Modello di definizione e descrizione dei Risultati
di Apprendimento, di attività didattiche e di
valutazione delle competenze in ambiti
formali di apprendimento
Azioni di sistema per la realizzazione
di strumenti operativi a supporto
dei processi di riconoscimento,
validazione e certificazione
delle competenze
1
Potete trovare questo opuscolo online sul sito formazioneprovinciatreviso.it
Ufficio Progettazione - Provincia di Treviso
Via Franchini, 3 Lancenigo di Villorba (TV)
Tel. 0422656813
Manoscritto terminato nel maggio 2011
La riproduzione parziale di questo opuscolo è autorizzata con citazione
della fonte
Stampato in italia - giugno 2011
2
Saluto del Presidente della Provincia di Treviso
Questa pubblicazione è testimonianza dello sforzo che la Provincia, in
collaborazione con Enti partner, ha compiuto nel voler dare un valore
aggiunto alla certificazione che già i Centri di Formazione Professionale
provinciali rilasciano ai soggetti qualificati in base alle direttive regionali.
Infatti, questo progetto ha rivolto una particolare attenzione alle intenzioni dei corsi di formazione, quindi nell’aiutare quanti si occupano di
formazione a pensare e a definire i percorsi di formazione partendo dai
risultati dell’apprendimento e non dalla tradizionale programmazione
scolastica consistente in un mero elenco di contenuti.
Questa azione del “ripensare la Formazione in termini di risultati di apprendimento” contribuisce ad allineare il sistema formativo ai caratteri
di trasparenza delle qualificazioni e dei percorsi, per favorire il riconoscimento dei saperi e il trasferimento da un sistema ad un altro, aiutare
così, la mobilità geografica e professionale di lavoratori e studenti in un
mondo economico-produttivo in continua evoluzione.
Ciò consentirà una maggiore patrimonializzazione dei saperi e fornirà
un valore maggiore alle certificazioni, nell’ottica della continuità dell’apprendere, dell’integrazione tra i sistemi formativi ed educativi e della
risposta alle competenze richieste dal mercato del lavoro.
Con soddisfazione presento questa pubblicazione, che racconta un
progetto molto ambizioso che dovrà essere adeguatamente inserito ed
implementato nei Centri di Formazione, certo che rappresenti un ulteriore passo in avanti nel sistema delle politiche formative della nostra
provincia.
Dott. Leonardo Muraro
3
Perché questo progetto?
Il progetto s’inserisce nella più ampia azione di sistema promossa
e coordinata dalla Direzione Lavoro Regione Veneto, per favorire
la definizione di un “Modello di descrizione” dei risultati di
apprendimento in ambiti formali di apprendimento. Tale azione è
in linea con la strategia della trasparenza delle Qualifiche/Titoli e
delle competenze comunque acquisite perseguita a livello europeo.
La trasparenza va intesa come modalità attraverso cui è possibile dare
visibilità ai saperi ed alle capacità dei singoli individui e deve essere
considerata necessaria in quanto condizione per il miglior rapporto
tra domanda ed offerta di lavoro, perché consente ai lavoratori di
presentare, secondo un protocollo condiviso, i risultati di apprendimento
acquisiti. In tal senso, la strategia della trasparenza supporta la mobilità
di studenti e lavoratori e costituisce un importante principio regolatore
dell’integrazione europea, coerentemente agli obiettivi di realizzazione
di uno spazio europeo dell’apprendimento correlato ad uno spazio
economico, sociale e politico integrato. Quando si parla di trasparenza
ci si riferisce soprattutto alle “credenziali” formative e professionali che
le persone hanno ottenuto: si parla di trasparenza delle Qualifiche e,
conseguentemente, dei Sistemi in cui queste sono acquisite. Qualifiche,
competenze e sistemi sono i principali “oggetti” che occorre mettere in
trasparenza attraverso appropriati indicatori e strumenti.1
Per quanto riguarda l’espressione “apprendimento formale” si fa
riferimento alla definizione proposta nel documento Common
european principles for validation of non-formal and informal learning
- Final proposal from ‘Working Group H’, 3 March 2004, secondo la
quale l’apprendimento formale è quello «che avviene in un contesto
organizzato e strutturato (in una scuola/centro di formazione o sul
lavoro) ed è esplicitamente finalizzato all’apprendimento (in termini di
oggetti, tempi e supporti all’apprendimento). L’apprendimento formale
è intenzionale dal punto di vista della persona che apprende. Esso
tipicamente (ma non esclusivamente) porta alla certificazione».
Queste premesse hanno portato a proporre il presente progetto,
finalizzato a contribuire ad allineare il Sistema Formativo Veneto ai
caratteri di trasparenza delle Qualificazioni e dei percorsi e agli standard
1 Cfr. Raccomandazione del Parlamento Europeo e del Consiglio per la costituzione del Quadro europeo delle Qualifiche e dei Titoli per l’apprendimento permanente, 28 gennaio 2008 (European Qualification Framework - EQF).
Raccomandazione del Parlamento Europeo e del Consiglio relativa al Sistema Europeo di trasferimento dei crediti
nella VET, 19 aprile 2008 (European Credit Transfer System for Vocational Education and Training – ECVET).
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concettuali, metodologici e linguistici per rappresentare i risultati di
apprendimento, in ottica di riconoscimento dei saperi, trasferimento da
un Sistema ad un altro, mobilità geografica e professionale di lavoratori
e studenti, patrimonializzazione dei saperi e delle certificazioni, a
partire dalla sperimentazione in alcuni percorsi formativi di tre settori
professionali:
1. Benessere;
2. Alimentare/Ristorazione;
3. Amministrativo-Contabile.
La partnership
CAPOFILA: Provincia di Treviso.
PARTNER OPERATIVI: IF Italia Forma s.r.l., Associazione Lepido Rocco,
Syntonya, Cooperativa Dieffe s.c.a.r.l.
