Ministero dell'Istruzione, dell'Università e della Ricerca
Dipartimento per l'Istruzione
Direzione Generale per gli Affari Internazionali
dell'istruzione Scolastica
Ufficio V
Unione Europea
Fondo Sociale Europeo
Fondo Europeo di Sviluppo Regionale
2000-2006
Programmazione 2000-2006
Obiettivo 1 (Basilicata, Calabria, Campania, Puglia, Sardegna, Sicilia)
1999 IT 05 1 PO 013
Il Programma Operativo Nazionale “La
Scuola per lo Sviluppo” nell’individuazione
delle linee programmatiche da sostenere
nel periodo 2000 – 2006, vuole rispondere
a quelli che sono gli obiettivi fondamentali
da raggiungere a livello nazionale ed europeo: sviluppo e innovazione del sistema
scolastico, miglioramento dell’occupabilità
dei giovani e degli adulti, formazione continua e apprendimento durante tutto l’arco
della vita attiva, transizione scuola-lavoro,
ampliamento delle conoscenze e competenze delle risorse umane, lotta alla dispersione scolastica, parità di genere, ambiente.
seguito del Consiglio di Barcellona (2002)
che ha integrato gli obiettivi di Lisbona con
un nuovo obiettivo generale:”rendere entro
il 2010 i sistemi di istruzione e di formazione
dell’UE un punto di riferimento di qualità
a livello mondiale”.
Tali linee sono diventate un impegno
ancora più pressante per gli Stati membri
della Comunità Europea dopo i Consigli
europei di Lisbona (2000), Stoccolma
(2001) e Barcellona (2002). Se veramente,
entro il 2010, l’Europa vuol diventare
“l’economia basata sulla conoscenza più
competitiva e dinamica del mondo, in grado
di realizzare una crescita economica sostenibile con nuovi e migliori posti di lavoro
e una maggiore coesione sociale” tutti i
Paesi Membri devono:
Il Programma Operativo ha avviato e sta
realizzando, anno dopo anno, una serie di
azioni nelle sei Regioni dell’Obiettivo 1
(Basilicata, Calabria, Campania, Puglia,
Sardegna e Sicilia) tutte finalizzate a sostenere il Paese nel raggiungimento dei
sopradescritti obiettivi. In particolare le
azioni che stiamo per descrivere afferiscono
al terzo obiettivo che, tra l’altro, si prefigge
di sostenere l’apprendimento delle lingue
straniere.
- migliorare la qualità e l’efficacia
dei sistemi di istruzione e di formazione dell’U.E.;
Ci soffermeremo, qui, su due delle azioni
previste dal Programma Operativo Nazionale che contribuiscono allo sviluppo della
comunicazione e della conoscenza agevolando la comprensione tra i cittadini europei
favorendo, così, anche la coesione sociale
che deriva dalla reciproca comprensione.
- agevolare l’accesso di tutti ai sistemi di istruzione e formazione;
- aprire al mondo esterno i sistemi
di istruzione e formazione.
Al mondo della Scuola è stato attribuito
uno dei ruoli fondamentali per il conseguimento degli obiettivi fissati dal Consiglio
di Lisbona, ruolo rivenuto strategico a
Le azioni a cui facciamo riferimento sono
finalizzate alla promozione delle competenze linguistiche, ed in particolare:
3
quelli disciplinari propri dei singoli ordini di
scuole, tipici delle varie discipline e settori
formativi e professionali.
Misura 1
Azione 1.1b:
la promozione delle competenze
linguistiche di base e di settore anche ai
fini della mobilità e flessibilità nell’ambito
comunitario e transnazionale e in funzione
del sostegno e dell’integrazione dei Piani
nazionali del M.I.U.R. per l’apprendimento
delle lingue straniere.
L’azione 1.c, della durata di 100 ore di
formazione in Italia e 3 settimana in un
contesto europeo, è finalizzata a promuovere
una specifica attività di approfondimento
linguistico ed è mirata alla riqualificazione
del profilo formativo/professionale del
cittadino/lavoratore in contesto nazionale e
multiculturale in un paese dell’UE.
