PERSONALIZZAZIONE DEI PERCORSI E DIDATTICA MODULARE
NELL’AMBITO DELL’ISTRUZIONE DEGLI ADULTI
MATERIALI DI LAVORO/1
DAGLI INPUT AGLI OUTPUT: LA PROGETTAZIONE A RITROSO E I PERCORSI MODULARI
Per IPRASE
Maria Grazia Accorsi
Ottobre 2014
Via Azzo Gardino, 4 – Via P.F. Grimaldi, 3
40122 Bologna
Telefono 051 522122 – E-mail: [email protected] - Sito: www.studioaccorsi.com
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DAGLI INPUT AGLI OUTPUT: LA PROGETTAZIONE A RITROSO E I PRCORSI MODULARI
1. IDENTIFICARE, CONTESTUALIZZARE E SPECIFICARE I ‘RISULTATI DI APPRENDIMENTO’
1.1. ABBIAMO BISOGNO DI STANDARD DI RISULTATO
1.2. INDIVIDUARE STADARD DI RISULTATO. I RISULTATI DI APPRENDIMENTO
1.3. RISULTATI DI APPRENDIMENTO COGENTI E MODALITÀ PERSONALIZZATE DI APPRENDIMENTO
1.4. QUALI RISULTATI DI APPRENDIMENTO PER I PERCORSI IN AMBITO IDA?
1.4.1. QUALI RDA PER LA LICENZA MEDIA IN AMBITO IDA (PRIMO LIVELLO PRIMO PERIODO DIDATTICO)?
1.4.2. QUALI RISULTATI DI APPRENDIMENTO PERGLI ISTITUTI SECONDARI SUPERIORI (SECONDO LIVELLO)
1.4.3. LE ‘COMPETENZE CHIAVE PER L’APPRENDIMENTO PERMANENTE’
2. SPECIFICAZIONE E CONTESTUALIZZAZIONE DEI RISULTATI DI APPRENDIMENTO
2.1. DECLINAZIONE DEI RISULTATI DI APPRENDIMENTO IN COMPETENZE, CONOSCENZE E ABILITÀ
2.2. PROCEDIMENTO PER CONTESTUALIZZARE GLI STANDARD
2.3. CRITERI PER CONTESTUALIZZARE GLI STANDARD NEI PERCORSI PER GLI ADULTI
2.4. QUALE ‘FORMATO’ PER LA SPECIFICAZIONE
3. PROGETTAZIONE A RITROSO: PIANIFICARE I PERCORSI E DEFINIRE LE EVIDENZE PER LA VALUTAZIONE
3.1. IL CONSIGLIO DI CLASSE E LA PROGETTAZIONE A RITROSO
4. L’ARTICOLAZIONE DEI PERCORSI IN UNITA’ DI APPRENDIMENTO
4.1. CHE COSA DICONO I DOCUMENTI NORMATIVI
4.2. LE DIDATTICHE INTEGRATE E LA TECNOLOGIA DELL’UNITA’ DI APPRENDIMENTO
4.2.1. PER UNA NOZIONE DI COMPETENZA
4.2.2. COME SI SVILUPPANO LE COMPETENZE?
4.2.3. LA TECNOLOGIA DELL’UDA
4.2.4. UN PERCORSO INTERAMENTE ARTICOLATO IN UDA
4.2.5. IL FORMATO DI RAPPRESENTAZIONE DELL’UDA
ALLEGATI
PROVE UTILIZZATE NELLE INDAGINI INTERNAZIONALI SULLE COMPETENZE DEGLI ADULTI
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DAGLI INPUT AGLI OUTPUT: LA PROGETTAZIONE A RITROSO E I PRCORSI MODULARI
Identificare, contestualizzre e
specificare i ‘Risultati di
apprendimento’
Definire la struttura per
l’accoglienza e l’orientamento in
ingresso e la definizione del PFI
Progettazione a ritroso: Pianificare i
percorsi
Definire le evidenze per la
valutazione
Programmare e gestire percorsi
flessibili e personalizzati
Gestire le didattiche
Valutare il conseguimento dei
risultati di apprendimento
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A partire dai ‘risultati di apprendimento’ (RdA) specificati e contestualizzati, il Consiglio di classe progetta percorsi di apprendimento.
La presenza di RdA capovolge la prospettiva della ‘progettazione didattica’, transitando da un approccio progettuale che tradizionalmente è basato
sull’ancoraggio agli input (programmi, discipline, orari, ecc.) ad un processo che procede dagli output, che sostituisce alla logica del ‘programma’
una logica di ‘traguardo’.
Dunque,
- a partire dai punti di arrivo vengono individuate le tappe, la gradualità, i traguardi intermedi per periodi (annualità, quadrimestre, trimestre);
- a partire dai punti di arrivo viene distribuita la presa in carico in capo alle diverse discipline o ad attività pluridisciplinari o ad eventi (visite
studio, scambi transnazionali, organizzazione di momenti speciali per la scuola o la classe).
- a partire dai punti di arrivo vengono previste le ‘evidenze’ che danno prova del conseguimento dei risultati
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1. IDENTIFICARE, CONTESTUALIZZARE E SPECIFICARE I ‘RISULTATI DI APPRENDIMENTO’
1.1. ABBIAMO BISOGNO DI STANDARD DI RISULTATO
1.
-
-
Per il lavoro educativo della scuola
pianificare i percorsi operando a ritroso (canalizzare le didattiche, indirizzare gli apprendimenti, non disperdere gli impegni,..)
individuare le didattiche appropriate per perseguire i risultati in modo efficace
valutare in ingresso quanto le persone già sanno e sanno fare rispetto a quei traguardi
riconoscere crediti
formare gruppi di apprendimento con criteri consapevoli e scelti (di omogeneità, di eterogeneità per consentire scambi e peer education, ..)
monitorare il percorso e il conseguimento dei traguardi intermedi e finali
accertare, misurare, valutare gli apprendimenti
collaborare in team sui medesimi traguardi
superare la separatezza delle discipline (“Superamento della tradizionale configurazione a canne d’organo”, la “rivendicazione di
un’unitarietà della conoscenza”, “l’enfasi sulla necessità di costruire attraverso il dialogo tra le discipline un profilo coerente e unitario dei
processi culturali”, l’esigenza di “progettare percorsi di effettiva intersezione tra le materie”)
favorire la costruzione di curricoli che traguardano la verticalizzazione (continuità e coerenza dei traguardi in uscita del primo ciclo e quelli
dell’obbligo di istruzione)
2. Per gli allievi, il loro protagonismo, la consapevolezza del senso dell’investimento
Il beneficio della disponibilità di ‘standard di risultato’ interessa pienamente anche gli allievi, che hanno l’opportunità di:
- ‘sottoscrivere’ un patto formativo ‘reale’, concreto e trasparente basato sulla consapevolezza del senso dell'investimento
- autovalutarsi, monitorare il processo del loro apprendimento, interagire con le valutazioni dei docenti e dei pari
- sostenere la motivazione, il loro protagonismo
3. Per il sistema
- rendere comparabili i medesimi titoli rilasciati in diversi contesti e differenti tipi di percorso. Ciò risulta particolarmente significativo per la
possibilità di inserire compiutamente i percorsi per gli adulti all’interno del sistema educativo nazionale, nel rispetto di differenze e
specificità
- rendere possibili strategie di rete (collaborazione fra Centri, condivisione di strategie unitarie, di struemnti, realizzaione di attività di ricerca
in comune, ecc.)
- favorire la mobilità delle persone e la spendibilità del titolo verso ulteriori percorsi e verso il lavoro
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-
sostenere la rendicontazione sociale /dare conto
come garanzia per una scuola dei diritti e dell’uguaglianza
1.2. INDIVIDUARE STADARD DI RISULTATO. I RISULTATI DI APPRENDIMENTO
Lo standard è una risorsa, non una camicia di forza. Il termine ‘standard’ (propriamente ‘stendardo’, ‘insegna’, ‘bandiera’) indica ‘un riferimento
condiviso’, un elemento sul quale si conviene, che assume valore di norma, modello, regola.
Lo standard è una ‘risorsa ordinativa’ irrinunciabile e molto fertile per la costruzione di universi linguistici condivisi e perché supporta la
trasparenza dell’oggetto e del processo che sottende. Nel contesto dello standard si stabiliscono i riferimenti entro i quali possono trovare piena
cittadinanza ed essere praticati i fattori (la relazionalità, la processività, la pluralità) che danno valore all’azione didattica e alla valutazione1, che
non banalizzano la competenza, che supportano la responsabilità sociale dell’istruzione pubblica veicolando la rendicontazione dei risultati.
1.3. RISULTATI DI APPRENDIMENTO COGENTI E MODALITÀ PERSONALIZZATE DI APPRENDIMENTO
Qualsiasi servizio che voglia definirsi "educativo" ha l'esigenza di percorrere contemporaneamente le strade dell’accountability e quelle della
personalizzazione, quelle dell'uguaglianza e quelle della diversità, in mancanza della quale si conferma la disuguaglianza fra i cittadini2
Ciò comporta perseguire in modo integrato le logiche del diritto all'uguaglianza e quelle del diritto alla diversità: compito della scuola “è insegnare
alcune cose a tutti”, utilizzando ogni mezzo a disposizione (individualizzazione) e insieme consentire/stimolare la possibilità per ogni studente
di valorizzare le proprie risorse e perseguire i propri progetti di vita (personalizzazione). Il dosaggio delle due strategie deve essere affidato agli
insegnanti e nello stesso tempo deve essere comunque garantito a tutti l'accesso a quelle competenze in mancanza delle quali non si può
parlare di diversità ma di iniquità.
L’avere a disposizione standard non solo non ostacola la personalizzazione ma la rende praticabile. Rappresenta la ricerca di un equilibrio fra
l’esigenza di accountability (c’è una forte pressione sociale verso l’affidabilità, la comparabilità, la rendicontazione più chiara degli esiti), le
esigenze di mobilità delle persone (e dunque della trasferibilità dei saperi in diversi contesti, paesi, sistemi formativi) e l’esigenza di
personalizzazione.
La prescrittività dei traguardi non ostacola, anzi sollecita la specificazione e contestualizzazione dei ‘Risultati’ proposti necessariamente a
‘banda larga’, riconoscendo le specificità del contesto e delle caratteristiche degli utenti, e valorizzando la libertà e responsabilità dei docenti
nell’interpretarli prima di tutto nella definizione e poi nelle pratiche per il perseguimento
1
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Ricordiamo che gli attributi della ‘validità’, ‘attendibilità’, ‘equità’ che connotano una buona valutazione sono supportati dalla trasparenza dello standard.
A questo tema (strategie di individualizzazione, personalizzazione) dedicheremo i prossimi ‘Materiali di lavoro’
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1.4. QUALI RISULTATI DI APPRENDIMENTO PER I PERCORSI IN AMBITO IDA
1.4.1. QUALI RDA PER LA LICENZA MEDIA IN AMBITO IDA (PRIMO LIVELLO PRIMO PERIODO DIDATTICO)?
Per i curricoli del primo periodo del primo livello (terza media) i Risultati di Apprendimento sono indicati nei documenti normativi.
Nelle ‘Linee guida per il passaggio al nuovo ordinamento’ (4.1.1.) i RdA sono identificati in due insiemi proposti da due fonti:
o “Competenze a conclusione del 1° periodo didattico del primo livello”
Per la conclusione dei percorsi vengono indicate 22 competenze. “L’acquisizione di tali competenze è la premessa indispensabile per conseguire in
un processo di organico raccordo i risultati di apprendimento previsti al termine del secondo periodo didattico”
COMPETENZE
A CONCLUSIONE DEL 1° PERIODO DIDATTICO DEL 1° LIVELLO*
1. Interagire oralmente in maniera efficace e collaborativa con un registro linguistico appropriato alle diverse situazioni comunicative.