PARTNER DI RETE: Confartigianato Marca Trevigiana Formazione srl,
Fondazione Opera Montegrappa, I.S.I.S.S. Domenico Sartor, Ordine
consulenti del lavoro, IPSIA Galileo Galilei, Università di Ferrara Formazione universitaria per tecnici estetisti, ITST G. Mazzotti, CNA
Formazione srl.
Gli organismi di direzione e gestione del progetto
Per lo sviluppo del progetto ci si è dotati di due organismi di direzione
e gestione e di un organismo tecnico.
Comitato Tecnico Scientifico (CTS): funzione di garante verso
l’Amministrazione committente rispetto alla validità ed al rigore tecnico
e scientifico delle analisi e delle soluzioni proposte; ha fornito gli
indirizzi tecnico-scientifici e validato i prodotti predisposti.
Cabina di Regia: composta dai rappresentanti dei partner operativi, ha
assolto ad una funzione di governo del progetto.
Staff Tecnico: ha predisposto le istruttorie tecnico-metodologiche,
accompagnando il percorso di modellizzazione, sperimentazione ed
elaborazione dei risultati.
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Finalità e obiettivi del progetto
Finalità del progetto è stata identificare e sperimentare un Modello di
definizione e descrizione dei Risultati di apprendimento e di attività
didattiche e di valutazione competence based in ambiti formali di
apprendimento.
Il progetto ha inteso, in questo modo, contribuire all’obiettivo della
Regione Veneto di dotarsi di un proprio Sistema delle competenze
coerente con quanto previsto sul piano europeo e nazionale.
Gli operatori delle organizzazioni partner (docenti dei Centri di
Formazione Professionale), accompagnati dall’elaborazione del
Comitato Tecnico Scientifico (CTS) e dallo Staff Tecnico (ST) hanno
formulato e condiviso proposte con lo scopo di porre le basi per
un’implementazione sul territorio del Modello proposto.
Grazie a quest’Azione di Sistema si è inteso:
-
promuovere un approccio per risultati di apprendimento nei docenti
dei Centri di Formazione Professionale;
-
definire un Modello per la descrizione dei risultati di apprendimento
in ambiti formali di apprendimento, che valorizzi al massimo le
prassi già in uso dai docenti;
-
sviluppare modalità condivise di descrizione e progettazione dei
percorsi formativi, fornendo indicazioni precise per l’allestimento
di situazioni di apprendimento in grado di promuovere i risultati
di apprendimento e di adozione di strumenti e forme di verifica
e valutazione dei Risultati di apprendimento raggiunti e la
compilazione corretta di formati standard per attestare e mettere in
notorietà le “risorse” conseguite;
-
sperimentare il Modello individuato coinvolgendo gli allievi
dei percorsi formativi presi a riferimento, incentivando la loro
partecipazione attiva al proprio processo di apprendimento.
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Destinatari
I destinatari del progetto si distinguono in diretti e finali.
Destinatari diretti: operatori nell’ambito delle strutture dei Partner
operativi, che hanno contribuito alla realizzazione del progetto,
definendo in sede laboratoriale il Modello e sperimentandolo in aula,
fornendo così elementi utili al suo miglioramento.
Destinatari finali: allievi di percorsi realizzati nell’ambito della Formazione
Continua Permanente e Superiore (adulti occupati e disoccupati e
giovani inoccupati che abbiano assolto l’Obbligo Formativo interessati a
percorsi con rilascio dell’Attestato di Qualifica, secondo/terzo liv. EQF,
di specializzazione o interventi di riqualificazione, perfezionamento e
aggiornamento).
Approccio metodologico adottato
Il concetto di competenza
Nel presente progetto si è assunta la definizione di competenza proposta
nel Quadro Europeo delle Qualifiche (European Qualification Framework
- EQF), a cui il progetto stesso fa formale riferimento.
La competenza è definita nell’EQF come la «comprovata capacità
di utilizzare conoscenze, abilità e capacità personali, sociali e/o
metodologiche, in situazioni di lavoro o di studio e nello sviluppo
professionale e personale. Nel contesto del Quadro Europeo delle
Qualifiche le competenze sono descritte in termini di responsabilità e
autonomia».
Nei documenti preparatori dell’EQF si è sottolineato il legame del tutto
speciale che unisce il concetto di competenza con quello di risultati
dell’apprendimento (learning outcomes), che sono la pietra angolare su
cui si basa l’EQF e il cambiamento di paradigma (il cosiddetto «shift
to learnings outcomes»), l’approccio innovativo promosso dall’Unione
Europea nel modo di concepire, descrivere, certificare l’apprendimento.
Infatti, si è affermato che «quando i risultati dell’apprendimento sono
stati dimostrati in un contesto specifico, risultati dell’apprendimento e
competenze coincidono». Le competenze rappresentano, per così dire,
7
i risultati dell’apprendimento più “pregiati”, perché sono la matrice
della comprovata capacità di utilizzare, in un contesto specifico, anche
conoscenze, abilità e capacità personali, sociali e/o metodologiche,
integrandole e finalizzandole.
Il lungo dibattito che ha portato alla definizione di competenza proposta
dall’EQF ha evidenziato, tra l’altro, quattro aspetti che conviene
richiamare:
1. Le competenze non sono esse stesse dei saperi, dei saper fare o
delle attitudini, ma mobilitano, integrano, orchestrano tali risorse.
2. Questa mobilitazione è pertinente solo in situazione; ogni situazione
costituisce un caso a se stante, se può essere trattata per analogia
con altre situazioni, già incontrate.
3. L’esercizio della competenza passa attraverso operazioni mentali
complesse, sottese da schemi di pensiero, quelli che permettono
di determinare (più o meno coscientemente e rapidamente) e di
realizzare (più o meno efficacemente) un’azione relativamente
adatta alla situazione.
4. Le competenze professionali si costruiscono in formazione, ma
anche, secondo la navigazione quotidiana di un esperto, da una
situazione di lavoro ad un’altra2. Perrenoud3 individua tre elementi
che sono fondamentali per la descrizione di una competenza:
•I tipi di situazione di cui essa dà una certa padronanza;
•Le risorse che mobilita, saperi teorici e metodologici, attitudini,
saper-fare e competenze più specifiche, schemi motori, schemi di
percezione, di valutazione, di anticipazione, di decisione;
•la natura degli schemi di pensiero che permettono la sollecitazione,
la mobilitazione e l’orchestrazione di risorse pertinenti, in una
situazione complessa e in tempo reale.