Azione 1.1c:
Questa azione permette, infatti, agli allievi
che hanno già maturato sia una buona
competenza comunicativa che una buona
conoscenza della lingua legata a registri e
varietà linguistiche tipiche delle
specializzazioni dei singoli indirizzi e ordini
di studi un approfondimento della propria
competenza linguistica ed una maggiore
possibilità di spostarsi all'interno della
Comunità Europea con riferimento non solo
alla mobilità interculturale ma anche
occupazionale.
percorsi linguistici nei Paesi dell’Unione
Europea.
L’azione 1.b è un percorso formativo delle
durata di 100 ore e coinvolge, in ogni
progetto, un gruppo minimo di 15 allievi
delle Scuole secondarie superiori. Questa
azione vuol sostenere, con metodologie,
mezzi e strumenti appropriati ed innovativi
sia il potenziamento delle attività di
insegnamento e dei percorsi di
apprendimento finalizzati al conseguimento
di una competenza comunicativa certificabile,
e comunque rapportato al livello B1 o B2
del Quadro comune di riferimento europeo,
sia la qualificazione della competenza
comunicativa e linguistica legata a registri
e varietà linguistiche tipiche delle
specializzazioni dei singoli indirizzi e ordini
di studi.
Questa azione vuole concorrere al
completamento della formazione linguistica
mediante un percorso di “full immersion”
per la concreta acquisizione di: competenze
linguistiche trasversali attraverso un
approccio sistemico di ricerca-azione
linguistica interculturale in situazione di
autonoma esposizione alla L2 .
Il percorso per il conseguimento di una
competenza comunicativa certificabile è
finalizzato a mettere gli allievi in grado di
comunicare con il livello di autonomia
necessaria e sufficiente per essere ascoltato
da un parlante nativo e per saper
comprendere ascoltando.
I destinatari dell’azione 1.c sono i giovani
– almeno 15 per ogni progetto – degli istituti
statali di istruzione secondaria di secondo
grado, la cui formazione linguistica abbia
raggiunto il livello B2 del “Quadro comune
europeo di riferimento per le lingue:
apprendimento, insegnamento, valutazione”
(cfr. Common European Framework for
Languages: Learning, Teaching, Assessment)
debitamente certificato da uno degli enti
riconosciuti.
Il percorso per il conseguimento di
competenze comunicative di indirizzo e
settoriali non si riferisce solo ai settori
dell’istruzione tecnica, professionale e
artistica, ma investe a pieno titolo anche le
istituzioni scolastiche con indirizzi non
immediatamente professionalizzanti in
quanto anche per queste esistono registri
d’uso, varietà linguistiche e lessicografia
specifica, che interessano anche gli allievi
che intendono proseguire gli studi in ambito
universitario. Esso si colloca in un filone di
sperimentazioni europee di grande interesse
e fa riferimento all’uso della lingua straniera
finalizzato a veicolare contenuti, compresi
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L'Azione 1.1h propone una esperienza di
educazione ambientale, attraverso il progettopilota denominato Helianthus, elaborato dal
Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della
Ricerca, nell’ambito del Programma Operativo
Nazionale ‘La scuola per lo sviluppo ’
finanziato con i Fondi strutturali
europei.
Nella elaborazione del Programma Operativo
Nazionale ‘La scuola per lo sviluppo’, l’educazione
ambientale non poteva non trovare il necessario
riconoscimento, sia nel modulare le azioni al
rispetto dei vincoli politici e normativi in campo
ambientale, sia, soprattutto, nella
sottolineatura “dell’importanza
della formazione ambientale
come garanzia di un più
efficace approccio
occupazionale e di una
maggiore coesione
sociale. L’educazione
ambientale, - è scritto nel
PON ‘La scuola per lo
sviluppo’- “rappresenta
uno degli indirizzi
trasversali rispetto ai quali
la scuola italiana sta
intraprendendo un percorso
di radicale rinnovamento,
mirando a recuperare un
notevole ritardo nei confronti di
più mature tradizioni formative europee”
Tale esperienza ha
prodotto una straordinaria
quantità di materiale
didattico, ancora in fase
di classificazione per una
successiva diffusione nelle
scuole attraverso il sito
del progetto.
Nel
Programma
Operativo Nazionale ‘La
scuola per lo sviluppo’ trova
esplicita formulazione
l’importanza delle tematiche
ambientali come uno dei percorsi
fondamentali sul quale il sistema scolastico
italiano dovrà misurarsi nei prossimi anni.
