vostri
figli?
figli?
Sonda:
Sonda:
Apprendere
Apprendere
“praticamente”
“praticamente”
sviluppa
sviluppa
competenze
competenze
diverse
diverse
dada
quelle
quelle
maturate
maturate
in in
aula?
aula?
Oppure
Oppure
la la
pratica
pratica
sviluppa,
sviluppa,
problematizza
problematizza
e dà
e dà
unun
senso
senso
ai ai
contenuti
contenuti
teorici
teorici
appresi
appresi
o in
o in
viavia
di di
apprendimento?
apprendimento?
3. 3.
c. c.
Secondo
Secondo
voivoi
sono
sono
competenze
competenze
valide
valide
solo
solo
perper
il mondo
il mondo
deldel
lavoro
lavoro
o sono
o sono
valide
valide
anche
anche
per
per
il percorso
il percorso
scolastico?
scolastico?
Sonda
Sonda
LeLe
competenze
competenze
maturate
maturate
consentono
consentono
allo
allo
studente
studente
di di
dare
dare
significato
significato
ai ai
contenuti
contenuti
teorici
teorici
appresi
appresi
o fungono
o fungono
dada
facilitatori
facilitatori
negli
negli
apprendimenti
apprendimenti
futuri.
futuri.
Oppure
Oppure
sono
sono
delle
delle
competenze
competenze
spendibili
spendibili
solo
solo
con
con
l’ingresso
l’ingresso
nelnel
mondo
mondo
deldel
lavoro
lavoro
3.d
3.d3.d
d) d)
LeLe
discipline
discipline
scolastiche
scolastiche
possono
possono
trarre
trarre
vantaggio
vantaggio
dall’esperienza
dall’esperienza
di di
ASL?
ASL?
Sonda:
Sonda:
Tutte
Tutte
le le
discipline
discipline
possono
possono
trarre
trarre
vantaggio
vantaggio
dall’esperienza
dall’esperienza
di di
alternanza?
alternanza?
In In
cheche
senso?
senso?
CiCi
sono
sono
discipline
discipline
cheche
non
non
traggono
traggono
nessun
nessun
vantaggio?
vantaggio?
Fate
Fate
unun
esempio.
esempio.
Domanda
Domanda
chiave
chiave
4 4
a Ritenete
a Ritenete
importante
importante
la la
presenza
presenza
deidei
tutor
tutor
nell’esperienza
nell’esperienza
di di
4.a
Topic:
Topic:
la la
funzione
funzione
tutoriale
tutoriale
ASL?
ASL?
Perché?
Perché?
Sonda
Sonda
PerPer
quale
quale
ragione
ragione
a vostro
a vostro
avviso
avviso
sono
sono
previste
previste
queste
queste
figure?
figure?
4.b4.b
Quali
Quali
funzioni
funzioni
vostro
vostro
avviso
avviso
deve
deve
svolgere
svolgere
il tutor
il tutor
interno?
interno?
Sonda
Sonda
Ripensando
Ripensando
alla
alla
vostra
vostra
esperienza,
esperienza,
cheche
cosa
cosa
faceva
faceva
il tutor
il tutor
interno?
interno?
Corrispondeva
Corrispondeva
a quanto
a quanto
voivoi
vi vi
aspettavate?
aspettavate?
4.c4.c
Quali
Quali
funzioni
funzioni
a vostro
a vostro
avviso
avviso
deve
deve
svolgere
svolgere
il tutor
il tutor
esterno?
esterno?
Sonda
Sonda
Ripensando
Ripensando
alla
alla
vostra
vostra
esperienza,
esperienza,
cheche
cosa
cosa
faceva
faceva
il tutor
il tutor
esterno?
esterno?
Corrispondeva
Corrispondeva
a quanto
a quanto
voivoi
vi vi
aspettavate?
aspettavate?
231
162
162
4.a Avete avuto modo di riflettere con vostro figlio relativamente
5.a
Domanda chiave 5
all’esperienza svolta?
Topic: valutazione
dell’esperienza e
ricadute formative
Sonda:
Avete dedicato del tempo alla discussione con i vostri figli
sull’esperienza di alternanza? Oppure è stata occasionale.