2 Cfr. Le Boterf G., De la compétence. Essai sur un attracteur étrange, Editions d’Organisation, Paris, 1994; e, dello
stesso autore: Construire les compétences individuelles et collectives, Editions d’Organisation, Paris, 2000.
3 P. Perrenoud, “Nuove competenze professionali per insegnare”, in Dieci competenze per insegnare, Roma, Anicia,
2002.
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Riferimento European Qualification Framework (EQF)4
Come già anticipato, abbiamo assunto come riferimento formale del
presente progetto l’approccio europeo dell’EQF.
L’EQF è un dispositivo di traduzione – una griglia di conversione e di
lettura – che consente di mettere in relazione e di posizionare, in una
struttura a otto livelli, le diverse Qualifiche (Titoli, diplomi, certificati
ecc.) rilasciate nei Paesi membri; il confronto si basa sugli esiti, sui
risultati di apprendimento. Si tratta di una meta-struttura rispetto alla
quale, su base volontaria, gli Stati membri sono chiamati a rileggere i
propri Sistemi di Istruzione e Formazione, in modo tale che ci sia un
collegamento tra i singoli Sistemi Nazionali di riferimento per i Titoli
e le Qualifiche e il Quadro Europeo EQF. L’EQF non è quindi né una
duplicazione a livello europeo dei Sistemi Nazionali, né tanto meno un
tentativo di imporre un’omogeneizzazione dei Titoli e delle Qualifiche
a livello europeo.
Quattro sono i motivi della rilevanza di questo dispositivo:
1. llustra in modo univoco i risultati dell’apprendimento. L’EQF facilita
e potenzia la libera circolazione (mobilità) delle persone nello spazio
comune europeo. Per questo è necessario disporre di un quadro
comune di riferimento che renda “trasparenti” cioè comprensibili
formalmente e semanticamente i risultati di apprendimento finali di
ciascuna Qualifica (Titolo, diploma certificato ecc.).
2. Pone al centro dell’apprendimento le competenze. La competenza
non è più intesa come nel passato come una somma di componenti
(sapere, saper fare e saper essere), ma come una padronanza della
persona dimostrata nell’azione, come si vede nella definizione
prima riportata.
3. Propone una relazione “attiva” tra competenze, abilità e conoscenze.
La prospettiva della competenza non coglie la persona come
“possessore” di saperi inerti, ma richiede ad essa di esibire evidenze
tali da dimostrare non solo che sa o sa fare, ma che sa agire e
reagire sapendo mobilitare in modo pertinente ed appropriato ciò
che sa e sa fare.
4 Cfr. nota 1.
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4. Valorizza allo stesso tempo i risultati di apprendimento formali,
non formali ed informali. È infatti basato sugli esiti, sui risultati
dell’apprendimento, intesi come «descrizione di ciò che un discente
conosce, capisce ed è in grado di realizzare al termine di un processo
d’apprendimento. I risultati sono definiti in termini di conoscenze,
abilità e competenze». Articolati in otto diversi livelli, i risultati
dell’apprendimento costituiscono un linguaggio comune, che rende
possibile comparare i livelli di apprendimento raggiunti secondo il
loro contenuto e il loro profilo e non secondo i metodi e i percorsi
di acquisizione, consentendo la validazione degli apprendimenti
realizzati anche nei contesti non formali e informali, e migliorando in
modo sostanziale la trasparenza dei certificati rilasciati ai vari livelli.
L’EQF è perciò applicabile a tutte le Qualifiche ottenute attraverso
percorsi formativi formali, non formali ed informali. Inoltre, si
propone come un riferimento del percorso di accrescimento delle
competenze lungo tutto il corso della vita.
Un tale sistema richiede l’adozione di un modello rigoroso e fondato di
valutazione, convalida e riconoscimento dei risultati di apprendimento
delle competenze e dei saperi, in modo da porre in luce le relative
evidenze della competenza ed i relativi livelli di padronanza da parte
della persona che ne è titolare.
Riferimento agli standard
I risultati di apprendimento previsti nella progettazione del processo
di apprendimento dovrebbero avere un riferimento agli standard
di competenza esistenti a livello nazionale (gli “standard formativi
minimi”,di cui ai vari accordi Stato-Regione, gli standard dei percorsi
IFTS, Competenze chiave di cittadinanza da acquisire al termine
dell’istruzione obbligatoria), anche perché la Regione Veneto non ha
finora deliberato standard per il proprio Sistema delle Qualifiche.
Si utilizza intenzionalmente l’espressione “standard di competenza”,
per uniformare la terminologia del progetto a quella in uso nei più
recenti documenti europei, codificata nella pubblicazione del CEDEFOP
Terminology of European education and training policy - A selection of
100 key terms, 2008.
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In tale pubblicazione sono date le seguenti definizioni:
«Standard: Insieme di elementi il cui contenuto è definito dalle parti
interessate. Nota: Si possono distinguere diversi tipi di standard:
- lo standard di competenza descrive le conoscenze, abilità e/o
competenze necessarie per una determinata professione;
- lo standard di formazione descrive gli obiettivi dell’apprendimento,
il contenuto dei programmi, i requisiti d’accesso e le risorse
necessarie per raggiungere gli obiettivi formativi;
- lo standard di occupazione descrive le attività e i compiti relativi a
una determinata professione ed alla sua pratica;
- lo standard di valutazione descrive i risultati dell’apprendimento
che devono essere valutati e la metodologia utilizzata;
- lo standard di convalida descrive il livello del risultato che deve
essere raggiunto dalla persona sottoposta a valutazione e i criteri
utilizzati;
- lo standard di certificazione descrive le regole per l’ottenimento di
un certificato o un diploma e i relativi diritti acquisiti.
A seconda del sistema, gli standard possono essere definiti separatamente
o rientrare in un unico documento».