Il progetto ‘Helianthus’ è stata una prima
risposta operativa a quelle indicazioni europee
e agli impegni sottoscritti con la stesura del
Programma nazionale.
Del resto è noto come ‘la tutela e il
miglioramento dell’ambiente’ costituisca uno
degli obiettivi centrali nella gestione dei Fondi
strutturali europei. (Regolamento CE 1260/99,
art.1)
Il progetto, oggi alla sua seconda annualità,
elaborato nelle sue linee di fondo da un gruppo
di lavoro, costituito presso la nostra Direzione
Generale, coordinato dall’Ispettore Gaetano
Cannizzaro, è nato anche dalla consapevolezza
che in materia di ambiente negli anni passati
molte iniziative hanno peccato di disorganicità
disperdendosi in momenti di informazione che
ben poco hanno inciso sulla coscienza e meno
ancora sui comportamenti quotidiani dei cittadini
e dei giovani in particolare.
La considerazione degli aspetti ambientali è
parte significativa del Trattato di Amsterdam
e costituisce uno degli impegni politici di
maggiore respiro della Comunità, affermato
dalla Commissione nella Comunicazione del
1998, relativa all’integrazione dell’ambiente
nelle politiche dell’Unione e in quella del maggio
del 2001, sull’esigenza di conciliare le politiche
riguardanti uno sviluppo sostenibile dal punto
di vista ambientale, economico e sociale.
Il progetto è rivolto a tutti i giovani di età
scolare, dalla primaria alla superiore, con
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azioni didattiche diversificate che si sono
sviluppate attraverso più ambiti: dalla
conoscenza storica a quella normativa, a
quella scientifica; da quella dietetica a quella
tecnologica.
I cinque Istituti affidatari hanno elaborato
un progetto specifico, attraverso un formulario
precostituito, che conteneva anche
l’indicazione delle reti di scuole che avrebbero
dato vita al progetto medesimo: ogni scuola
affidataria si sarebbe rapportata innanzitutto
con cinque Istituti capofila, titolari di uno dei
cinque moduli didattici, e, a loro volta, gli
istituti capofila si sarebbero rapportati con gli
istituti e le scuole che, in rete, avrebbero
realizzato un loro specifico modulo.
L’intento del progetto è di offrire un
contributo sia nel campo dell’informazione,
rivolta in particolare agli studenti delle
elementari e delle medie, che della formazione,
dedicata agli studenti degli istituti superiori.
In tutto hanno partecipato al progetto 88
istituti con 220 classi per complessivi 3.283
studenti.
L’idea base è stata quella di misurarsi con
la questione ambiente attraverso alcuni dei
principali problemi che la contraddistinguono.
Nel suo primo anno di realizzazione, a carattere
sperimentale, si è configurato in cinque moduli,
ognuno dei quali ha affrontato un aspetto
specifico della galassia ambiente:
Le linee del progetto Helianthus sono state
verificate e discusse, prima della loro
articolazione operativa, in un incontro con
rappresentanti di istituzioni, parti sociali e
associazioni ambientaliste, dal quale è emerso
un Osservatorio Permanente sul Progetto,
con membri designati dalle varie istituzioni e
associazioni presenti, col compito di monitorare
e supportare le varie fasi del progetto.
1.PREVENIRE PER NON INTERVENIRE
Educare al rispetto dell’ambiente
I protagonisti del progetto Helianthus, nel
corso della sua realizzazione, hanno
partecipato a 4 seminari interregionali e 5
regionali ricevendone momenti formativi e di
supporto tecnico in itinere, con il contributo
anche di esperti segnalati dall’Osservatorio
permanente.
2. PRODURRE NEL SOLCO DELLA
TRADIZIONE
Agricoltura biosostenibile
3 . C O N O S C E R E P E R R I S P E TTA R E
Adotta un ecosistema
Tali seminari hanno consentito una crescita
dei docenti coinvolti nei vari moduli attraverso
il confronto con i relatori e i coordinatori,
designati dall’Osservatorio, e una verifica
diretta dello stato di avanzamento del progetto
nelle singole regioni e nei diversi istituti e
scuole coinvolte.