2. Leggere, comprendere ed interpretare testi scritti di vario tipo.
3. Produrre testi di vario tipo adeguati ai diversi contesti.
4. Riconoscere e descrivere i beni del patrimonio artistico e culturale anche ai fini della tutela e conservazione.
5. Utilizzare le tecnologie dell’informazione per ricercare e analizzare dati e informazioni.
6. Comprendere gli aspetti culturali e comunicativi dei linguaggi non verbali.
7. Utilizzare la lingua inglese per i principali scopi comunicativi riferiti ad aspetti del proprio vissuto e del proprio ambiente.**
8. Comprendere e utilizzare una seconda lingua comunitaria in scambi di informazioni semplici e diretti su argomenti familiari e abituali. ***
9. Orientarsi nella complessità del presente utilizzando la comprensione dei fatti storici, geografici e sociali del passato, anche al fine di confrontarsi con opinioni e
culture diverse.
10. Analizzare sistemi territoriali vicini e lontani nello spazio e nel tempo per valutare gli effetti dell’azione dell’uomo.
11. Leggere e interpretare le trasformazioni del mondo del lavoro.
12. Esercitare la cittadinanza attiva come espressione dei principi di legalità, solidarietà e partecipazione democratica.
13. Operare con i numeri interi e razionali padroneggiandone scrittura e proprietà formali.
14. Riconoscere e confrontare figure geometriche del piano e dello spazio individuando invarianti e relazioni.
15. Registrare, ordinare, correlare dati e rappresentarli anche valutando la probabilità di un evento.
16. Affrontare situazioni problematiche traducendole in termini matematici, sviluppando correttamente il procedimento risolutivo e verificando l’attendibilità dei
risultati.
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17. Osservare, analizzare e descrivere fenomeni appartenenti alla realtà naturale e artificiale.
18. Analizzare la rete di relazioni tra esseri viventi e tra viventi e ambiente, individuando anche le interazioni ai vari livelli e negli specifici contesti ambientali
dell’organizzazione biologica.
19. Considerare come i diversi ecosistemi possono essere modificati dai processi naturali e dall’azione dell’uomo e adottare modi di vita ecologicamente
responsabili.
20. Progettare e realizzare semplici prodotti anche di tipo digitale utilizzando risorse materiali, informative, organizzative e oggetti, strumenti e macchine di uso
comune.
21. Orientarsi sui benefici e sui problemi economici ed ecologici legati alle varie modalità di produzione dell'energia e alle scelte di tipo tecnologico.
22. Riconoscere le proprietà e le caratteristiche dei diversi mezzi di comunicazione per un loro uso efficace e responsabile rispetto alle proprie necessità di studio, di
socializzazione e di lavoro.
* La numerazione delle competenze non indica una gerarchia ma fa esclusivo riferimento all’ordine in cui sono specificate negli assi culturali.
** Le competenze di lingua inglese sono riconducibili, in linea generale, al livello A2 del quadro Comune Europeo di Riferimento per le lingue del Consiglio d’Europa.
*** Le competenze della seconda lingua comunitaria sono riconducibili, in linea generale, al livello A1 del quadro Comune Europeo di Riferimento per le lingue del Consiglio
d’Europa.
o “Competenze chiave per l’apprendimento permanente”
Le CCAP vengono assunte a riferimento per tutti i percorsi formali e specificamente declinati in riferimento ai diversi ordini di scuola.
Nelle ‘Nuove indicazioni nazionali per i curricoli dell’infanzia e del primo ciclo” sono alla base del ‘Profilo delle competenze’ al termine del primo
ciclo dell’istruzione3. Nel testo delle Indicazioni sono riportate integralmente le definizioni contenute nella Raccomandazione Europea del 2006.
1.4.2. QUALI RISULTATI DI APPRENDIMENTO PERGLI ISTITUTI SECONDARI SUPERIORI (SECONDO LIVELLO)
Per gli istituti secondari superiori i testi normativi specifici per l’istruzione degli adulti rimandano esplicitamente all’adozione dei medesimi RdA
previsti per i percorsi ordinari con riferimento ai DPR del 15 marzo 2010 n° 87, n° 88, n° 89
Riportiamo, per esemplificare, i Risultati di apprendimento degli Istituti tecnici
- Risultati comuni a tutti i percorsi
A conclusione dei percorsi degli istituti tecnici, gli studenti - attraverso lo studio, le esperienze operative di laboratorio e in contesti reali, la
disponibilità al confronto e al lavoro cooperativo, la valorizzazione della loro creatività ed autonomia – sono in grado di:
− agire in base ad un sistema di valori coerenti con i principi della Costituzione, a partire dai quali saper valutare fatti e ispirare i propri
comportamenti personali e sociali;
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Cfr. Finalità generali/Profilo dello studente/Profilo delle competenze al termine del primo ciclo.
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− utilizzare gli strumenti culturali e metodologici acquisiti per porsi con atteggiamento razionale, critico e responsabile di fronte alla realtà,
ai suoi fenomeni e ai suoi problemi, anche ai fini dell’apprendimento permanente;
− padroneggiare il patrimonio lessicale ed espressivo della lingua italiana secondo le esigenze comunicative nei vari contesti: sociali,
culturali, scientifici, economici, tecnologici;
− riconoscere le linee essenziali della storia delle idee, della cultura, della letteratura, delle arti e orientarsi agevolmente fra testi e autori
fondamentali, con riferimento sopratutto a tematiche di tipo scientifico, tecnologico ed economico;
− riconoscere gli aspetti geografici, ecologici, territoriali, dell’ambiente naturale ed antropico, le connessioni con le strutture demografiche,
economiche, sociali, culturali e le trasformazioni intervenute nel corso del tempo;
− stabilire collegamenti tra le tradizioni culturali locali, nazionali ed internazionali sia in una prospettiva interculturale sia ai fini della
mobilità di studio e di lavoro;
− utilizzare i linguaggi settoriali delle lingue straniere previste dai percorsi di studio per interagire in diversi ambiti e contesti di studio
e di lavoro;
− riconoscere il valore e le potenzialità dei beni artistici e ambientali, per una loro corretta fruizione e valorizzazione;
− individuare ed utilizzare le moderne forme di comunicazione visiva e multimediale, anche con riferimento alle strategie espressive e agli
strumenti tecnici della comunicazione in rete;
− riconoscere gli aspetti comunicativi, culturali e relazionali dell’espressività corporea ed esercitare in modo efficace la pratica sportiva
per il benessere individuale e collettivo;
− collocare le scoperte scientifiche e le innovazioni tecnologiche in una dimensione storico- culturale ed etica, nella consapevolezza della
storicità dei saperi;
− utilizzare modelli appropriati per investigare su fenomeni e interpretare dati sperimentali;
− riconoscere, nei diversi campi disciplinari studiati, i criteri scientifici di affidabilità delle conoscenze e delle conclusioni che vi
afferiscono;
− padroneggiare il linguaggio formale e i procedimenti dimostrativi della matematica; possedere gli strumenti matematici, statistici e del calcolo
delle probabilità necessari per la comprensione delle discipline scientifiche e per poter operare nel campo delle scienze applicate;
− collocare il pensiero matematico e scientifico nei grandi temi dello sviluppo della storia delle idee, della cultura, delle scoperte scientifiche e
delle invenzioni tecnologiche;
− utilizzare le reti e gli strumenti informatici nelle attività di studio, ricerca e approfondimento disciplinare;
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− padroneggiare l’uso di strumenti tecnologici con particolare attenzione alla sicurezza nei luoghi di vita e di lavoro, alla tutela della
persona, dell’ambiente e del territorio;
− utilizzare, in contesti di ricerca applicata, procedure e tecniche per trovare soluzioni innovative e migliorative, in relazione ai campi
di propria competenza;
− cogliere l’importanza dell’orientamento al risultato, del lavoro per obiettivi e della necessità di assumere responsabilità nel rispetto dell’etica e
della deontologia professionale;
− saper interpretare il proprio autonomo ruolo nel lavoro di gruppo;
− analizzare criticamente il contributo apportato dalla scienza e dalla tecnologia allo sviluppo dei saperi e dei valori, al cambiamento delle
condizioni di vita e dei modi di fruizione
culturale;
− essere consapevole del valore sociale della propria attività, partecipando attivamente alla vita civile e culturale a livello locale, nazionale e
comunitario.
- Risultati di apprendimento dei percorsi del settore economico
Il profilo dei percorsi del settore economico si caratterizza per la cultura tecnico-economica riferita
l’amministrazione delle imprese, la finanza, il marketing, l’economia sociale e il turismo.
ad ampie aree: l’economia,
Gli studenti, a conclusione del percorso di studio, conoscono le tematiche relative ai macrofenomeni economico-aziendali, nazionali ed
internazionali, alla normativa civilistica e fiscale, ai sistemi aziendali, anche con riferimento alla previsione, organizzazione, conduzione e
controllo della gestione, agli strumenti di marketing, ai prodotti/servizi turistici. In particolare, sono in grado di:
-
analizzare la realtà e i fatti concreti della vita quotidiana ed elaborare generalizzazioni che aiutino a spiegare i comportamenti
individuali e collettivi in chiave economica;
-
riconoscere la varietà e lo sviluppo storico delle forme economiche, sociali e istituzionali attraverso le categorie di sintesi fornite
dall’economia e dal diritto;
-
riconoscere l’interdipendenza tra fenomeni economici, sociali, istituzionali, culturali e la loro dimensione locale/globale;
-
analizzare, con l’ausilio di strumenti matematici e informatici, i fenomeni economici e sociali;
-
orientarsi nella normativa pubblicistica, civilistica e fiscale;
-
intervenire nei sistemi aziendali con riferimento a previsione, organizzazione, conduzione e controllo di gestione;
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-
utilizzare gli strumenti di marketing in differenti casi e contesti;
-
distinguere e valutare i prodotti e i servizi aziendali, effettuando calcoli di convenienza per individuare soluzioni ottimali;
-
agire nel sistema informativo dell’azienda e contribuire sia alla sua innovazione sia al suo adeguamento organizzativo e tecnologico;
-
elaborare, interpretare e rappresentare efficacemente dati aziendali con il ricorso a strumenti informatici e software gestionali;
-
analizzare i problemi scientifici, etici, giuridici e sociali connessi agli strumenti culturali acquisiti.
- Risultati di apprendimento dei percorsi del settore tecnologico
Il profilo del settore tecnologico si caratterizza per la cultura tecnico-scientifica e tecnologica in ambiti ove interviene permanentemente
l’innovazione dei processi, dei prodotti e dei servizi, delle metodologie di progettazione e di organizzazione.
Gli studenti, a conclusione del percorso di studio, sono in grado di:
-
individuare le interdipendenze tra scienza, economia e tecnologia e le conseguenti modificazioni intervenute, nel corso della storia, nei
settori di riferimento e nei diversi contesti, locali e globali;
- orientarsi nelle dinamiche dello sviluppo scientifico e tecnologico, anche con l’utilizzo di
appropriate tecniche di indagine;
-
utilizzare le tecnologie specifiche dei vari indirizzi;
-
orientarsi nella normativa che disciplina i processi produttivi del settore di riferimento, con particolare attenzione sia alla sicurezza sui
luoghi di vita e di lavoro sia alla tutela dell’ambiente e del territorio;
-
intervenire nelle diverse fasi e livelli del processo produttivo, dall’ideazione alla realizzazione del prodotto, per la parte di propria
competenza, utilizzando gli strumenti di progettazione, documentazione e controllo;
-
riconoscere e applicare i principi dell’organizzazione, della gestione e del controllo dei diversi processi produttivi;
-
analizzare criticamente il contributo apportato dalla scienza e dalla tecnologia allo sviluppo dei saperi e al cambiamento delle condizioni di
vita;
-
riconoscere le implicazioni etiche, sociali, scientifiche, produttive, economiche e ambientali dell’innovazione tecnologica e delle sue
applicazioni industriali;
-
riconoscere gli aspetti di efficacia, efficienza e qualità nella propria attività lavorativa.