L’insieme di questi standard è stato denominato “standards di qualifica”
nel più recente studio del CEDEFOP The dynamics of qualifications:
defining and renewing occupational and educational standards, 2009.
Per quanto riguarda il rapporto tra gli standard di competenze, la
definizione delle Unità di Apprendimento (UdA) e la progettazione
dei percorsi formativi, occorre puntualizzare che gli standard di
competenza lasciano ai progettisti di percorsi formativi la libertà di fare
le proprie scelte tenendo conto anche dei propri valori, dei propri modelli
di riferimento e della tipologia della filiera formativa su cui lavorano.
Se lo standard di competenza è il punto di arrivo di riferimento, la
definizione del percorso per arrivare allo standard è lasciata alla libertà
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e alla responsabilità del soggetto che eroga formazione. È importante,
quindi, far capire che lo standard non è una gabbia per i progettisti
di formazione: è semplicemente un punto di riferimento condiviso
da più soggetti. La libertà della progettazione formativa non é coartata
dalla presenza degli standard. Anzi, la responsabilità dei progettisti di
formazione ne viene esaltata. Se ben compresi, gli standard sono un
fattore di “liberalizzazione” della formazione e della didattica.
Nell’ambito di questa libertà si può evitare un’interpretazione, per
così dire, “al ribasso” del riferimento agli standard, volta ad appiattire
i percorsi solo sulle competenze “minime” previste dagli standard
medesimi. Il riferimento agli standard da parte dei progettisti delle
UdA dovrebbe piuttosto essere dettato dall’orgoglio. Essi dovrebbero,
infatti, sentire l’orgoglio di dimostrare che i risultati di apprendimento
previsti dall’insieme delle UdA da loro progettate sono qualitativamente
superiori (per ampiezza, per livello, ecc.) a quelli previsti dagli
standard di competenza nazionali, non fosse che per il fatto che questi
standard sono definiti come “minimi” per l’acquisizione della Qualifica.
Se gli standard di competenze fossero progressivi stimolerebbero
maggiormente, anche attraverso la loro strutturazione, a considerare
ogni gradino degli standard non tanto un punto di arrivo minimo, ma un
punto di partenza verso altri gradini verticali o orizzontali.
Occorre, infine, segnalare che il riferimento agli standard, secondo gli
indirizzi europei, è necessario anche nei processi che portano al rilascio
della Qualifica (o di una sua parte significativa): dove per Qualifica
s’intende «risultato formale di un processo di valutazione e convalida,
acquisito quando l’autorità competente stabilisce che i risultati
dell’apprendimento di una persona corrispondono a standard
definiti» (EQF).
Processo di apprendimento: Unità di Apprendimento
L’insegnamento non è, nel contesto dell’approccio per competenze,
inteso come una “successione di lezioni”, ma come “organizzazione e
animazione di situazioni di apprendimento”.
Per lavorare in modo consapevole sulle competenze è necessario quindi
fare una “istruttoria” degli standard/referenziali di riferimento (standard
professionali, di competenza.
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Questo significa:
- aggregare le competenze in Unità di Competenze;
- collegare ciascuna Unità di Competenze ad un insieme delimitato
di problemi e compiti da realizzare, possibilmente progressivi per
complessità;
- fare “un’analisi operazionale” delle abilità/capacità (metodologie,
tecniche, procedure, attitudini) messe in moto dalla competenza;
- analizzare le conoscenze attivate dalle competenze evidenziando
sia saperi di performance, regolatori dell’azione, sia saperi di
legittimazione scientifica, evidenziando così, alcuni “nuclei
essenziali” di saperi, anch’essi progressivi per complessità;
- inventariare le “risorse” che ogni disciplina conoscitiva o abilitativa,
di cui ogni formatore è esperto, può mettere in campo per lo
sviluppo delle competenze.
Sulla base di questa “istruttoria”, realizzata per ogni Unità di Competenze,
si possono costruire le Unità di Apprendimento, senza cadere in una
corrispondenza necessariamente biunivoca. Può essere anche che
un’aggregazione di competenze richieda più UdA o che un’UdA attivi
l’apprendimento di più aggregazioni di competenze. L’asse portante
di ogni UdA dovrà sempre essere un compito da realizzare, un
problema da risolvere da parte dei soggetti di apprendimento. Non ci
può essere un’Unità di Apprendimento senza un compito.
Solo le Competenze Chiave di Cittadinanza non necessitano di compiti
propri e di UdA specifiche. Il loro apprendimento è possibile su compiti
e all’interno di UdA attivate per le competenze degli assi culturali e di
indirizzo. I compiti, relativi alle UdA attivate per l’apprendimento delle
competenze degli Assi Culturali, devono essere sviluppati e presidiati
da tutti i formatori impegnati nel percorso formativo.
Il percorso di apprendimento sarà quindi costituito da un insieme di UdA
strutturato secondo una strategia di progressività, di propedeuticità e
di integrazione.
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Ciò significa che tale processo si realizza in modo costruttivo, tramite
Unità di Apprendimento.
Le Unità di Apprendimento rappresentano la struttura di
base dell’azione formativa; sono, infatti, insiemi di occasioni di
apprendimento che consentono all’allievo di entrare in un rapporto
personale con il sapere, affrontando compiti progressivi per complessità
che conducono a prodotti di cui egli possa andare orgoglioso e che
costituiscano anche oggetto di una valutazione più attendibile.
Esse prevedono sempre compiti reali (o simulati) e relativi prodotti che
i soggetti in apprendimento sono chiamati a realizzare ed indicano
le risorse (capacità, conoscenze, abilità) che sono a loro richieste di
mobilitare per diventare competenti.
Ogni attività formativa, basata sulle competenze, si svolge pertanto
tramite UdA, ovvero per mezzo di lavori significativi, dotati di senso e di
valore, che sollecitano lo studente ad “imparare facendo”.
Le UdA sono auto-consistenti, ovvero stanno in piedi da sole poiché
aprono e chiudono un insieme omogeneo di saperi, reso visibile anche
dalle realizzazioni dei soggetti in apprendimento.