4. LA FIDUCIA NON SI REGALA
Il controllo dei parametri ambientali
5. DALLA NATURA ALLA NATURA
Il percorso virtuoso dai prodotti ai rifiuti
In attesa di valutazioni più rigorose si può
senz’altro affermare che il bilancio complessivo
è molto positivo: il progetto ha dato forma al
tema dell’educazione ambientale, calandolo
però in questioni specifiche legate alle
emergenze del territorio. Gli Istituti che vi
hanno partecipato si sono aperti al contributo
di altre scuole e delle articolazioni istituzionali
e associative del territorio in cui operano, con
vantaggi didattici e crescite civili. Si sono
accresciute le competenze e prospettate nuove
professionalità.
I primi tre moduli a gestione verticale con
reti tra istituti e scuole di ordine e gradi diversi,
mentre gli altri due a gestione orizzontale,
con reti, cioè, tra Istituti di pari grado.
Le scuole che hanno partecipato al progetto
pilota sono state individuate, e poste in rete,
da 5 scuole affidatarie, scelte direttamente
dalla Direzione Affari Internazionali, sulla base
delle competenze, delle esperienze specifiche
comprovate dalle attività svolte negli ultimi
anni. Con tali criteri sono state individuate le
seguenti istituzioni scolastiche come affidatarie
del Progetto: l’ITI ‘Fermi’ di Napoli, l’ITA
‘Caramia’ di Locorotondo (Bari), l’IPSIA
‘Ascione’ di Palermo, l’ITI ‘Panella’ di Reggio
Calabria e l’IPAA ‘Fortunato’ di Potenza.
I prodotti didattici realizzati, che presto
saranno messi in rete sul sito del progetto,
potranno risultare strumenti utili a quanti
vorranno misurarsi con il tema dell’educazione
ambientale.
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specifica possibilità di percorsi formativi
attuati con alternanza scuola-lavoro (art.4)
per gli studenti che abbiano compiuto il
quindicesimo anno d’età.
Esperienze di stage nell’ambito dei percorsi
di istruzione
(MISURA 1 - AZIONE 1.2)
Il Programma Operativo Nazionale “La
Scuola per lo Sviluppo” (PON Scuola) è uno
strumento finalizzato al sostegno dello sviluppo e dell’innovazione del sistema scolastico, per il miglioramento dell’occupabilità
dei giovani, e degli adulti e per promuovere
dello sviluppo economico e sociale del Mezzogiorno, mediante
l’ampliamento delle
conoscenze e competenze delle sue
risorse umane.
Il Programma Operativo Nazionale si occupa
di questo aspetto da diversi anni, finanziando
dal 2000, attraverso l’azione 1.2 nell’ambito
della misura 1, esperienze di inserimento
nella vita lavorativa per studenti che frequentano gli ultimi anni delle scuole superiori. La
finalità dell’iniziativa
è agevolare la transizione scuola-lavoro
mediante il raccordo
fra sistema dell’istruzione e realtà
produttiva, con l’attuazione di stage in
azienda a supporto
dei percorsi formativi
istituzionali, che favoriscano:
Il Programma
Operativo Nazionale
“La Scuola per lo
Sviluppo” PON
Scuolaprogramma
integrato d’intervento interessa le
Regioni: Basilicata,
Calabria, Campania,
Puglia, Sardegna e Sicilia ed è cofinanziato
- per il periodo 2000 – 2006 - dal Fondo
Sociale Europeo (FSE) e dal FESR (Fondo
Europeo di Sviluppo Regionale).
- l’acquisizione di
attitudini ed atteggiamenti finalizzati
all’orientamento dei giovani per l’inserimento nei vari ambiti delle attività professionali;
- l’apprendimento di capacità operative,
riferite allo svolgimento di specifici ruoli
lavorativi;
Già nel 1985 a Milano il Consiglio dell’Unione
Europea sosteneva il dovere della Comunità
Europea di aiutare i giovani ad inserirsi nella
vita lavorativa. Negli anni successivi, per
raggiungere tale obiettivo il Consiglio ha
stabilito la necessità di “aprire al mondo
esterno i Sistemi di Istruzione e di
Formazione”. Lo stesso concetto è stato
rafforzato nei Consigli europei di Helsinki,
Lisbona, Stoccolma e Barcellona fino ad
approdare, in ambito nazionale, alla legge
del 28 marzo 2003 n° 53 che prevede la
- l’acquisizione e lo sviluppo di saperi tecnico
- professionali in contesti produttivi, anche
con riferimento alle opportunità esistenti
nel settore ambientale e della gestione
sostenibile delle risorse;
- l’acquisizione di competenze relazionali,
comunicative ed organizzative;
- la socializzazione nell’ambito della realtà
lavorativa;
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- l’utilizzo efficace di esperienze integrative
in azienda all’interno del percorso formativo;
con una significativa partecipazione degli
altri indirizzi scolastici.