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1.4.3. LE ‘COMPETENZE CHIAVE PER L’APPRENDIMENTO PERMANENTE’
Le competenze sono definite come una combinazione di conoscenze, abilità e attitudini appropriate al contesto. Le competenze chiave sono quelle
di cui tutti hanno bisogno per la realizzazione e lo sviluppo personali, la cittadinanza attiva, l’inclusione sociale e l’occupazione.
Il quadro di riferimento delinea otto competenze chiave:
-
comunicazione nella madrelingua;
-
comunicazione nelle lingue straniere;
-
competenza matematica e competenze di base in scienza e tecnologia;
-
competenza digitale;
-
imparare a imparare;
-
competenze sociali e civiche;
-
spirito di iniziativa e imprenditorialità; e
-
consapevolezza ed espressione culturale.
Le ‘competenze chiave’ sono considerate ugualmente importanti, poiché ciascuna di esse può contribuire a una vita positiva nella società della
conoscenza. Molte delle competenze si sovrappongono e sono correlate tra loro: aspetti essenziali a un ambito favoriscono la competenza in un
altro. La competenza nelle abilità fondamentali del linguaggio, della lettura, della scrittura e del calcolo e nelle tecnologie dell'informazione e della
comunicazione (TIC) è una pietra angolare per l'apprendimento, e il fatto di imparare a imparare è utile per tutte le attività di apprendimento. Vi
sono diverse tematiche che si applicano nel quadro di riferimento: pensiero critico, creatività, iniziativa, capacità di risolvere i problemi, valutazione
del rischio, assunzione di decisioni e capacità di gestione costruttiva dei sentimenti svolgono un ruolo importante per tutte e otto le competenze
chiave.
1. Comunicazione nella madrelingua
La comunicazione nella madrelingua è la capacità di esprimere e interpretare concetti, pensieri, sentimenti, fatti e opinioni in forma sia orale sia
scritta (comprensione orale, espressione orale, comprensione scritta ed espressione scritta) e di interagire adeguatamente e in modo creativo sul
piano linguistico in un’intera gamma di contesti culturali e sociali, quali istruzione e formazione, lavoro, vita domestica e tempo libero.
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2. Comunicazione in lingue straniere
La comunicazione nelle lingue straniere condivide essenzialmente le principali abilità richieste per la comunicazione nella madrelingua: essa si basa
sulla capacità di comprendere, esprimere e interpretare concetti, pensieri, sentimenti, fatti e opinioni in forma sia orale sia scritta — comprensione
orale, espressione orale, comprensione scritta ed espressione scritta — in una gamma appropriata di contesti sociali e culturali — istruzione e
formazione, lavoro, casa, tempo libero — a seconda dei desideri o delle esigenze individuali. La comunicazione nelle lingue straniere richiede anche
abilità quali la mediazione e la comprensione interculturale. Il livello di padronanza di un individuo varia inevitabilmente tra le quattro dimensioni
(comprensione orale, espressione orale, comprensione scritta ed espressione scritta) e tra le diverse lingue e a seconda del suo background sociale e
culturale, del suo ambiente e delle sue esigenze e/o dei suoi interessi.
3. Competenza matematica e competenze di base in campo scientifico e tecnologico.
La competenza matematica è l’abilità di sviluppare e applicare il pensiero matematico per risolvere una serie di problemi in situazioni quotidiane.
Partendo da una solida padronanza delle competenze aritmetico- matematiche, l'accento è posto sugli aspetti del processo e dell’attività oltre che su
quelli della conoscenza. La competenza matematica comporta, in misura variabile, la capacità e la disponibilità a usare modelli matematici di
pensiero (pensiero logico e spaziale) e di presentazione (formule, modelli, costrutti, grafici, carte).
La competenza in campo scientifico si riferisce alla capacità e alla disponibilità a usare l'insieme delle conoscenze e delle metodologie possedute per
spiegare il mondo che ci circonda sapendo identificare le problematiche e traendo le conclusioni che siano basate su fatti comprovati. La
competenza in campo tecnologico è considerata l’applicazione di tale conoscenza e metodologia per dare risposta ai desideri o bisogni avvertiti
dagli esseri umani. La competenza in campo scientifico e tecnologico comporta la comprensione dei cambiamenti determinati dall’attività umana e
la consapevolezza della responsabilità di ciascun cittadino.
4. Competenza digitale
La competenza digitale consiste nel saper utilizzare con dimestichezza e spirito critico le tecnologie della società dell’informazione (TSI) per il
lavoro, il tempo libero e la comunicazione. Essa è supportata da abilità di base nelle TIC: l’uso del computer per reperire, valutare, conservare,
produrre, presentare e scambiare informazioni nonché per comunicare e partecipare a reti collaborative tramite Internet.
5. Imparare a imparare
Imparare a imparare è l’abilità di perseverare nell’apprendimento, di organizzare il proprio apprendimento anche mediante una gestione efficace del
tempo e delle informazioni, sia a livello individuale che in gruppo. Questa competenza comprende la consapevolezza del proprio processo di
apprendimento e dei propri bisogni, l'identificazione delle opportunità disponibili e la capacità di sormontare gli ostacoli per apprendere in modo
efficace. Questa competenza comporta l’acquisizione, l’elaborazione e l’assimilazione di nuove conoscenze e abilità come anche la ricerca e l’uso
delle opportunità di orientamento. Il fatto di imparare a imparare fa sì che i discenti prendano le mosse da quanto hanno appreso in precedenza e
dalle loro esperienze di vita per usare e applicare conoscenze e abilità in tutta una serie di contesti: a casa, sul lavoro, nell'istruzione e nella
formazione. La motivazione e la fiducia sono elementi essenziali perché una persona possa acquisire tale competenza.
6. Competenze sociali e civiche
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Queste includono competenze personali, interpersonali e interculturali e riguardano tutte le forme di comportamento che consentono alle persone di
partecipare in modo efficace e costruttivo alla vita sociale e lavorativa, in particolare alla vita in società sempre più diversificate, come anche a
risolvere i conflitti ove ciò sia necessario. La competenza civica dota le persone degli strumenti per partecipare appieno alla vita civile grazie alla
conoscenza dei concetti e delle strutture sociopolitici e all’impegno a una partecipazione attiva e democratica.
7. Senso di iniziativa e di imprenditorialità
Il senso di iniziativa e l’imprenditorialità concernono la capacità di una persona di tradurre le idee in azione. In ciò rientrano la creatività,
l'innovazione e l'assunzione di rischi, come anche la capacità di pianificare e di gestire progetti per raggiungere obiettivi. È una competenza che
aiuta gli individui, non solo nella loro vita quotidiana, nella sfera domestica e nella società, ma anche nel posto di lavoro, ad avere consapevolezza
del contesto in cui operano e a poter cogliere le opportunità che si offrono ed è un punto di partenza per le abilità e le conoscenze più specifiche di
cui hanno bisogno coloro che avviano o contribuiscono ad un’attività sociale o commerciale. Essa dovrebbe includere la consapevolezza dei valori
etici e promuovere il buon governo.
8. Consapevolezza ed espressione culturali
Consapevolezza dell’importanza dell’espressione creativa di idee, esperienze ed emozioni in un’ampia varietà di mezzi di comunicazione, compresi
la musica, le arti dello spettacolo, la letteratura e le arti visive.
2. SPECIFICAZIONE E CONTESTUALIZZAZIONE DEI RISULTATI DI APPRENDIMENTO
I ‘Risultati di apprendimento’ vengono indicati con formule ‘a banda larga’ perché debbono valere per una pluralità di contesti e situazioni. Quanto
più è ampio lo spazio nel quale si applicano e hanno valore, tanto più generale e aspecifica sarà la forma linguistica utilizzata. Ad esempio, le
Competenze chiave assunte in tutti i Paesi europei necessariamente dovranno avere uno spettro di grande ampiezza per potere avere senso in aree
geografiche, culturali, contesti educativi, lavorativi, tipologie di soggetti, di percorsi, ecc. così diversi. Formule come ‘Imparare ad imparare’, o
‘Consapevolezza ed espressione culturale’ presentano uno spettro amplissimo di interpretazioni.
> Si rende necessario dunque specificare i ‘Risultati di apprendimento’ e contestualizzarli affinché i traguardi possano essere non equivoci e
possano comunicare con un linguaggio chiaro e comprensibile agli studenti, e in genere alle comunità, i traguardi ai quali si mira e ciò che viene
giudicato in uscita, permettendo a tutti gli attori di partecipare al processo, attivando la collaborazione, sollecitando la motivazione degli studenti,
impegnando i docenti e la scuola a perseguirli con determinazione e responsabilità, rendendone conto.
> Oltre ad un’esigenza di trasparenza, la specificazione dei RdA si rende necessaria perché i ‘Risultati di apprendimento’ possano essere validi per il
contesto di riferimento, praticabili, esigibili.
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Specificare e contestualizzare non è un’operazione arbitraria, ma è la condizione stessa della praticabilità e della conservazione dei vantaggi che
derivano dall’operare in un contesto di standard, a patto che resti visibile la ‘riconducibilità’ allo standard. Serve garantire che non si produca un
effetto di diversificazione che potrebbe vanificare la ragione d’essere della proposta di mete di apprendimento comuni, riportando all’isolamento le
realtà locali, alla frammentazione, all’impossibilità di scambiare, comunicare, confrontare, al rischio di non equità.
A sostegno c’è anche uno spazio normativo riconducibile alla ‘scuola autonoma’. L’autonomia comincia dalla responsabilità nella definizione e
specificazione dei traguardi nel rispetto dei ‘referenziali’ (target di apprendimento, norme, benchmark) comuni. Nel contesto dello standard può
venire restituito agli insegnanti il legittimo ‘potere’ di specificare i traguardi, allestire contesti adeguati per sviluppare gli apprendimenti e
controllare i risultati. L’autonomia di insegnamento si inscrive pienamente in questa cornice, perdendo le accezioni di arbitriarietà e conquistando
valore nei termini della riconoscibilità professionale e sociale.
Servono quindi due operazioni sui RdA proposti:
− contestualizzarli (riferirli al contesto specifico dei CTP/CPIA -varietà di utenza, modello organizzativo, risorse organizzative, risorse
professionali, ecc.)
− specificarli (le indicazioni sono ad ampio spettro in quanto valide per il territorio nazionale e per tutti i tipi di percorsi formali)
2.1. DECLINAZIONE DEI RISULTATI DI APPRENDIMENTO IN COMPETENZE, CONOSCENZE E ABILITÀ
Le Linee guida (4.1.1.) indicano che ‘la corrispondenza tra conoscenze e abilità in relazione a ciascuna competenza è rimessa all’autonomia
didattica del docente e alla programmazione collegiale del CPIA’.
I riferimenti forniti alle autonomie per realizzare l’operazione richiesta sono:
- gli apprendimenti previsti per il termine del primo ciclo nelle “Indicazioni per il curricolo dell’infanzia e del primo ciclo”
- l’Allegato A1 dei ‘I 10 Passi verso i CPIA’, nel quale le 22 competenze sono raggruppate in Assi e declinate in ‘abilità’ e ‘conoscenze’.