Occorre pertanto selezionare nuclei essenziali del sapere, conoscitivi ed
abilitativi, intorno ad un numero contenuto di compiti-prodotti, tali da
sollecitare i soggetti in apprendimento a divenire competenti.
In alcuni momenti importanti del percorso formativo possono svilupparsi
Unità di Apprendimento più significative, che vedono tendenzialmente il
contributo di tutti i docenti.
Esse affermano visivamente l’unitarietà dei saperi, l’esistenza di una
comunità di insegnamento, la rilevanza sociale dell’apprendimento.
Consentono di mettere a fuoco ed approfondire il cammino di sviluppo
dei soggetti in apprendimento, favoriscono il confronto con compiti
di realtà, sollecitano la reciprocità sociale, permettono di saggiare
la qualità del lavoro scolastico nel confronto con attori significativi
(attraverso compiti reali socialmente utili).
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L’insieme delle Unità di Apprendimento definisce il Piano Formativo
unitario. Si tratta di un documento che indica la progressione per fasi
del cammino formativo, indicando il rapporto di coerenza tra l’apporto
delle competenze chiave e professionali e le caratteristiche educative,
culturali e professionali che si attendono dal destinatario al termine del
percorso formativo.
Per ogni fase, il Piano Formativo indica le Unità di Apprendimento
che consentono progressivamente di mobilitare le buone disposizioni
degli allievi così che diventino competenti, ovvero protagonisti del
proprio progetto personale di vita e di formazione/lavoro secondo una
prospettiva positiva ed utile dal punto di vista personale e sociale.
Il piano formativo si fonda sulla necessità di intersecare due vettori
nell’attività formativa:
1. Il vettore verticale, che indica la progressione del cammino
formativo dei soggetti in apprendimento, secondo passi disegnati
lungo linee di crescita e maturazione in vista del perseguimento del
profilo professionale e personale.
2. Il vettore orizzontale, che indica i contributi al processo di
apprendimento, rappresentati dalle varie discipline conoscitive ed
abilitative.
La valutazione delle competenze
Se in generale l’atto valutativo può essenzialmente definirsi come una
assegnazione di senso-valore ad un determinato evento o processo,
quando si vogliono valutare le competenze, occorre rifarsi a situazioni
complesse reali in cui si attivano le diverse capacità e risorse necessarie
per raggiungere un obiettivo. È pertanto necessario elaborare strumenti
di valutazione multi-prospettici che tengano conto dei vari elementi su
cui si fonda la competenza.
Come prima segnalato, di fatto una competenza non è misurabile, ma
può essere “riconosciuta” prendendo in considerazione tutta una serie
di tracce che manifestano la presenza delle risorse attivate per l’agire
competente. La valutazione delle competenze è allora un’operazione che
coniuga contemporaneamente capacità di analisi e di sintesi da parte di
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chi osserva, come ad esempio quando riconosciamo una fisionomia:
attraverso l’analisi e la contemporanea sintesi di una serie di elementi
somatici riusciamo a identificare un soggetto come conosciuto o non
conosciuto. Allo stesso modo, quando vogliamo dettagliare gli elementi
(le risorse) che concorrono in una competenza, di fatto facciamo
un’operazione di rilevamento di “tracce”, di elementi che ci segnalano
la presenza o meno di talune conoscenze, abilità metodologiche o
caratteristiche personali.
La valutazione delle competenze necessita inoltre di un’attività di
riflessione-autoriflessione e analisi del processo messo in atto per la
ricerca di “tracce” del percorso effettuato, che narrano l’evolversi ed il
divenire della competenza stessa.
Considerando, con Guy le Boterf, che la competenza si fonda su tre
assi di azione: a) quello delle risorse (posso agire); b) quello della
riflessività (voglio agire-fare); e c) quello delle prestazioni (so agire), per
ognuno di questi assi è necessario individuare dei metodi e strumenti di
valutazione specifici.
Il processo di valutazione consiste, quindi, nella raccolta sistematica
delle evidenze che, al termine delle varie UdA realizzate, segnalano
il progresso degli apprendimenti della persona, ovvero: prodotti,
processi, linguaggi, riflessioni, comportamenti… Tali evidenze sono
osservate tramite una griglia unitaria di valutazione, concordata tra
i formatori, che fornisce i criteri della ricognizione dei fattori utili al
compito valutativo.
Si distingue, pertanto, fra due momenti valutativi:
1. la valutazione formativa che avviene al termine di ogni
Unità di Apprendimento sulla base di un’apposita griglia unitaria
pluridimensionale e che consente di rilevare il grado di padronanza dei
saperi conoscitivi ed abilitativi e delle competenze mobilitati (con un
peso indicativo del 50% del totale), anche con il supporto del Portfolio
delle competenze. È una valutazione che entra a far parte del processo di
insegnamento e apprendimento (VALUTAZIONE PER L’APPRENDIMENTO);
2. la valutazione sommativa che avviene tramite prove pluri-competenze
collocate in corrispondenza delle scadenze formali dei corsi (quando
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vengono rilasciati titoli, qualifiche) e che consente di rilevare in forma
simultanea, sulla base di un compito rilevante, la padronanza di più
competenze e saperi da parte dei candidati, con un peso indicativo del
restante 50%). È il processo attraverso il quale si “traggono le somme” o
si controlla quanto è stato appreso al termine di una determinata fase
dell’apprendimento (VALUTAZIONE DELL’APPRENDIMENTO).
Nei percorsi a carattere tecnico e professionale, sia le valutazioni
formative sia la valutazione finale potrebbero mirare alla realizzazione
del Capolavoro professionale, ovvero un progetto significativo e dotato
di valore che evidenzia la candidabilità dell’allievo per l’ingresso nella
comunità professionale di riferimento. Questo costituisce infatti un
elemento di spicco nella tradizione tecnica ed indica il modo in cui viene
dimostrata la maestria del candidato, e può avere diverse applicazioni:
- può essere rappresentato dalla raccolta delle migliori realizzazioni
del professionista, documentate sotto forma di bozzetti, progetti,
come nel caso delle arti visive e delle costruzioni;
- può essere un compito reale, sulla base di prescrizioni definite
dall’azienda committente, in riferimento ad un particolare o un
complessivo di cui si valuta l’efficacia e l’immediata applicazione;
- può essere un progetto scelto dal candidato, secondo criteri definiti
in anticipo, e sottoposto al vaglio di una commissione di esperti.