Dal “rapporto tematico relativo al passaggio dalla scuola alla vita” sulla Misura 1,
del luglio 2003, risulta che circa il 90% dei
responsabili e degli allievi coinvolti dichiara
che c’è stato un miglioramento rispetto alle
uscite nella vita attiva e l’80% circa degli
studenti che grazie alla partecipazione del
progetto ha avuto modo di conoscere meglio i percorsi di inserimento lavorativo.
Tale risultato costituisce un segnale dell’efficacia formativa delle iniziative e della
coerenza della stessa con gli obiettivi iniziali
dei progetti. Quasi tutte le imprese (il 99%)
valutano positivamente le esperienze di
collaborazione con gli istituti scolastici e
ritengono che una maggiore diffusione di
queste iniziative possa facilitare la ricerca
di personale, evidenziando che l’impatto
dei progetti si riscontra non solo nel pro-
- la rimotivazione degli allievi in difficoltà
nei confronti dei percorsi formativi, anche
con l’apporto e il coinvolgimento del mondo
del lavoro.
Nel quadriennio 2000-2004 sono stati autorizzati circa 7500 progetti di cui solo un
centinaio sono stati revocati per rinuncia
dell’istituto stesso.
L’esperienza di stage nell’ambito dei percorsi
di istruzione finanziata attraverso l’azione 1.2
consiste in un tirocinio in azienda di 120 ore
con la guida di un tutor aziendale e di un
tutor docente che si occupa del coordinamento fra le diverse risorse umane che partecipano al progetto e svolge compiti di collegamento generale con la
didattica istituzionale.
Sono previste attività
preliminari di formazione
specifica per i docenti
coinvolti o di orientamento
per il raccordo fra il percorso scolastico e il tirocinio aziendale per i ragazzi. Come tutti gli
interventi del Programma,
l’esperienza è completata
da attività di monitoraggio
e valutazione per analizzare il processo durante
le fasi di attuazione e di
“informazione e pubblicità”
come richiesto dalle norme
comunitarie.
cesso formativo dei partecipanti, ma anche
nel processo di passaggio dalla scuola al
mondo del lavoro favorendo e agevolando
la loro collocazione occupazionale. Il 95%
sarebbe disponibile ad utilizzare i ragazzi
formati presso di loro. Altro aspetto interessante riguarda il fatto che nel 52% dei
progetti presi in considerazione sono stati
utilizzati materiali didattici elaborati dalle
imprese, e nel 97% dei casi il materiale
fornito è stato ritenuto adeguato alle esigenze dei docenti. Nel 62% dei casi sono
stati utilizzati esperti provenienti dal mondo
aziendale. Va precisato inoltre che il 60%
dei progetti esaminati ha previsto l’attuazione del percorso di orientamento professionale, mentre il 21% ha optato per il
percorso di formazione dei docenti.
Il progetto può prevedere due tipologie
di finanziamento. La configurazione “a”, in
ambito locale, consiste in un tirocinio in
un’azienda della regione dove si trova
l’istituzione scolastica coinvolta. La configurazione “b” prevede lo stage in altro
contesto territoriale compresi i Paesi dell’Unione Europea.
Il grafico visualizza la situazione dell’annualità 2003.
Relativamente alla tipologia degli istituti
coinvolti si evidenzia come l’attuazione
dell’azione abbia coinvolto tutte le tipologie
degli istituti di istruzione secondaria con
una prevalenza dei Professionali ma anche
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La Misura 3 del PON Scuola ha come
obiettivo l’attuazione di azioni di prevenzione e recupero della dispersione scolastica e di riduzione della marginalità
sociale. Essa mira a recuperare all’istruzione tutti i soggetti in difficoltà, scolarizzati e non scolarizzati, riconoscendone i
bisogni e gli interessi, valorizzandone le
risorse intellettuali, relazionali ed operative, promuovendone le capacità ai fini
di una migliore integrazione socioculturale
e dell’occupabilità. I progetti realizzati
con tale Misura vengono finanziati con il
Fondo Sociale Europeo.