I vostri figli ve ne hanno parlato spontaneamente e volentieri?
5.b
4.b Fareste ripetere l’esperienza ai vostri figli? Perché?
Sonda
Se poteste scegliere, fareste fare ancora questa esperienza ai vostri
figli?
Pensate che i vostri figli ne abbiano ricavato dei vantaggi
Domanda finalie
Abbiamo discusso sull’ASL, individuandone alcune delle
caratteristiche principali. Quali sono a vostro avviso le
caratteristiche irrinunciabili che tale esperienza deve possedere
per consentire risultati in termini di apprendimento?
Prendete un foglio e scrivete la frase che esprime meglio il vostro
punto di vista sull’argomento
Piccola sintesi a cura del moderatore
Domande finali
Ho detto tutto ciò di cui abbiamo parlato durante la discussione?
Ho riassunto tutti i punti principali?
C’è qualche cos’altro che dovremmo dire sull’argomento trattato
oggi?
232
163
Strumenti
8 Intervista Dirigente Scolastico
1. Rapporti scuola territorio
a.Come si sono sviluppati i rapporti tra scuola e territorio?
b.Quali sono state le principali difficoltà incontrate?
c.Come giudica le forme di collaborazione e collegamento con il
territorio?
d.Sono stati predisposti degli strumenti? Di che tipo? Si sono rivelati
utili?
e.Se dovesse riprogettare l’attività di ASL che cosa modificherebbe?
2. Scelta del partner
a.Sono stati adottati dei criteri particolari per l’individuazione dei
partner?
b.Come sono stati individuati i tutor esterni? Quali sono a suo avviso
le principali funzioni dei tutor esterni?
c.A termine dell’esperienza di ASL, e al fine di una futura
riprogettazione, modificherebbe qualche cosa nelle sue scelte dei
partner?
3. Rapporti tra i diversi partner
a.Come si è gestita la comunicazione dei flussi informativi tra i diversi
contesti e i soggetti coinvolti? Sono stati predisposti dei dispositivi in
tal senso?
b.Come giudica i rapporti che si sono instaurati tra i diversi partner?
c.Quali sono state le maggiori difficoltà? Come si è cercato di
risolverle?
4. Coinvolgimento del consiglio di classe
a.In che modo è stato coinvolto il Consiglio di classe?
b.Come sono stati individuati i tutor interni? Quali sono a suo avviso
le principali funzioni dei tutor interni?
c.Come giudica i rapporti tra il Consiglio di classe e il tutor interno?
5. Equivalenza formativa
a.E’ condivisa dalla scuola l’idea che il contesto lavorativo sviluppi
competenze? In che senso?
b.Quali condizioni deve soddisfare un contesto di lavoro per essere
considerato un contesto di apprendimento?
c.Quali ritiene essere le maggiori competenze sviluppate nei percorsi
di ASL?
234
d.Il progetto di ASL si è integrato con le altre attività curricolari? Con
quali modalità?
e.A suo avviso è possibile progettare moduli di apprendimento che si
sviluppino sia nei contesti scolastici, sia in quelli lavorativi?
6. Valutazione e monitoraggio
a.Come si è valutata l’esperienza di ASL? Chi ha partecipato alla
valutazione? Con quali strumenti? (valutazione dell’esperienza)
b.Si è valutata la ricaduta nelle materie di indirizzo dell’ASL in termini
di conoscenze, abilità e competenze raggiunte dagli studenti?
Sono stati predisposti in tal senso degli strumenti particolari? La
valutazione è stata condivisa con lo studente? Con quali modalità?
c.Che considerazioni sono state fatte a partire dai dati emersi in fase
valutativa? (in termini di riprogettazione dell’esperienza)
7. Conclusione
a.Potrebbe riassumere in una frase quale è l’aspetto più importante
secondo lei dell’esperienza di ASL.
235
Tabelle dati
237
238
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239
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Finito di stampare nel mese di Giugno 2007 presso Grafiche Serenissima - Mirano.
Stampato in Italia - Printed in Italy
Il materiale contenuto nel libro può essere liberamente duplicato e utilizzato dalle scuole per fini
didattici ed attività di formazione. Ogni altro uso va preventivamente autorizzato dall’U.S.R. per
il Veneto.