Metodologia di certificazione e riconoscimento dei crediti
I processi di certificazione e riconoscimento dei crediti sono così definiti
nelle raccomandazioni ECVET:
- «valutazione dei risultati di apprendimento: i metodi e i processi
utilizzati per definire la misura in cui una persona ha effettivamente
conseguito una particolare conoscenza, abilità o competenza»
- «convalida dei risultati dell’apprendimento”: il processo di conferma
che determinati risultati dell’apprendimento valutati, conseguiti da
una persona, corrispondono ai risultati specifici che possono essere
richiesti per un’unità o una qualifica».
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- «riconoscimento dei risultati dell’apprendimento”: il processo in cui
sono attestati i risultati dell’apprendimento ufficialmente conseguiti
attraverso l’attribuzione di unità o qualifiche».
Pertanto, i risultati che il soggetto in apprendimento dimostra di aver
ottenuto, attraverso una valutazione realizzata con metodi pertinenti,
devono coprire tutti i risultati di apprendimento previsti dagli
standard di competenza.
Questo riferimento agli standard di competenza impone il passaggio
che l’EQF chiama “convalida”, il cui obiettivo è di confermare che i
risultati dell’apprendimento raggiunti dalla persona e verificati nel
processo di valutazione corrispondono effettivamente a quelli previsti
per il rilascio di una Qualifica (standard di competenza), in conformità
anche con gli standard di convalida (che descrivono il livello del risultato
che deve essere raggiunto dalla persona sottoposta a valutazione e i
criteri utilizzati), se esistenti.
La realizzazione del progetto
Il progetto si è sviluppato prevalentemente in tre macro-fasi, di seguito
elencate.
1) PREPARAZIONE, finalizzata allo sviluppo di linee guida utili alla
definizione del modello di formalizzazione e valutazione dei
risultati di apprendimento (RdA): la fase di preparazione del
Modello metodologico è consistita nell’analisi e valorizzazione di
buone prassi, per cogliere le novità che sono intervenute in Italia e
in contesti europei in tema di formalizzazione dei RdA, anche grazie
a programmi di scambio internazionali.
2) FASE DI DEFINIZIONE ED IMPLEMENTAZIONE DEL MODELLO, che
si è concretizzata nella realizzazione di 3 laboratori che hanno
coinvolto gli operatori dei Centri di Formazione Professionale (CFP).
Le tipologie di laboratori (Figura 1) attivati sono state tre, nello
specifico:
- il primo, finalizzato a definire e descrivere i risultati di
apprendimento in esito ai percorsi formativi, ha preso in
carico 16 percorsi formativi dei diversi partner operativi del
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progetto e si è posto l’obiettivo di formalizzarne i risultati di
apprendimento;
- il secondo, finalizzato a definire strategie a supporto
dell’apprendimento per lo sviluppo dei RdA, ha coinvolto
principalmente gli operatori del CFP di Lancenigo e ha prodotto
la progettazione delle attività formative di 6 UdA di 4 corsi
tra quelli presi a riferimento nel Laboratorio 1 (3 del settore
Benessere e 1 del settore Alimentare/Ristorazione);
- il terzo, finalizzato a definire dispositivi per la valutazione dei
risultati di apprendimento in ambito formale e per il rilascio di
attestazioni, ha preso in carico le 6 UdA del secondo laboratorio
e ne ha curato la progettazione delle attività di valutazione,
ponendo particolare attenzione a proporre attività di valutazione
formativa, per coinvolgere maggiormente gli studenti nel
proprio percorso di apprendimento. Tra gli strumenti innovativi
proposti in questa fase ci sembra interessante citare il Portfolio
delle competenze, utile a registrare i risultati di apprendimento
degli allievi e a documentarli tramite evidenze.
Figura 1 - La logica dei laboratori
1. Laboratorio per la
descrizione
dei
apprendimento.
definizione e
risultati
di
Incontri in presenza
Lavoro a distanza
Sperimentazione
2. Laboratorio per la definizione di
strategie didattiche per lo sviluppo dei
risultati di apprendimento.
Incontri in presenza
Lavoro a distanza
Sperimentazione
3. Laboratorio per la definizione di
dispositivi per la valutazione dei
risultati di apprendimento in ambito
formale e per il rilascio di attestazioni.
Incontri in presenza
Lavoro a distanza
Sperimentazione
Nella rappresentazione riportata di seguito sono indicati i prodotti realizzati in ogni laboratorio (Figura 2).
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Figura 2 - I prodotti dei laboratori
1. Laboratorio per la definizione e descrizione dei risultati di apprendimento.
Descrizioni analitiche dei risultati di apprendimento relativi ai percorsi di
formazione superiore, formazione continua e permanente oggetto del
lavoro progettuale: le Rubriche delle competenze.
2. Laboratorio per la definizione di strategie didattiche per lo sviluppo dei risultati
di apprendimento.
Elaborazione di Unità di Apprendimento (UdA) sulla base delle Rubriche di
competenze definite nel laboratorio 1.
3. Laboratorio per la definizione di dispositivi per la valutazione dei risultati di
apprendimento in ambito formale e per il rilascio di attestazioni.
Elaborazione di attività di valutazione dei risultati di apprendimento e
relativi strumenti, a partire dalle UdA definite nel Laboratorio 2.
3) SPERIMENTAZIONE
DEL MODELLO nei corsi prescelti: la
sperimentazione è consistita nell’applicazione del Modello
(attività didattiche e valutative) in alcuni corsi del CFP, al fine di
testarne l’efficacia e raccogliere indicazioni operative utili al suo
miglioramento.