Nell’Allegato A1 l’accorpamento delle competenze in assi (linguaggi, storico sociale, matematico, scientifico tecnologico) ripropone il ‘modello per
assi’ adottato nel testo normativo che riforma l’obbligo di istruzione4 (a differenza del ‘modello per discipline’ delle ‘Indicazioni per i curricoli del
primo ciclo’), con l’intendimento di proiettare, anche grazie alla continuità del formato e alla più agevole identificazione di un progressione dei
saperi, verso la continuazione delle esperienze di apprendimento verso più elevati livelli di istruzione.
Peraltro anche la scelta differente adottata nelle ‘Indicazioni per il primo ciclo’ è specificamente motivata ‘..L’articolazione in assi disciplinari
viene spesso rimpianta dagli insegnanti come una chiave di interpretazione del valore formativo delle discipline, in quanto consente di cogliere
connessioni, elementi di trasferibilità, analogie in grado di amplificare gli apprendimenti (trasferibilità). Tuttavia appare arduo delimitare il
4
D.M. n°139 del 22 agosto 2007: Regolamento recante norme in materia di adempimento dell’obbligo di istruzione.
16
perimetro delle aree disciplinari dando ad esse un sicuro ed univoco fondamento epistemico. E’ sembrato più corretto riconoscere la loro fecondità
in termini di stimolo ad una conoscenza aperta, integrata, capace di “comprendere”5.
‘Le discipline non sono aggregate in aree precostituite per non favorire un’affinità più intensa tra alcune rispetto ad altre, volendo rafforzare così
la trasversalità e interconnessioni più ampie e assicurare l’unitarietà del loro insegnamento. Sul piano organizzativo e didattico la definizione di
aree o di assi funzionali all’ottimale organizzazione delle risorse è comunque rimessa all’autonoma valutazione di ogni scuola’6.
2.2. PROCEDIMENTO PER CONTESTUALIZZARE GLI STANDARD
Come procedere per condividere la contestualizzazione degli standard? C’è un metodo raccomandabile? A nostro avviso l’operazione richiede un
processo circolare con tre passaggi chiave che hanno come protagonista il Consiglio di classe: l’indagine condivisa dei referenziali nazionali, e poi
l’esplorazione delle modalità attraverso cui i traguardi proposti saranno presi in carico nei processi didattici, infine, il ‘ritorno’ sui referenziali per
definire in modo chiaro i risultati ritenuti fattibili, coerenti con le norme, validi e riconoscibili nel contesto.
L’istruttoria. Lo start up, a nostro avviso non rinunciabile, consiste nel ‘condurre un’istruttoria’ degli enunciati con i quali vengono proposti i
‘Risultati di apprendimento’ nelle ‘indicazioni’ normative, nell’approfondire e condividerne i significati. E’ questo un momento di straordinaria
rilevanza, nel quale il CdC investiga sulle proposte nazionali, a partire dal punto di vista, dal linguaggio, dalle risorse euristiche connesse alle
discipline di insegnamento. Gli enunciati si riempiono di contenuto, si allargano, si collocano su piani e prospettive differenti e ricche.
Tendenzialmente tutte le discipline si interrogano su tutte le competenze. Le ‘competenze’ dialogano direttamente con le discipline, chiamandole in
causa esplicitamente, tramite la declaratoria delle ‘conoscenze’ e delle ‘abilità’, o implicitamente, facendo appello allo statuto, ai linguaggi e agli
strumenti specifici e distintivi. Ogni docente è un professionista del proprio ambito disciplinare.
È il momento nel quale la ‘materia’ scolastica, spesso trattata come elenco di argomenti e come saperi codificati, si riscatta recuperando la natura e
la vocazione ad essere strumento di lettura della realtà e potenziale di apprendimento, e ritrova connessioni e interrelazioni. E’ il momento nel quale
i docenti superano il rischio di un ruolo esecutivo di programmi determinati al Centro (o ‘decisi’ dagli estensori dei libri di testo) e riscoprono e
fanno scoprire il potenziale formativo delle discipline.
Un primo vaglio di fattibilità
Gli orizzonti aperti dall’indagine sono sottoposti al vaglio dell’essenzialità, della pertinenza, della fattibilità. Il CdC si interroga sulle accezioni che
ritiene irrinunciabili, generative per l’apprendimento permanente, prioritarie, anche considerando l’esperienza del contesto e la conoscenza dei
soggetti e dell’ambiente; contestualmente si misura con le concrete possibilità di realizzazione e di conseguimento effettivo, tramite la
5
6
Cfr. FAQ di accompagnamento all’edizione delle “Indicazioni nazionali per il curricolo
della scuola dell’infanzia e del primo ciclo d’istruzione”, in ‘Notizie della scuola’ n°6/2012.
Cfr. in “Indicazioni nazionali per il curricolo della scuola dell’infanzia e del primo ciclo d’istruzione”, ‘L’organizzazione del curricolo. Aree disciplinari e discipline’
17
responsabilizzazione dei singoli docenti e grazie alle risorse (di tempo, ecc.) a disposizione o reperibili (partenariati con le istituzioni culturali, con
le famiglie, con le organizzazioni associative, ecc.), anticipando elementi della progettazione curricolare.
La definizione e formulazione degli standard
Il CdC procede all’enunciazione dei traguardi essenziali che interpretano il mandato normativo e controlla che nulla di ‘ciò che conta’ venga dato
per scontato, ma trovi invece un’esplicitazione. Il CdC verifica l’esaustività e la precisione della descrizione. Il linguaggio degli ‘standard di
risultato’ deve dare conto in modo trasparente di “ciò che lo studente saprà e saprà fare” al termine del curricolo e dei diversi periodi nei quali esso
si articola (annualità, quadrimestre/trimestre). Ciò equivale a definire gli ‘indicatori’ della prestazione (rispondendo alla domanda ‘cosa dà evidenza
che gli studenti hanno acquisito effettivamente i saperi previsti?’). La formulazione dello standard già ‘parla’ con la valutazione, suggerendo
visibilmente ‘evidenze’ per un giudizio sul grado di conseguimento.
La chiarezza degli enunciati funge da supporto sia delle didattiche che dei criteri condivisi di valutazione, che dell’intero sistema di comunicazione
con i ‘portatori di interesse’.
2.3. CRITERI PER CONTESTUALIZZARE GLI STANDARD NEI PERCORSI PER GLI ADULTI
I principali criteri per contestualizzare i RdA ai percorsi per gli adulti riguardano:
I CORSISTI SONO ADULTI
A. Come apprendono gli adulti
Per un efficace apprendimento nell’ambito di percorsi rivolti ad adulti, alcune raccomandazioni nascono dagli studi di Educazione degli
Adulti/andragogia. In particolare, i principali caratteri che favoriscono il rientro in istruzione/formazione degli adulti sono:
1. Valorizzazione della consapevolezza della scelta, da cui è scaturita la decisione di rientrare in formazione. Il rientro in formazione è spesso un
momento critico per l’adulto, poiché si tratta di una scelta che può nascere da situazioni rappresentative di tagli e cesure in un normale percorso di
vita, come l’emigrazione verso un paese straniero, la prospettiva di un nuovo lavoro, ecc. e che -essa stessa- rappresenta una ‘transizione’, segna un
momento di passaggio, in cui avviene una interpretazione dei compiti evolutivi e dei ruoli sociali. Se è vero che è attraverso le transizioni (dalla
scuola al lavoro, da un lavoro ad un altro, da un ruolo sociale ad un altro;…) che si costruisce la vita delle persone, è altrettanto vero che esse
comportano ‘compiti di sviluppo’ spesso molto impegnativi. E’ richiesto un processo di ‘diagnosi’ (capire il contesto, il ruolo diverso nel nuovo
contesto, che cosa il nuovo ambiente vuole, il sistema di potere, il linguaggio, …) e una spesso profonda ‘ridefinizione cognitiva’ (che cosa fare,
perché, come). Un ‘reset’ che chiama in causa fattori personali e sociali per modulare l’esito: caratteristiche socioeconomiche, genere, curriculum
scolastico pregresso, competenze/abilità maturate, esperienze di transizione già realizzate, risorse psicosociali (autostima, autodeterminazione,
autoefficacia, flessibilità, adattabilità, fino alle cosiddette ‘negative skills’, quali resistenza agli insuccessi e allo stress)7.
7
Per una bibliografia sulle transizioni: G. Sheeny ‘Nuovi passaggi’ Rizzoli 1996; J. Viorst ‘Distacchi’ Frassinelli 1987; Mary Brinton ‘Lost in transition’ Cambridge
University press; ‘Transizione al lavoro e socializzazione occupazionale’ in G. Sarchielli ‘Psicologia del lavoro’, Il Mulino, Bologna, 2002; ‘Il mestiere di vivere nella società
18
- Per tale ragione vengono previsti momenti specifici di orientamento in ingresso e di riorientamento in itinere, per “ammortizzare” la tensione
emotiva derivante dai cambiamenti personali e sociali da parte dell’individuo rientrato in formazione.
- Per questo l’offerta di apprendimento deve essere connessa con i motivi della scelta di rientrare e con le prospettive attese dall’esperienza
formativa.
2. Integrazione nei percorsi formativi del patrimonio di competenze (anche da percorsi non formali e informali) in possesso dell’adulto. Il
soggetto adulto, consapevolmente, ma molto spesso inconsapevolmente, possiede un patrimonio di esperienze che debbono divenire risorse per
l’apprendimento. È possibile valorizzare tali competenze non soltanto organizzando iniziative specifiche, come il bilancio di competenze o il
percorso per l’identificazione di competenze in possesso della persona e la valorizzazione di crediti formativi, ma adottando didattiche innovative
(cooperative, laboratoriali), in cui l’adulto può ricoprire un ruolo attivo.
3. Valorizzazione della disponibilità ad apprendere propria dell’adulto, analizzandone gli specifici fabbisogni formativi e personalizzando le
attività didattiche.
In genere l’adulto è maggiormente disponibile ad acquisire conoscenze finalizzate a risolvere problemi piuttosto che a ricostruire astratti percorsi
teorici; a sviluppare apprendimenti per affrontare situazioni reali; ad applicarsi per conseguire saperi ‘funzionali’. Per tale ragione una didattica
tradizionale, fatta di lezioni frontali e di trasmissione di contenuti, non è adatta ad un target di studenti come quelli ai quali sono rivolti i percorsi
IdA. Per tale regione i percorsi debbono essere organizzati in ambienti e in situazioni di apprendimento che dialoghino con gli stili di
apprendimento. Per tale ragione l’adulto deve costantemente essere coinvolto e responsabilizzato
4. Analisi della prospettiva temporale specifica dell’adulto. In misura ancora maggiore rispetto a quanto accade tra i preadolescenti, il target di
studenti adulti richiede che siano riconoscibili gli ambiti in cui i nuovi apprendimenti possono essere applicati; si tratta di una conseguenza del
precedente punto, in quanto per gli adulti il rientro a scuola rappresenta una “sfida”8 il cui scopo è quello di far fronte ad un nuovo stato nel corso
del loro ciclo di vita. Pertanto, quante più risorse essi avranno a disposizione, tante più possibilità avranno di superare con successo questa fase della
loro esistenza.