centri urbani come nelle zone di montagna
e nelle piccole isole), un aiuto materiale
in attrezzature, servizi, tecnologie e opportunità operative, ma soprattutto per
stimolarle a svolgere un ruolo propositivo
di prevenzione e di contrasto alla dispersione e al disagio scolastico in tutto il
territorio in cui si trovano inserite. Si
tratta di affermare un modo di “essere
scuola” diverso che per il passato: non
più limitato all’interno del proprio edificio,
al curricolo ufficiale e allo studio settoriale
di comparti di conoscenza, ma aperto alla
sperimentazione di nuovi orizzonti, allargato al territorio in una prospettiva di
relazioni e scambi che porta alla nascita
e al funzionamento di reti tra scuole e
fra altri soggetti interessati alla ricerca
culturale e al risanamento sociale. La
valorizzazione di forme culturali di diversa
origine e caratura, il perseguimento di
linee di sviluppo intrecciate tra studio e
lavoro, l’incontro tra ricerche a vocazione
ambientale e visione planetaria dei problemi, l’integrazione tra attività libere e
creative e gli approfondimenti e le applicazioni rigorose di regole e discipline,
sono tutti aspetti di questa nuova soggettività che il Centro risorse sollecita e
favorisce.
La Misura 3 comprende:
- l’Azione 3.1 “Prevenzione della dispersione scolastica di alunni della
scuola di base nelle aree a massimo
rischio di esclusione culturale e
sociale”;
- l’Azione 3.2 “Interventi per la prevenzione ed il recupero della dispersione scolastica degli alunni della
scuola secondaria superiore e per il
rientro dei drop out”;
- l’Azione 3.2 b “ Interventi contro la
dispersione scolastica e il disagio
sociale da realizzarsi presso i Centri
risorse contro la dispersione
scolastica”.
L’opuscolo raccoglie alcune esperienze
realizzate all’interno della Misura 3.2b,
considerata la più complessa, ma anche
l’esperienza più incisiva nella lotta contro
la dispersione scolastica.Essa viene realizzata presso i centri risorse contro la
dispersione scolastica e il disagio sociale
istituiti con il Fondo Europeo per lo Sviluppo Regionale.
I centri risorse nascono non solo per
dare alle scuole delle zone economicamente e socialmente svantaggiate (nei
Gli scenari che si prospettano hanno
peraltro, come loro condizione
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esistenziale, la piena affermazione
dell’autonomia scolastica intesa nel suo
significato più alto, come strumento
tecnico-giuridico che mentre esalta la
competenza professionale e lo spirito
d’iniziativa dei singoli, utilizza la libertà
amministrativa, didattica e funzionale in
modo responsabile, per ottenere i risultati
previsti al più alto livello possibile. Al
centro di tutto questo sistema non può
non esserci la risorsa umana: vale a dire
il protagonismo consapevole di tutti coloro
che partecipano alla rete, dagli insegnanti
ai genitori, dai dirigenti agli amministratori
pubblici, dal personale
non docente delle scuola ai vari operatori
del privato sociale. Si tratta di una
soggettività responsabilmente orientata,
che parte perciò da una presa di coscienza
nuova sul ruolo e i compiti che ci
attendono.
I materiali che qui si presentano, sono
costituiti da alcune relazioni inviate dai
Centri risorse e contengono le
considerazioni che fanno i soggetti ivi
operanti, dopo il primo periodo di attività.
La loro lettura ci consente di cogliere
alcuni segnali forti, da non sottovalutare.
Non tutto è ovviamente pacifico e
scontato e/o giustamente indirizzato al
risultato atteso. Ma emergono già alcune
consapevolezze di fondo che possono
tracciare o almeno prefigurare linee di
sviluppo assolutamente importanti.
Pensiamo, per esempio, al rapporto con
il territorio, o come si legge in una
relazione di un Centro pugliese, alla
individuazione e al funzionamento di una
“coppia” virtuosa: la scuola e la strada.