A supporto delle attività progettuali è stata inoltre attivata una Comunità
di Apprendimento trasversale ai laboratori e alla sperimentazione,
come spazio comune di comunicazione e confronto utile agli operatori
in tutte le fasi di lavoro comune.
L’andamento della realizzazione del progetto, inoltre, è stato
costantemente monitorato e valutato e sono stati predisposti dei report
trimestrali riportanti i risultati di queste attività.
I percorsi formativi presi in carico dal progetto
I corsi relativi al settore Benessere
√
Abilitazione professionale acconciatore (corso di 990 ore)
√ Abilitazione professionale estetica (corso di 900 ore)
√ Percorso biennale per la Qualifica di estetista
(corso di 1900 ore – 950 ore per ogni annualità)
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√ Pulizia eubiotica del viso (corso di 16 ore)
√ Massaggio eubiotico (corso di 16 ore)
√ Massaggio energetico (corso di 16 ore)
I corsi relativi al settore Alimentare/Ristorazione
√ Operatore pasticcere-panificatore/Operatore pasticcere
(corsi di 400 ore cadauno)
√ Tecnico dei servizi di ristorazione (corso di 700 ore)
√ Cucina tipica locale (corso di 30 ore)
√ Cucina creativa (corso di 30 ore)
√ Abilitazione alla somministrazione e vendita di alimenti e bevande (corso di 120 ore)
I corsi relativi al settore Amministrativo-Contabile
√ Operatore ai servizi aziendali (corso di 700 ore)
√ Operatore ai servizi amministrativi aziendali (corso di 700 ore)
√ Operatore alla contabilità e amministrazione del personale (corso di 600 ore)
√ Tecnico amministrativo-contabile (corso di 900 ore)
√ Tecnico del commercio con l’estero (corso di 900 ore)
La sperimentazione del Modello metodologico
La sperimentazione del Modello è stata avviata nel mese di Gennaio
(2011) e si è conclusa nel mese di Maggio (2011).
In tutto sono state sperimentate le attività didattiche e valutative di 6
UdA (Tabella 1).
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Tabella 1 - Le UdA sperimentate in aula
CORSI
UDA SPERIMENTATE
Stile e moda della colorazione artificiale
Individuare il prezzo adeguato del servizio di
ABILITAZIONE PROFESSIONALE
ACCONCIATURA
colorazione
Accogliere un cliente straniero e proporgli un
servizio di acconciatura o un prodotto trattante
di mantenimento
PERCORSO BIENNALE DI ESTETICA
ABILITAZIONE PROFESSIONALE ESTETICA
OPERATORE PASTICCERE
Trattamento corpo
Colloquio e redazione Scheda cliente
Realizzare torte S. Honorè con elementi di
creatività
Il Portfolio delle competenze: uno strumento per registrare i risultati di
apprendimento conseguiti
Nella fase di sperimentazione alcuni docenti si sono avvalsi anche
del supporto di uno strumento innovativo, quale il Portfolio delle
competenze. Ci sembra opportuno spendere alcune righe per presentare
questo strumento.
Il Portfolio è uno strumento di registrazione e raccolta dei risultati di
apprendimento acquisiti dalla persona finalizzato a documentare il
proprio percorso di apprendimento, nell’ambito di un contesto formativo
formale. È una modalità di analisi e formalizzazione che può essere
richiesta e attivata dalla persona in qualsiasi momento del percorso
formativo a cui sta partecipando.
Tale strumento sollecita la persona alla ricostruzione e all’autovalutazione del proprio percorso di crescita e di sviluppo attraverso
l’esplicitazione delle competenze, conoscenze e capacità acquisite fino
a quel punto del percorso e alla valorizzazione di tali apprendimenti,
attraverso la raccolta e la presentazione di opportune evidenze. Le
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principali caratteristiche del Portfolio possono essere sintetizzate in
questo modo:
•
offrire all’individuo in apprendimento l’opportunità di “imparare ad
imparare”;
•
dimostrare quanto egli è riuscito a fare;
•
contenere informazioni che diano evidenza della crescita della
persona, fornendo informazioni documentate rispetto al suo
progresso verso l’acquisizione dei risultati di apprendimento attesi,
coerentemente con quanto stabilito dallo standard professionale di
riferimento del percorso stesso;
•
accrescere la propria autostima attraverso l’esplicitazione e la
valorizzazione dei risultati raggiunti;
•
promuovere la riflessione e l’auto-valutazione nella persona in
apprendimento;
•
sottolineare l’importanza sia del prodotto che del processo.
Il compito del docente è quindi quello di supportare l’allievo in questo
processo di auto-analisi, aiutandolo a promuovere la costruzione della
percezione di sé rispetto al proprio percorso di apprendimento e ad
acquisire consapevolezza dei risultati raggiunti, messi sistematicamente
in relazione ai risultati finali attesi, definiti dalla Rubrica delle competenze
di riferimento.
Il Portfolio prevede una parte iniziale in cui inserire i propri dati anagrafici
e la denominazione del percorso formativo a cui si sta partecipando:
Il format procede quindi con una sezione che viene chiamata “Risultati di
apprendimento” nella quale evidenziare gli esiti del percorso formativo
e i relativi risultati di apprendimento effettivamente conseguiti
dalla persona, riprendendo la denominazione delle Rubriche delle
competenze, le competenze comprese e le relative abilità e conoscenze.
Tutte queste informazioni dovrebbero essere fornite dal docente agli
allievi all’inizio del percorso di apprendimento.
Per ogni risultato di apprendimento la persona deve indicare una o
più evidenze a supporto del risultato stesso, a testimonianza del suo
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conseguimento. Per “evidenze” si intendono dei prodotti/ “capolavori”/
“riscontri” o “dimostrazioni” che accertano l’acquisizione, nelle persone,
dei risultati di apprendimento individuati e descritti e ne documentano,
quindi, l’effettivo conseguimento.
Esempi di evidenze legate ad un percorso formativo sono:
•
esercitazioni;
•
compiti;
•
elaborazioni;
•
relazioni;
•
prodotti o fotografie di prodotti;
•
esiti di verifiche intermedie;
•
ecc.