5. Pianificazione di percorsi centrati sul soggetto che apprende. Knowles, (1996) mettendo a punto la sua teoria andragogica, individua i seguenti
elementi chiave utili a pianificare le didattiche per un target di individui in età adulta:
- apprendimento autodiretto,
- apprendimento autonomo (rappresenta la capacità di un soggetto di imparare in modo indipendente, scegliendo le modalità di apprendimento
che gli appaiono più adeguate anche in vista dei risultati che vuole conseguire),
delle transizioni’ in P.G. Bresciani, M. Franchi ‘Biografie in transizione. I progetti lavorativi all’epoca della flessibilità.’ Franco Angeli, Milano, 2006; ‘Le competenze per la
transizione’ di P.G. Bresciani in ‘Rivista dell’Istruzione’ n. 6/2008, Maggioli; ‘How to help people develop their careers and design their lives in Western Societies at the
beginning of the 21st Century?’ di Jean Guichard, Atti del seminario di presentazione del Rapporto ISFOL 2010 sull’orientamento in Italia; ‘L’orientamento nel tempo della
crisi, e oltre’ in Rapporto ISFOL 2010 sull’orientamento in Italia; Accordo in conferenza unificata ‘Definizione delle Linee guida del sistema nazionale sull’orientamento
permanente’, 5 Dicembre 2013.
8
Cfr. Hendry & Kloep (2003), Lo sviluppo nel ciclo di vita, Il Mulino, Milano.
19
-
curricoli basati su problemi concreti,
saperi in situazione piuttosto che saperi disposti secondo statuti disciplinari.
B. Alfabetizzazione funzionale
Il termine alfabetismo, specie in società complesse come quelle contemporanee, non indica esclusivamente il solo possesso delle abilità del leggere,
scrivere e far di conto. L'alfabetismo, e quindi l'alfabetizzazione, assume oggi un significato ben più ampio. Per esempio, chi non sa utilizzare un
personal computer, può essere definito una persona alfabetizzata? E chi non sa indirizzare una lettera, leggere la segnaletica stradale, …? O, ancora,
chi non riesce ad interpretare correttamente gli articoli di un quotidiano online, oppure a seguire l’ipertestualità di un contributo digitale? O chi non
comprende un linguaggio tecnico (giuridico, economico, politico, medico) legato a specifiche discipline o professioni?
In questi casi, di fronte a persone con comprovata difficoltà a superare queste “semplici” prove, parliamo di analfabetismo funzionale.
In tutto il mondo si sono diffuse ricerche sull’alfabetizzazione funzionale: negli USA, alla fine degli anni Novanta, una ricerca ha messo in luce che
l'analfabetismo funzionale riguardava più del 40% della popolazione americana. Gli esiti delle performance degli adulti italiani nelle prove PIAAC
recentemente diffusi offrono un quadro che non può che costringere a profondi cambiamenti9
Alla luce dei recenti mutamenti socio-economici, d’ora in poi l’attività di alfabetizzazione dovrà essere finalizzata a fornire oltre alle abilità
strumentali tradizionali, cioè lo scrivere, il leggere e il far di conto, anche quel bagaglio di conoscenze e competenze indispensabili per vivere in
modo attivo e consapevole. Considerando inoltre i ritmi particolarmente intensi con cui tali competenze devono essere aggiornate nella nostra
società, questo processo di alfabetizzazione funzionale tenderà, giocoforza, a non interrompersi con l’età adulta e ad estendersi anche a persone che
comunemente vengono ritenute sufficientemente alfabetizzate e istruite.
Le indagini internazionali che si sono susseguite negli ultimi anni (Ials/Sials; ALL; PIAAC) hanno contribuito a studiare proprio l’aspetto
fondamentale dell’alfabetizzazione funzionale10. È ora evidente che l’importanza dell’istruzione non coincide con il suo esito in termini di
certificazioni/attestati/titoli, bensì nel modo in cui le competenze acquisite dagli individui sono associate a successo personale e a quelli delle loro
comunità socio-politiche, in termini di occupabilità e inclusione sociale.
Il glossario PIAAC ci aiuta ad individuare quali, tra le abilità oggetto di valutazione nell’indagine più recente, vengono considerate funzionali al
successo individuale e sociale:
- Literacy
- Problem solving
- Numeracy
- Reading component
9
Migliorare le competenze degli adulti italiani. Rapporto della Commissione di esperti sul Progetto PIAAC, novembre 2013.
10
20
Literacy: è l'abilità relativa alla comprensione e utilizzo delle informazioni riportate su testi scritti in contesti diversi per raggiungere obiettivi e
sviluppare ulteriormente le conoscenze e il potenziale. È un requisito essenziale per lo sviluppo di abilità avanzate e per ottenere risultati economici
e sociali positivi. Le indagini precedenti hanno dimostrato che le competenze alfabetiche di lettura sono strettamente connesse a risultati positivi
raggiunti dalla forza lavoro, nella partecipazione alla vita sociale e nell’apprendimento permanente.
Problem Solving: l'espressione fa riferimento all'abilità di utilizzare la tecnologia per risolvere problemi e per portare a termine lavori complessi.
Non è una misurazione delle abilità di "computer literacy" quanto piuttosto delle abilità cognitive necessarie nell'era dell'informazione, un'era nella
quale l'accessibilità a una quantità illimitata di informazioni ha reso essenziale la capacità di essere in grado di elaborare le informazioni di cui
abbiamo bisogno, di valutarle in modo critico e di utilizzarle per risolvere problemi. Per valutare tale competenza è particolarmente importante non
solo misurare le abilità di base ma identificare anche le abilità avanzate: questo è un obiettivo particolarmente importante dell'indagine PIAAC.
Numeracy: è l'abilità di utilizzare, applicare, interpretare e comunicare informazioni e idee matematiche. Si tratta di abilità essenziali in un'era in
cui, durante la vita quotidiana, le persone devono confrontarsi con una quantità crescente e una gamma sempre più ampia di informazioni
matematiche e quantitative. Numeracy è un'abilità parallela a reading literacy ed è fondamentale valutare in che modo queste competenze
interagiscono, dal momento che sono distribuite in modo diverso tra i sottogruppi della popolazione.
Reading component: per poter leggere in modo efficace, bisogna avere alcune abilità di base, tra cui la capacità di riconoscere le parole, abilità di
decodifica, conoscenza del vocabolario e fluidità: questi sono i blocchi fondamentali di literacy e le abilità di base di reading component. Le
indagini precedenti sulle competenze di literacy avevano rilevato che parti consistenti della popolazione adulta non erano in grado di dimostrare
livelli adeguati di abilità necessarie per recuperare e comprendere informazioni scritte e applicarle alle situazioni della vita reale. Tuttavia, le
indagini precedenti non sono state in grado di distinguere tra persone con abilità di reading component scarse da persone che hanno un'ottima
padronanza nelle attività di lettura ma non dell'ambito della comprensione.
- Adulti e alfabetismo
Le competenze alfabetiche di cui alle ‘Competenze chiave per l’apprendimento permanente’ (comunicazione in madrelingua, competenze
matematiche, competenza digitale, competenza in campo scientifico e tecnologico, ecc.) e le 22 competenze indicate nelle Linee guida
debbono essere declinate secondo la nozione di ‘alfabetismo funzionale’, che individua la capacità dell'individuo di decifrare l'ambiente e
partecipare
alla
società
in
cui
vive:
quell'insieme di abilità relative all'alfabetismo che può essere applicato in modo funzionale in attività tipiche della vita quotidiana, come ad es.
leggere gli orari dell'autobus o usare un computer, indirizzare una lettera, ricavare informazioni da un libretto di istruzioni e dal foglio illustrativo di
un medicinale, leggere la segnaletica stradale, interpretare correttamente gli articoli di un quotidiano online, seguire l’ipertestualità di un contributo
digitale, comprende un linguaggio tecnico (giuridico, economico, politico, medico) legato a specifiche attività professionali, accedere a servizi per
sé e per la famiglia, sapere come muoversi per realizzare le proprie esigenze, …
21
Si tratta di ‘abilità per la vita’, non definibili come una specifica competenza che una persona possiede o non possiede, ma è un insieme complesso
di competenze/abilità, richieste nei diversi contesti in cui la vita adulta si realizza.
Viceversa, analfabetismo funzionale si distingue dall'analfabetismo senza aggettivi in quanto designa l'incapacità di un individuo di usare in modo
efficiente le abilità di lettura, scrittura e calcolo nelle situazioni della vita quotidiana. Non si tratta quindi di un'incapacità assoluta, in quanto
l'individuo possiede comunque una conoscenza di base di lettura e scrittura, che usa però in maniera incompleta e non ottimale. Analfabeta è in tale
accezione un termine semplice, generico, non concernente il percorso scolare dell'analfabeta.
Le indagini internazionali che si sono susseguite negli ultimi anni (Ials/Sials; ALL; PIAAC11) hanno contribuito a studiare proprio l’aspetto
fondamentale dell’alfabetizzazione funzionale. È ora evidente che l’importanza dell’istruzione non coincide con il suo esito in termini di
certificazioni/attestati/titoli, bensì con il modo in cui le competenze acquisite dagli individui sono associate al successo personale e a quello delle
loro comunità socio-politiche, in termini di occupabilità e inclusione sociale. Qualità della vita e positiva disposizione al cambiamento dipendono
dal possesso di competenze alfabetiche funzionali.
Potrebbe sembrare un paradosso, ma il significativo incremento realizzato negli anni recenti nella diffusione della scolarizzazione, soprattutto in
termini di titoli di studio conseguiti dalla popolazione italiana giovane, e della generalizzazione delle competenze di lettura, scrittura, matematica,
ecc., non ha ridotto, anzi forse ha reso più evidente il problema del letteratismo funzionale.
Questo si spiega perché le competenze alfabetiche funzionali necessarie non sono statiche ed immutabili, ma evolvono in relazione alle
trasformazioni economiche e sociali di un Paese. Il cittadino italiano di oggi deve essere in grado di padroneggiare il processo che porta una persona
a leggere e scrivere per raccogliere e produrre informazione efficace nella comunicazione sociale, nel lavoro e nello sviluppo di obiettivi e finalità di
accrescimento della cultura personale. Non si tratta di competenze aggiuntive, che si cumulano per via sommativa. Il ‘Rapporto della Commissione
di esperti sul Progetto PIAAC’ (2014), mentre individua i fattori correlati all’analfabetismo degli adulti, suggerisce azioni strategiche e proposte
operative per contrastare l’obsolescenza dei saperi. Tra queste viene messo in rilievo la tradizione scolastica incentrata più sulle conoscenze che
sulle competenze, un insegnamento fortemente disciplinarizzato e dunque ‘accademico’ sin dalla scuola secondaria di primo grado, la scarsa
attitudine alla valutazione degli apprendimenti.
- Imparare ad imparare
Per tutti imparare ad imparare’ richiede di selezionare abilità ‘metodologiche’ e ‘procedurali’, aventi cioè potenziale generativo di altri saperi.
Ricercare informazioni da diverse fonti, elaborare dati e informazioni, competenze linguistiche per comprendere, riferire, argomentare,
11
Per quanto riguarda le definizioni di ‘Competenza di prose e document literacy’, ‘Competenza di numeracy’, ‘Competenza di problem solving’ in PIAAC, cfr.
Migliorare le competenze degli adulti italiani. Rapporto della Commissione di esperti sul Progetto PIAAC, novembre 2013. per una più ampia analisi delle prove e delle
competenze sottese alle prove Ials/Sials; ALL; PIAAC, cfr. Le linee guida ‘La terza media in percorsi di istruzione degli adulti’, in esito alla seconda annualità della ricerca
Azione
22
- Priorità specifiche dell’utenza
Le specificità di un’utenza con ampia gamma di diversificazione di età, appartenenza culturale, condizione lavorativa, storie di vita, motivazioni alla
partecipazione, ecc. richiede di individuare priorità nel perseguimento delle competenze, in particolare nell’ambito delle competenze chiave, per
intercettare meglio i fabbisogni.