C’è la consapevolezza del vantaggio che
si ha se si mettono insieme in modo
produttivo, la capacità che ha la scuola
di progettare, organizzare mettere a
disposizione e usare attrezzature e
strutture tarate sulla formazione, e la
fantasia, la creatività, l’entusiasmo, il
modo diverso di pensare e di vivere che
ha la strada. “Poche volte s’era vista”,
dicono a Cagliari, “una scuola così viva e
trafficata”. Qui è la svolta del futuro. Non
più una frontiera fra scuola e territorio,
l’un contro l’altro armati; ma un
apprezzamento reciproco per contributi
naturalmente diversi. Il confine diventa
la porta di accesso e di uscita, il luogo
dell’incontro e dello scambio che produce
un reciproco accrescimento. Perfino
un’istituzione totale, tradizionalmente
esclusa dal consorzio civile, come è un
istituto di pena, può diventare una risorsa
(come è successo per una scuola a
Catanzaro).
Pensiamo, per un altro esempio, ai
docenti e ai dirigenti scolastici. Non si
sono trovati davanti a un compito facile.
Oltre alle difficoltà oggettive, dell’ambiente
degradato (vedi Scampia), c’è anche
l’insicurezza soggettiva e la diffidenza
verso un nuovo modo di operare, in rete,
fuori dagli schemi rassicuranti dell’assetto
scolastico. Il mondo intorno a noi non si
cambia dall’oggi al domani, ma la
chiarificazione dentro di noi è possibile.
E la docente che “dopo trenta anni di
onorato servizio” si sente stanca,
demotivata, fuori posto (“non ci si trovava
più”), messa in condizione di esprimere
una propria originalità di ricerca, coinvolta
in modo positivo si sente cambiata.
Analogo il percorso del dirigente che
conclude la sua relazione con “a
proposito… anch’io lo rifarei” .
Pensiamo, per un terzo esempio, agli
utenti. Agli allievi giovani che, scoprendo
di riuscire ed essere apprezzati in attività
che non sapevano di poter affrontare
(cantare, parlare l’inglese), si fanno ricchi
del piacere di stare in un luogo accogliente
come è diventata la scuola, - quella scuola
che li aveva, fin lì, resi diffidenti e ostili.
O pensiamo agli adulti che sentono
riapparire interessi ormai dimenticati,
vivendo un’esperienza nuova, al di fuori
della routine quotidiana, sicché possono
trasmettere ai figli la “voglia di istruzione”
che essi stessi hanno or ora sperimentato.
Ecco, tutto questo, e altro ancora sulla
stessa lunghezza di discorso, può
sembrare poca cosa. Certo, non è ancora
il rinnovamento della scuola e della società
che tutti auspichiamo, ma è il primo passo,
la presa di coscienza delle nuove possibilità
che le attività dei progetti europei offrono.
È la consapevolezza che il successo di
queste iniziative dipende in buona parte
da noi, dal nostro modo di stare dentro
i rapporti sociali, dal nostro modo di
essere. Un buon viatico per l’affermazione
piena e convinta di una cittadinanza alla
ricerca di libertà e democrazia.
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La Misura 7 afferisce
offre alcune esperienze
sulle tematiche di genere realizzate dalle
scuole del Mezzogiorno
del nostro Paese destinatarie degli interventi
previsti nel Programma
operativo “La scuola per
lo sviluppo”.
L’azione 7.1 è destinata alla formazione in
servizio delle/i docenti
sulle problematiche delle pari
opportunità di genere;
Le esperienze realizzate finora
all’interno delle tre azioni sono
state circa 2000 e quindi quelle
qui presentate rappresentano solo
degli esempi di una progettazione
che sta impegnando le scuole a
confrontarsi con le pari opportunità e la differenza di genere.
l’azione 7.2 prevede iniziative
di sostegno all’orientamento e
allo sviluppo di competenze tecnico-scientifiche e di promozione
dell’imprenditorialità nelle scuole
secondarie superiori;
Il filo conduttore e il significato
più profondo di ciascuna esperienza sono nella riflessione introduttiva di Barbara Mapelli.
l’azione 7.3 propone iniziative
di orientamento e di rimotivazione
allo studio per favorire l’inserimento o il reinserimento delle
donne adulte nel mercato del
lavoro.
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Credo che l’incontro con le culture di genere abbia sempre rappresentato per chi opera e vive
nella scuola un’occasione utile –
e necessaria – per ripensarsi
come persona, per ritrovare e
ripercorrere il significato e gli
obiettivi principali del proprio
essere, docente, studentessa,
studente, nei luoghi dell’educazione.