In questa sezione, quindi, occorre elencare sinteticamente la tipologia
di evidenze a supporto dei risultati di apprendimento conseguiti; la
scelta verrà poi motivata nella sezione “Archivio evidenze”.
Sia la tabella che riprende la Rubrica delle competenze di riferimento
che la tabella con l’elenco delle evidenze, va ripetuta per ogni risultato
di apprendimento conseguito.
L’ultima parte ha come titolo “Archivio evidenze”: lo scopo di questa
sezione è accompagnare con relative motivazioni le evidenze proposte
nella sezione “Risultati di apprendimento conseguiti”.
Per ogni evidenza si chiede di compilare una tabella, ripetendola di
volta in volta, in cui esplicitare le motivazioni a supporto della scelta
dell’evidenza e che cosa l’evidenza stessa racconta della persona.
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Nello specifico:
•
Nel campo “Evidenza a supporto dei risultati di apprendimento
conseguiti” bisogna riportare l’evidenza indicata nella sezione
precedente.
•
Nel campo “Ho scelto questa evidenza perché …” occorre indicare i
principali motivi per cui si è scelta una specifica evidenza, facendo
risaltare le sue relazioni con il risultato di apprendimento che
documenta. Potrebbe essere utile, ad esempio, indicare alcune
caratteristiche dell’evidenza, oppure del processo attraverso il quale
si è arrivati a produrla, che consentano di comprendere ancora
meglio il valore di testimonianza dell’evidenza stessa.
•
Nel campo “Questa evidenza dice di me …”, invece, occorre indicare
alcuni aspetti legati all’identità della persona, al proprio modo
di essere, di operare, di affrontare un compito, di gestire una
sfida, che di fatto risultano nascosti e non visibili dalla semplice
formalizzazione dei risultati di apprendimento, ma che sono molto
importanti e, per questo, è necessario dedicare a questi aspetti una
parte specifica, per valorizzarli.
Si ricorda che ciascuna delle evidenze indicate, deve essere allegata al
Portfolio.
Considerazioni finali
Punti di forza
•
Messa in trasparenza dei risultati di apprendimento: ottenuta, non
solo con gli standard (professionali e di competenze), ma anche con
il repertorio di compiti progressivi che permettono una “trasparenza
in movimento” delle competenze.
•
Protagonismo dei soggetti in apprendimento: costruttori e
padroni del proprio progetto personale di vita e di formazione/
lavoro secondo una prospettiva positiva ed utile dal punto di vista
personale e sociale.
•
Valutazione sia formativa che sommativa: ottenuta tramite le
evidenze registrate nel Portfolio delle competenze.la partecipazione
attiva dei soggetti in apprendimento.
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Una didattica caratterizzata da:
- la responsabilità di chi apprende;
- la trasparenza;
- l’integrazione delle discipline;
- una maggiore consapevolezza;
- una maggiore chiarezza delle discipline teoriche;
- la continuità e la coerenza di pianificazione, didattica e
valutazione;
- l’individuazione chiara delle cronologie e delle tempistiche;
- l’innovatività delle situazioni di apprendimento e di valutazione.
Punti di attenzione
•
Rigidità del calendario scolastico: la mancanza di flessibilità
dell’orario scolastico non consente una trasferibilità diretta di questa
metodologia nel contesto scolastico e impedisce il coinvolgimento
attivo di più docenti.
•
Mancanza di standard di riferimento.
•
Mancanza di protocolli di riconoscimento da parte della governance
locale dei risultati di apprendimento acquisiti.
A partire dalle considerazioni fatte, è possibile quindi identificare, per la
fattibilità e soprattutto l’efficacia di un Sistema di messa in evidenza dei
risultati di apprendimento coerente, praticabile e sostenibile nel tempo, una
condizione fondamentale che consiste nell’implementazione di un Sistema
di governance dello sviluppo e del riconoscimento delle competenze nella
comunità locale.
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Direzione amministrativa
Provincia di Treviso
Melocco Diana
Responsabile di progetto
Provincia di Treviso
Buosi Gioia
Segreteria di progetto
Provincia di Treviso
Torresan Laura
Staff tecnico
IF Italia Forma s.r.l.
Accorsi Maria Grazia, Bottazzi Maria Concetta, Braghieri Mirella, Tibussi Valentina
Operatori
Provincia di Treviso
Andreetta Lorenzo, Barbieri Barbara, Beggio Monica, Biasin Lucio, Bighetti Claudio,
Ciriolo Cristiano, Dosso Nadia, Fontana Mauro, Gava Franco, Giuriato Christian,
Gobbo Michela, Gumirato Enrico, Lani Viviana, Loschi Diana, Minatel Fannì, Mior
Antonella, Minuzzo Gianni, Palma Maria Cristina, Pierdonà Giovanni, Sari Andrea,
Sottana Marco, Sottana Vallì, Zanardo Rossella, Zanussi Gianni
Syntonya
Marini Silvia, Orlandini Sandra, Zanin Paola
Associazione Lepido Rocco
Bacchin Simone, Buoso Adriano, De Nicola Angela, D’Odorico Massimo, Dorigo
Gigliola, Flumian Mauro, Fralonardo Angelo, Furlan Roberto, Gusso Marina, Ostan
Nandina, Panzarin Pietro, Zadro Laura
Cooperativa Dieffe s.c.a.r.l.
Gambillara Denise, Marin Monica, Zanesco Elisabetta
Comitato tecnico-scientifico
Ajello Anna Maria, Braga Giuseppe, Di Francesco Gabriella, Margiotta Umberto
Monitoraggio del progetto
Associazione Lepido Rocco
Silvia Boccacin
Elaborazione grafica
Provincia di Treviso
Lorenzon Vilma
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Investiamo
Investiamo per
per ilil Vostro
Vostro futuro
futuro
REALIZZATO CON
CON IL
IL CONTRIBUTO
CONTRIBUTO DELLA
DELLA GIUNTA
GIUNTA REGIONALE
REGIONALE DEL
DEL VENETO
VENETO D.G.R
D.G.R 1758/2009
1758/2009
REALIZZATO
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