Ad esempio, la forte presenza di stranieri e di adolescenti a rischio di dispersione o neet pone in primo piano la ‘Competenza civica’; così come la
presenza di utenti in cerca di un progetto di vita (adulti che hanno perso il lavoro, giovani che cercano lavoro, giovani ‘dispersi’) evidenzia la
centralità dell’‘Imprenditorialità’; l’opportunità di valorizzare talenti e propensioni personali chiama in causa ‘Consapevolezza ed espressione
culturali’;…
Naturalmente non sono che esempi, che suggeriscono di praticare nei diversi contesti e a fronte del gruppo di utenti una sorta di ‘strutturazione di
campo’ nel quale -nell’ambito dell’insieme delle competenze- una o un’altra possono assumere priorità. Ogni competenza ha valore in sè ma annoda
tutte le altre e di volta in volta la priorità che trascina le altre può essere assunta da una di esse. La metafora dell’anello di Moebius visualizza il
concetto.
2.4. QUALE ‘FORMATO’ PER LA SPECIFICAZIONE
- Articolazione dei ‘risultati di apprendimento'
La Raccomandazione europea ECVET, per omogeneizzare i linguaggi e per rendere confrontabili le opzioni nei diversi contesti e sistemi,
richiede di articolare le competenze in ‘conoscenze’ e ‘abilità’ che rappresentano ingredienti essenziali, anche se non esaustivi, della
competenza.
I Risultati di apprendimento sono “Competenze”: comprovata capacità di utilizzare conoscenze, abilità e capacità personali, sociali e/o
metodologiche, in situazioni di lavoro o di studio e nello sviluppo professionale e personale. Le competenze sono descritte in termini di
responsabilità e autonomia.12.
Le competenze sono declinate in 'Abilità' e 'Conoscenze'
“Abilità”: indicano le capacità di applicare conoscenze e di usare know-how per portare a termine compiti e risolvere problemi; le abilità
sono descritte come cognitive (uso del pensiero logico, intuitivo e creativo) e pratiche (che implicano l’abilità manuale e l’uso di metodi,
materiali, strumenti).
12
Definizione contenuta nella Raccomandazione del Parlamento Europeo e del Consiglio del 23 aprile 2008 sulla costituzione del Quadro Europeo delle Qualifiche per
l'apprendimento permanente
23
“Conoscenze”: indicano il risultato dell’assimilazione di informazioni attraverso l’apprendimento. Le conoscenze sono l’insieme di fatti,
principi, teorie e pratiche, relative a un settore di studio o di lavoro; le conoscenze sono descritte come teoriche e/o pratiche.
- La sintassi degli standard
La sintassi tipo consiste in verbo + complemento oggetto + eventuali specificazioni che indicano gli ambiti, le condizioni, i vincoli, ecc. (es.
nell’ambito di ….; tenendo conto di.., utilizzando .., rispettando…; )
- I verbi
di azione: applicare, redigere, eseguire, calcolare, classificare, organizzare, produrre, spiegare, elencare, trovare esempi,
di interpretazione: riconoscere, individuare, identificare, localizzare (dati, concetti, informazioni,
di autoregolazione: valutare, riflettere, argomentare, motivare, criticare, difendere, trovare errori,..
- Trasparenza
La trasparenza richiede non l’omogeneità dei contenuti ma delle ‘parole per dirli’:
- richiede l’adozione di regole linguistiche13,
- di formati14,
- di strumenti tecnici di rappresentazione15,
- di metariferimenti16.
La trasparenza, e le relative regole linguistiche e gli strumenti tecnici di rappresentazione sia europei17 che nazionali18 rappresentano la nozione
chiave sulla quale si basa l’intero sistema di scambi e l’attuazione del diritto alla mobilità di studio e di lavoro e al riconoscimento dei titoli,
qualificazioni e competenze acquisite nel paese di origine o in altri paesi dell’Unione.
13
La descrizione dei Risultati di apprendimento come competenze declinate in abilità e conoscenze
14
Percorsi articolati in Unità; le Unità descritte tramite i risultati di apprendimento; le Unità dotate di punti di credito (ECVET)
15
Dispositivi varati con il Portfolio Europass (Decisione n. 2241/2004/CE del Parlamento europeo e del Consiglio del 15 dicembre 2004 relativa ad un quadro unico per la
trasparenza delle qualifiche e delle competenze) composto da 5 documenti: Europass Curriculum vitae, Europass Passaporto delle lingue, Europass Supplemento al Certificato,
Europass Supplemento al Diploma e Europass Mobilità.
16
Cfr. EQF (European qualification framework) che funziona come una metastruttura nella quale ogni qualificazione e ogni titolo viene collocato in base a descrittori che
definiscono 8 livelli. Ciò assicura un primo approccio ala comparabilità dei titoli.
17
Dispositivi varati con il Portfolio Europass (Decisione n. 2241/2004/CE del Parlamento europeo e del Consiglio del 15 dicembre 2004 relativa ad un quadro unico per la
trasparenza delle qualifiche e delle competenze) composto da 5 documenti: Europass Curriculum vitae, Europass Passaporto delle lingue, Europass Supplemento al Certificato,
Europass Supplemento al Diploma e Europass Mobilità.
18
Libretto formativo del cittadino (DM. del 10 ottobre 2005)
24
2.
Leggere,
comprendere ed
interpretare testi
scritti di vario tipo.
Declinazione Competenza:
Abilità
1. Leggere ad alta voce a una o più voci testi noti o non noti, anche autoprodotti o scelti dallo studente, di diversa tipologia
e funzione (es. testi narrativi -favole, racconti, ecc.-, poesie, canzoni, testi tecnici, testi di problemi, istruzioni, dialoghi
e testi teatrali, ecc.), accompagnandosi, se del caso, con segni dei linguaggi non verbali
2. Leggere testi di diversa tipologia (informativi, regolativi, ecc.), sia continui che non continui, per ricavare informazioni
per diverse esigenze (uso funzionale, documentazione, ecc.) utilizzando tecniche appropriate di lettura
3. Utilizzare tecniche per comprendere diverse tipologie di testi autentici (informativi, descrittivi; poetici; narrativi;…)
Conoscenze
Metodi per migliorare l’espressività della lettura ad alta voce e relativi accorgimenti specifici quali modulazione del
tono, pause, modulazione della velocità di lettura, …
Tipologie di testi (informativi, regolativi, …) continui e non e relative tecniche di lettura (integrale, selettiva,
orientativa, …)
Tecniche per migliorare la comprensione di testi (sottolineatura, rielaborazione scritta, rielaborazione ad alta voce,
mentale…)
Livelli
Abilità 1: Leggere ad alta voce
Base: legge in modo elementare e meccanico (con eventuali pause e/o riformulazioni) testi semplici con o senza
immagini/autoprodotti/brevi/noti/continui
Intermedio: legge in modo autonomo e corretto testi semplici anche discontinui/medio - lunghi o lunghi/in parte noti
Avanzato: legge in modo fluido ed espressivo testi complessi/ articolati/ discontinui/non noti adattando la lettura in modo
da farsi capire
Criteri utilizzati per la diversificazione dei livelli:
- Tipi di testo: grado di notorietà, grado di complessità sintattica e lessicale, ecc.
- Qualità della lettura: grado di espressività, di coerenza con linguaggio non verbale, grado di fluidità, correttezza
nell’utilizzo di pause, intonazione, ecc.
- Finalità della lettura: capire, farsi capire, drammatizzare, ecc.
Abilità 2: leggere per ricavare informazioni
Base: è in grado di leggere semplici testi informativi (come annunci, cartelloni, volantini, didascalie) e regolativi (come
25
semplici istruzioni relative alla vita quotidiana, anche espressi in altri codici grafico-visivi come segnali stradali, pericolo di
radiazioni... ), ricavandone informazioni presenti in modo esplicito, leggendo in modo autonomo ma sapendo che può
ricorrere all'aiuto degli altri
Intermedio: èin grado di leggere testi informativi come semplici articoli di giornale, cronaca, attualità, sport, orari, menù,
programmi... e regolativi come istruzioni per l'uso di medicinali, istruzioni e regolamenti di vario genere..., ricavandone le
informazioni necessarie presenti in modo esplicito o ricavabili con semplici collegamenti, leggendo in modo autonomo
Avanzato: è in grado di leggere testi informativi come articoli di giornale e regolativi come regolamenti ed istruzioni di
vario tipo, ricavandone informazioni esplicite ed implicite, leggendo in modo autonomo
Criteri utilizzati per la diversificazione dei livelli:
- Tipi di testo: informativi, regolativi, ecc.
- Complessità dei testi e difficoltà del compito: le informazioni sono esplicite/implicite; ricavare informazioni richiede o no
rielaborazione, collegamenti, induzione, ecc.
- Grado di autonomia: l’esecuzione del compito avviene col supporto di strumenti o di soggetti facilitatori (docenti,
colleghi, …); autonomamente; ecc.
Abilità 3: Leggere per comprendere diverse tipologie di testi autentici
Base: comprende testi semplici e brevi di tipologie note, continui o misti (con immagini e semplici grafici e tabelle),
mantenendo la concentrazione necessaria e utilizzando, anche in modo guidato, glossario e dizionario
Intermedio: comprende testi complessi di tipologie note, continui e misti (con tabelle, grafici e immagini), utilizzando
tecniche di supporto (note a margine, sottolineature, mappe,..), individuando in modo autonomo gli elementi che
favoriscono la comprensione e riformulando in modo semplice le informazioni
Avanzato: comprende testi complessi e articolati in situazioni non note, confrontando informazioni ricavate da più testi e
riformulando oralmente o in forma scritta sinteticamente le informazioni in modo personale. Sa proporre e sostenere le
proprie opinioni e assumere autonomamente decisioni consapevoli
Criteri utilizzati per la diversificazione dei livelli:
- Grado di autonomia: autonomia dello studente nella realizzazione del compito
- Tipo di testo: noto, autoprodotto/non noto.
- Difficoltà del testo: semplicità/complessità dell’articolazione sintattico lessicale (es. presenza di connettivi base es. e,
ma, perché, ..); lunghezza del testo; presenza di grafici e immagini di supporto; ecc.
- Tipologia di azioni necessarie per facilitare la comprensione: utilizzo di glossari, dizionari, lettura delle note, supporto
bibliografico, ecc.
26
3. PROGETTAZIONE A RITROSO: PIANIFICARE I PERCORSI E DEFINIRE LE EVIDENZE PER LA VALUTAZIONE
REGOLE AUREE DELLA PROGETTAZIONE A
RITROSO
√ tutti i ‘Risultati di apprendimento’ (i ‘traguardi’, gli ‘standard di risultato’) debbono avere una ‘paternità’, debbono essere assunti esplicitamente
come oggetti di insegnamento;
√ ciascun docente assume impegni in riferimento tendenzialmente a ciascuna competenza. Non c’è alcuna ‘associazione’ predeterminata fra
competenze o singole abilità e specifiche discipline (la lingua italiana, o la dimensione storica, o la soluzione di problemi, o l’utilizzo dei
linguaggi digitali, o ‘cittadinanza e costituzione’ ecc. non sono caratterizzati per discipline);
√ l’assunzione da parte di più discipline o di più occasioni pluridisciplinari di specifici ‘Risultati’ determina tendenzialmente una ‘ridondanza’
efficace.
UNA PROGETTAZIONE CARATTERIZZATA DUNQUE DA:
√ procedimento finalistico,
√ unitarietà dei percorsi e responsabilità collettiva di tutte le discipline, di tutto il CdC,
√ collaborazioni non più soltanto strumentali,
√ non più convergenze solo su obiettivi trasversali.
TUTTI I RDA E TUTTE LE DISCIPLINE
I traguardi di apprendimento di ciascuna competenza sono in capo tendenzialmente a tutte le discipline, al fine di garantire sia l’integrazione dei
saperi sia la massimizzazione dei contributi per un migliore perseguimento di risultati complessi che non possono essere posti in capo a singole
discipline. Rompere la separatezza delle discipline, uscire da percorsi a ‘canne d’organo’, ricomporre l’unità dei saperi, depotenziare la possibile
scorciatoia che porta ad associare singole discipline a ciascuna competenza o a ciascun ‘asse’.