La prospettiva che queste culture propongono è innanzitutto,
quindi, centrata sul sé di ciascuno
e ciascuna, che si riconosce e si
interroga donna o uomo, adulta
o adulto, giovane in crescita, nel
proprio essere ed essere in relazione, in quella relazione così
particolare e delicata che è la
relazione pedagogica, tra persone
differenti per generi e generazioni. Ma anche nella relazione coi
saperi e la conoscenza, che diviene per ciascuno e ciascuna un
rapporto particolare, un’esperienza individuale, se pure all’interno
di un progetto condiviso, di ciò
che dovrebbe formare le competenze alla crescita.
Chi insegna e apprende a riconoscersi come soggetto sessuato,
portatore e portatrice anche nell’esperienza educativa della propria storia come donna o uomo,
storia individuale, irriducibile a
ogni altra, ma che affonda radici
profondissime nelle storie diverse
dell’uno e l’altro genere, diviene
allora innanzitutto ricercatore o
ricercatrice su di sé, rispetto al
cambiamento che trova dentro
e fuori la scuola, che muta i sessi
e le generazioni. Un cambiamento cui non basta adeguarsi, ma
rispetto al quale occorre assumere consapevolezza su quanto possa mutare anche chi è adulto e
adulta, perché è questa consapevolezza che avvia alla comprensione dei ‘nuovi’ e delle ‘nuove’
al mondo, con le proposte e i
bisogni che le loro vite chiedono
(anche se spesso non sanno ancora formulare la domanda) ma
possono anche offrire. E questa
stessa consapevolezza avvia, può
avviare, a una revisione critica
dei saperi, che divengono ‘vitali’
e quindi momento possibile, reale
di scambio, solo nel momento in
cui trovano luogo e senso nelle
vite ed esperienze delle persone.
Vivere dunque una relazione
pedagogica sessuata, con la
12
consapevolezza che offrono le
narrazioni collettive e individuali
di genere, le storie delle generazioni, e di ciascuno e ciascuna,
può insegnare ad adulte e adulti,
ai e alle giovani, che l’essere
donne e uomini non è solo un
destino, ma una vocazione e un
desiderio, che diviene e sviluppa
realtà per tutta la vita. Ma solo
se si apprende che il proprio
essere e appartenere a un genere è senz’altro un fatto individuale, che si realizza però e si
colloca nel mondo e in una realtà
più grande, in cui i cambiamenti
di ciascuna e ciascuno sono in
relazione di continuo scambio
con il mutare collettivo di culture
e ruoli dei due sessi. Occorre
comprendere questi mutamenti
per sapervi collocare il proprio
progetto di sé, il proprio divenire
donna o uomo, ma non solo, per
sentirsi anche capaci di trasformazione, soggetti attivi che sanno influire sul progetto di mondo.
Attraverso quello che un’educazione di genere soprattutto ha
insegnato e può continuare a
insegnare, nell’apprendere condiviso tra docenti e discenti,
donne e uomini differenti anche
perché di diverse generazioni:
che tutto ciò che si pensa e dice,
pur nel rigore della ricerca che
riconduce ogni parola e ogni
scelta alla responsabilità del soggetto, al suo vissuto, alla sua
storia, è una delle possibili inter-
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pretazioni della realtà e del sapere, che può, deve imparare a
convivere con altre. Una concezione delle diversità – che dal
genere si allarga ad altre differenze – che declina nell’unico
modo possibile nel contemporaneo la sostanza dell’uguaglianza
e insegna non solo che si può
essere differenti e uguali, ma
che le differenze rappresentano
più ricche risorse per ciascuno,
per tutti e per tutte per divenire
sè stessi e segnano di significato
i percorsi della crescita e i percorsi dentro i saperi.
Purchè l’interrogarsi su di sé,
come donna e uomo nel divenire
di consapevolezza interiore, di
cura dell’intimità e al tempo stesso di cura delle relazioni nel loro
mutare continuo, che finalmente
la cultura di genere ha reso visibili e materia di discorso, non
si trasformi mai in pretesa di un
possesso definitivo e immutabile,
ma resti come ricerca, perennemente inconclusa, come vocazione e apertura al cambiamento,
che le storie collettive e individuali dei due generi e delle generazioni, che si avvicendano
nel luogo dell’educare, se si sceglie di renderle centrali all’incontro educativo, possono insegnare.
Barbara Mapelli
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