E’ necessario che siano i Docenti che compongono il Consiglio di Classe a interrogarsi come conseguire al meglio i RdA. Questa operazione deve
potere valorizzare i saperi dei docenti, le loro risorse professionali, i loro punti di forza; può costituire un grande vantaggio per i docenti, per
veicolarne la carica motivazionale, per stimolare l’apporto competente e l’esempio, per sollecitare l’esercizio del problem solving.
NON
UNA VOLTA PER TUTTE / UNA PLURALITÀ DI PERCORSI EQUIVALENTI
Si ritiene che l’analisi delle competenze, la loro declinazione, l’individuazione degli apporti che le diverse discipline possono apportare (l’istruttoria,
la mappatura) e la progettazione a ritroso non debbano essere realizzata una tantum, perché le vie equivalenti verso la competenza sono molteplici e
27
perché una ‘consegna’ della mappatura a generazioni successive di docenti comporta il rischio che l’analisi e l’individuazione degli apporti
disciplinari sia fraintesa come se si trattasse di un ‘programma’ scolastico, sia vissuta acriticamente e venga assunta come percorso ‘obbligato’ e che
i docenti si misurino con ambiti di conoscenza non approfonditi, freddi, e che si sviluppi un approccio burocratico ai percorsi.
La ‘manutenzione’ annuale della progettazione (verifica, convalida) è una garanzia di aggiornamento, di mantenimento della presa sul reale, di
recepimento di risorse professionali ‘fresche’; oltre a mettere al riparo dal fascino e dalla tentazione liberatoria della rinuncia e della delega o da
interpretazioni vincolistiche.
3.1. IL CONSIGLIO DI CLASSE E LA PROGETTAZIONE A RITROSO
La base è riconducibile ad un documento (meglio se in excel) che ‘tiene insieme’ tutte le fasi:
-
evidenzia (in colonna 2) gli standard (RdA) di tutte le competenze del curricolo ele specificazioni definite dal Team dei docenti
-
riporta (in colonna 3) le occasioni di apprendimento (UdA) che sollecitano e danno evidenza delle abilità e conoscenze riferite ai diversi
standard. Ricordiamo che ciascuna UdA (cfr. il modello di descrizione dell’UdA, che richiede di indicare gli standard che vengono sollecitati)
fornisce evidenze dell’acquisizione dei risultati di apprendimento. NB. Le esperienze didattiche che perseguono le competenze/abilità standard
sono in genere più di una (così come sarà stato deciso nella programmazione didattica);
-
la parte riferita alla valutazione (colonna 4) individua le modalità di ‘prova’ che verranno prodotte. Le evidenze raccolte nel ‘Dossier
valutativo’ saranno la base (tramite il confronto delle evidenze con i parametri) per valutare la ‘collocazione’ dei singoli studenti secondo uno
dei livelli individuati e descritti
COMPETENZE
STANDARD
DOCENTI/ OCCASIONI DI APPRENDIMENTO
VALUTAZIONE
Evidenze/Strumenti
(esempi)
Giudizio (per ogni studente)
(nr/base/intermedio/avanzato)
……….
28
……..
…..
La scheda (che si presta bene ad un foglio excel) accompagna la progettazione didattica fino alla valutazione:
In fase di programmazione del CdC:
Colonna 2. Riportare l’elenco delle ‘abilità’ riferite alle competenze previste negli standard, formulate in modo condiviso e contestualizzate
Colonna 3. Indicare la modalità di presa in carico (disciplina/e, esperienze pluridisciplinari, occasioni diverse). Può essere utile indicare l’eventuale
disciplina di riferimento che cura direttamente lo sviluppo dei nuclei essenziali dell’abilità (R) e discipline con un ruolo e concorrente (C) (es. si
incaricano di esercitare l’abilità in diversi contesti). In itinere la previsione progettuale potrà subire revisioni.
Colonna 4/Strumenti. In fase progettuale, indicare attraverso quali modalità (strumenti) si intende ‘avere prova’ dell’abilità. Ad esempio:
- Osservazione durante i processi di lavoro con uso di griglia, check list, ecc.
- Valutazione del prodotto con lista di osservazione
- Peer evaluation
- Autovalutazione
- Simulazione, role playing, ..
- ….
In fase di valutazione
Colonna 4/Giudizio. Verrà espresso un giudizio di valutazione sulla base dei parametri condivisi e delle evidenze raccolte nel lavoro didattico.
UNA PROGETTAZIONE CARATTERIZZATA DUNQUE DA:
√ procedimento finalistico,
√ unitarietà dei percorsi e responsabilità collettiva di tutte le discipline, di tutto il Team dei docenti,
√ collaborazioni non più soltanto strumentali,
√ non più convergenze solo su obiettivi trasversali.
IL RUOLO DEL COORDINATORE DEL PERCORSO
Il ruolo integratore del Coordinatore del percorso è critico per la gestione dell’impatto organizzativo che il lavoro per competenze esige, soprattutto
per la collegialità che richiede lungo l’intero ciclo: la gestione dei lavori del Team dei docenti in tutte le fasi, l’organizzazione del tempo e degli
spazi, alla gestione/controllo dell’eventuale dossier del percorso, ..
29
In fase iniziale, gestendo il team dei docenti per l’avvio dei percorsi:
guida l’istruttoria delle competenze
supporta la definizione condivisa dell’architettura del percorso
condivide il format per la pianificazione del percorso
condivide formato e modalità di compilazione del Dossier del percorso di apprendimento
4. L’ARTICOLAZIONE DEI PERCORSI IN UNITA’ DI APPRENDIMENTO
4.1.
CHE COSA DICONO I DOCUMENTI NORMATIVI
A. (DPR 263/12, art.5; Linee guida 3.5). I percorsi sono progettati per ‘Unità di apprendimento’ intese come insieme autonomamente significativo
di conoscenze, abilità e competenze correlate ai livelli e ai periodi didattici, da erogare anche a distanza. Le UdA sono il necessario riferimento
per il riconoscimento dei crediti da esperienze pregresse svolte in diversi contesti e per applicare le condizioni di personalizzazione al fine di
rendere sostenibili i carichi orari (attraverso fruizione a distanza, orari e calendari, ecc.).
B. (Documento ‘10 passi verso i CPIA’, par 2.3.; Documento ‘Strumenti di flessibilità’ punto 1.13; Linee guida 3.5) Ferma restando l’autonomia
didattica organizzativa, di ricerca, sviluppo e sperimentazione delle Istituzioni scolastiche, un gruppo di lavoro promosso da MIUR ha
individuato i seguenti criteri generali per la progettazione delle UdA
- indicare competenza e conoscenze e abilità traguardate tra quelle previste per il periodo didattico
- stabilire la quota oraria relativa a ciascuna competenza
- individuare la competenza o le competenze da acquisire anche a distanza
C’È MODULO E MODULO
‘Modulo’ (diminutivo di ‘modus’ = misura, regola, modello) indica un segmento del curricolo in sé autoportante e definito, caratterizzato da una
trasparente finalità apprenditiva.
La nozione di Modulo ha avuto nel tempo diverse accezioni, risentendo della dialettica tra mutamenti in almeno ambiti: nella concezione della
conoscenza, nelle teorie dell’apprendimento e della didattica e nello sviluppo tecnologico.
Anni ‘50. L’introduzione del Modulo nella teoria e nella prassi formativa ha rappresentato dapprima l’esigenza di razionalità (introduzione di una
azione programmatoria), trasparenza, governabilità del curricolo. La modularizzazione dei percorsi ha avuto fortuna sostenuto da diverse teorie: il
comportamentismo skinneriano, la nascita della scienza cognitiva, lo sviluppo dell’orientamento tassonomico.
Una applicazione del paradigma ha avuto fortuna nel suo versante cibernetico-informatico: l’istruzione programmata, l’apprendimento assistito dal
computer.Il curricolo viene scandito in segmenti (moduli) caratterizzati da risultati di apprendimento che sono un’articolazione dei RdA previsti per
30
la conclusione; il progetto del modulo indica obiettivi, prerequisiti, precisi tempi, attività, test di verifica ‘oggettiva’, ecc. Il percorso standard
prevede una sequenza di moduli, corredati di materiali didattici, definita nei dettagli dei tempi, attività, esercitazioni, prevede anche unità di
recupero per chi non abbia conseguito i risultati e il successivo rientro nel percorso; il docente può essere sostituito dal computer, un tutor governa
l’andamento, corregge le verifiche, ecc.
Uno specifico attributo del Modulo, valorizzato e praticato diffusamente soprattutto nella formazione professionale continua (per personale
occupato), riguarda la componibilità dei Moduli nella costruzione di una varietà di percorsi formativi, la fruibilità di singoli moduli o la
patrimonializzazione nel tempo di ‘crediti’ derivanti dalla partecipazione a singoli Moduli in vista del completamento di un percorso secondo tempi
e luoghi differenti e personalizzati.
Talvolta Modulo è sinonimo di Unità didattica, più spesso l’Unità didattica è l’unità minima di programmazione e spesso i Moduli si articolano in
diverse Unità didattiche.
Pur prevedendosi moduli didattici monodisciplinari (segmentazione all’interno di singole discipline), la portata innovativa della programmazione
modulare consiste nell’offerta di moduli multi disciplinari (convergenza verso la comprensione di un fenomeno dai diversi punti di vista disciplinari
-es. ‘misura’) e interdisciplinari (coordinamento di attività finalizzate al perseguimento dei medesimi obiettivi).
Anni ’80. La delusione verso l’approccio analitico sequenziale, psicometrico, centrato sulla struttura e non sulla relazione/mediazione didattica,
porta ad abbandonare il cognitivismo meccanicistico e a sostenere concetti che vanno sotto il nome di costruttivismo (la conoscenza è un prodotto
attivo del soggetto, ha carattere situato nel contesto concreto, si realizza nell’ambito della negoziazione sociale, ..).
Nella didattica si traduce nell’esigenza di uscire dal paradigma epistemocentrico e dal frammentarismo (gli insegnamenti disciplinari che si
giustappongono senza coerenza logica), di uscire dall’apprendimento formale e astratto di una conoscenza che, non ancorata in un mondo di
significati, resta inerte. È posto in risalto l’ambiente di apprendimento, l’enfasi è sul discente, le piste percorribili sono molteplici, sono valorizzati i
saperi pregressi, gli stili e le diversità, la valutazione si allontana dalla nozione di misurazione ‘obiettiva’, ..
L’approccio costruttivista alla modularizzazione ha trovato sviluppo nella nozione di ‘Unità di apprendimento’ (UdA). L’‘Unità di
apprendimento’ è un tipo specifico di segmento didattico con precise caratterizzazioni non prescindibili che ne fanno un modello connotato da
caratteri peculiari particolarmente favorevoli all’apprendimento di competenze.
4.2. LE DIDATTICHE INTEGRATE E LA TECNOLOGIA DELL’UNITA’ DI APPRENDIMENTO
4.2.1. PER UNA NOZIONE DI COMPETENZA
31
La Comunità Europea la definisce come “comprovata capacità di utilizzare conoscenze, abilità e capacità personali, sociali e/o metodologiche, in
situazioni di lavoro o di studio e nello sviluppo professionale e personale”19?
Pellerey (2001) definisce criticamente la competenza come "capacità di mobilizzare (attivare) e orchestrare (combinare) le risorse interne possedute
per far fronte a una classe o tipologia di situazioni in maniera valida e produttiva".20 La natura della competenza, inoltre, è sempre dinamica e
processuale e, come evidenzia Le Boterf (1997), i processi di “mobilizzazione” e di ”orchestrazione” delle proprie risorse avvengono sempre in
rapporto ad un contesto specifico21.
In sintesi, le varie definizioni di competenza che si sono susseguite nel tempo ne mettono in rilievo l’anatomia, i contesti, gli indicatori.
L’iceberg di Spencer & Spencer (1993)
“Abilità”: indicano le capacità di applicare conoscenze e di usare know-how per portare a termine compiti e risolvere problemi; le abilità sono
descritte come cognitive (uso del pensiero logico, intuitivo e creativo) e pratiche (che implicano l’abilità manuale e l’uso di metodi, materiali,
strumenti).
19
Raccomandazione europea del 23 aprile 2008 sulla costituzione del Quadro europeo delle qualifiche.
Pellerey m. (2001), “Sul concetto di competenza ed in particolare di competenza sul lavoro”. In ISFOL, Dalla pratica alla teoria per la formazione: un percorso di ricerca
epistemologica, Milano, F.Angeli, 231-276.
21
Le Boterf G. (1997), De la compétence à la navigation professionnelle, Editions d’Organisation, Paris.
20
32
“Conoscenze”: indicano il risultato dell’assimilazione di informazioni attraverso l’apprendimento. Le conoscenze sono l’insieme di fatti, principi,
teorie e pratiche, relative a un settore di studio o di lavoro; le conoscenze sono descritte come teoriche e/o pratiche.
Nella spiegazione del diverso livello di performance, le abilità e le conoscenze che una persona possiede costituiscono solo la punta dell’iceberg
della competenza; al di sotto di esse si collocano componenti latenti che hanno tuttavia un essenziale rilievo rispetto al livello di performance
raggiunto.
Se le capacità metodologiche in fondo sono riconducibili alle conoscenze e abilità procedurali, che cosa sono le ‘capacità personali’ e le ‘capacità
sociali’?
Nella letteratura sono indicate diverse componenti: tra le risorse personali, motivazione, autostima, self efficacy, problem solving, resilienza,
immagine di sé, ruoli sociali, tratti di personalità, attitudini, disposizioni comportamentali, ‘negative capability’ (gestione dell’ansia, resistenza allo
stress, ..), ecc.; tra le risorse sociali: negoziare, lavorare con altri, coordinarsi, coordinare, ecc
Tra queste la motivazione: ma il cardine sta nell’intenzione che è sempre l’esito di attribuzione di senso che porta la persona ad entrare in azione;
non basta che essa sappia né che voglia né che possa: occorre che prenda forma un processo. Non si dà competenza senza questo movimento. ‘La
competenza non è nelle risorse da mobilizzare ma nella stessa mobilizzazione di queste risorse: non può dunque essere separata dalle condizioni di
messa in opera’ Le Boterf (1994)
b) i “contesti” nei quali si esprimono e si manifestano,
La competenza si esprime in contesti differenti: di studio, di lavoro, di vita.
C’è un ruolo del contesto nel favorire o ostacolare la prestazione e l’espressione delle risorse individuali, nel dare senso a ciò che la persona sa o sa
fare, nel dare valore. C’è dunque un polo dell’individuo e un polo del contesto. I contesti di prestazione della competenza sono quelli che verranno,
non prevedibili o anticipabili ora.
c) gli “indicatori” principali (in particolare, secondo la definizione europea, la responsabilità e l’autonomia dell’individuo “competente”) Cfr.
Approfondimento
4.2.2. COME SI SVILUPPANO LE COMPETENZE?
La scuola e tutto il settore della formazione ‘formale’ sono oggi sottoposte a importanti questioni, tra cui elenchiamo:
come si formano le competenze?
come si sviluppano l’autonomia e la responsabilità nell’affrontare problemi?
come si forma la capacità di mobilitare, integrandoli, saperi abilità conoscenze..?
come si può preparare d affrontare contesti ora non prevedibili?
33
In un contesto di questo tipo la lezione trasmissiva di tipo tradizionale può avere sempre meno spazio, richiedono metodologie didattiche che non
siano basate su lezioni a carattere ‘trasmissivo’: si dovrà ricorrere a situazioni in cui lo studente si percepisca come soggetto attivo del proprio
apprendimento, stimolato a riflettere partendo dalla propria esperienza e dalle situazioni reali che gli verranno presentate di volta in volta. In questo
modo potrà anche confrontarsi con il gruppo classe, “sporcandosi le mani”, produrre output autentici in situazioni di vario genere.
Le caratteristiche principali di un approccio coerente con le competenze previste in esito riconducono ad una didattica22:
-
esperienziale, di realtà,
-
attiva, che impegni lo studente nella ricerca di informazioni, nella soluzione di problemi, nella realizzazione di prodotti, utilizzi diversi tipi di
mediatori,
-
che utilizzi una pluralità di mediatori,
-
riflessiva,
-
cooperativa,
-
collegata agli interessi personali, significativa,
-
che valorizzi i saperi già posseduti dallo studente,
-
emozionale (serve curiosità, passione, ma anche capacità di controllare le emozioni, di mantenere concentrazione, di superare la frustrazione
di non riuscire, )
-
mediata dalla tecnologia, …
4.2.3. LA TECNOLOGIA DELL’UDA
a) I caratteri distintivi dell’UdA: le UdA e gli apprendimenti significativi
Le Unità di apprendimento (UdA) presentano caratteri peculiari:
22
-
si caratterizzano rispetto ad altre modalità e tipologie di segmentazione dei percorsi (moduli, unità didattiche, unità formative, …) per essere
‘finalistiche’ (organizzate sul risultato di apprendimento che si intende perseguire)
-
si caratterizzano non come ‘lezioni’ ma come ‘situazioni di apprendimento’ basate su un compito da condurre a termine, su un problema da
risolvere, su prodotti da realizzare da parte dei soggetti in apprendimento
Per approfondimenti cfr. Maria Grazia Accorsi, Insegnare le competenze, Maggioli, 2013, (parte seconda, cap. 1).
34
-
i compiti saranno il più possibile compiti reali; i problemi nasceranno da curiosità, da esigenze di soluzione reali, avranno un riscontro nella
realtà; i prodotti saranno socialmente riconoscibili (utili per qualcuno, utilizzabili nell’attività professionale, ..)
-
i percorsi dell’UdA sono flessibili, non sono preordinati, ma possono assumere andamenti differenti a seconda del gruppo, di quanto già è
noto e di quanto è invece da ricercare, approfondire, dalle informazioni mancanti, dalle decisioni assunte dal gruppo o singolarmente.
-
Il risultato trascina il percorso. I nuovi apprendimenti, gli insegnamenti, le conoscenze e abilità che saranno acquisite saranno quelle messe
in evidenza come mancanti per realizzare il risultato. Il rapporto tra traguardi formativi e unità di apprendimento non è meccanico, ma
costruttivo. L’azione didattica non è un processo di montaggio.
-
il ruolo del docente è di affiancamento al gruppo, di facilitazione per la comprensione del compito, per la definizione di un programma di
lavoro, di stimolo al coinvolgimento personale di ciascuno, alla riflessione sul sé in apprendimento. Le lezioni saranno per integrare
conoscenze, sostenere l’accostamento diretto alle fonti, …
-
la didattica è attiva, basata su apprendimento cooperativo, supportata da riflessione (su processo, risultato, modalità di apprendimento, ecc.).
L’esperienza è protagonista.
-
si fondano su ciò che gli allievi già sanno, danno valore agli apprendimenti non formali e informali
-
si prestano per gruppi di apprendimento di differente livello
-
sviluppano la responsabilizzazione rispetto ai risultati
-
consentono di mettere a fuoco ed approfondire il cammino di sviluppo degli studenti, offrendo evidenze (processo, prodotto) come prove di
valutazione attendibile (senza necessariamente sottoporre a ulteriori prove ad hoc)
L’UdA punta sull’empowerment attraverso l’attività, il lavoro collaborativo, la scoperta e la ricerca di saperi necessari per conseguire i risultati;
adotta la teoria secondo la quale l’apprendimento migliore si realizza quando i saperi di base sono sviluppati insieme alle abilità più complesse,
quando gli studenti apprendono i contenuti nello stesso momento in cui imparano a pensare, a come risolvere problemi, a come farlo con gli altri;
rappresentano la revisione di un paradigma formativo oramai anacronistico e il tentativo di sostituirlo con un modello orientato a rafforzare la
responsabilità dell’individuo e il suo progressivo divenire autonomo (‘autonomia’ e ‘responsabilità’ sono la misura della competenza secondo la
definizione EQF)
b) I caratteri distintivi dell’UdA: le UdA e le discipline
Le UdA si prestano a traguardare una pluralità di abilità, conoscenze e competenze afferenti ad ambiti disciplinari differenti che si integrano per
produrre un risultato complesso.
35
Ma possono anche avere dimensioni più circoscritte, riferite ad una disciplina o ad alcune discipline, a patto che mantengano le caratteristiche che le
fanno promotrici di apprendimento autentico. Anche Unità monodisciplinari debbono cioè riferirsi ad un prodotto possibilmente di realtà, praticare
didattiche attive, dare luogo a evidenze valutative, ecc.
c) I caratteri distintivi dell’UdA: le UdA e la valutazione
Ogni Unità dovrà consentire la valutazione degli apprendimenti ai quali l’Unità stessa è preordinata e contribuire con altre Unità alla valutazione
attendibile degli apprendimenti del percorso.
Le attività dell’UdA offrono diverse occasioni 'durante il fare' per raccogliere ‘evidenze’ riguardo all'apprendimento delle abilità e conoscenze
target. I docenti hanno opportunità di raccogliere dati sul modo di lavorare (autonomia, responsabilità, lavoro con gli altri, comprensione del
compito, correttezza delle attività svolte, …) e di esprimere giudizi sui prodotti realizzati. Si tratta di ‘evidenze’ valutative particolarmente pregiate
perché non sono astratte, perché possono facilmente essere condivise, possono accompagnare processi di autovalutazione, ecc. Solo se necessario
(se le evidenze non saranno esaustive, se non potranno dare conto dell’apporto del singolo nel lavoro di gruppo, ecc.) potrà essere opportuno
proporre prove ad hoc.
4.2.4. UN PERCORSO INTERAMENTE ARTICOLATO IN UDA
Il percorso si compone di un numero contenuto di UdA. Occorre selezionare un numero di compiti-prodotti, tali da sollecitare gli studenti a divenire
competenti, sui quali costruire progetti di UDA che tragurdino nell’insieme i Risultati di apprendimento del periodo didattico.
Le UdA saranno prevalentemente pluri/multidisciplinari
4.2.5. IL FORMATO DI RAPPRESENTAZIONE DELL’UDA
Come deve essere strutturata l’’Unità di apprendimento’ per rispondere alle caratteristiche che la connotano e per supportare le esigenze sopra
indicate (vale a dire: essere fruibile anche in parte a distanza, essere il riferimento per il recepimento di crediti formalmente individuati, ecc.)?
Il progetto dell’UdA è strumento di lavoro (utile, non burocratico); dunque può assumere la forma di rappresentazione che viene ritenuta più
funzionale agli scopi:
Coprogettazione (CdC), valutazione curricolo
Programmazione dettaglio, monitoraggio dell’andamento, revisione, valutazione
Reperimento e organizzazione risorse (strumentali, logistiche, …)
Trasparenza
36
Comunicazione (verso dirigente, colleghi, famiglie, studenti, collettività,…)
Patrimonio della scuola
Parti a distanza, crediti, mobilità fra l’offerta, ..
Formato base
Il formato di rappresentazione delle UdA è naturalmente definito dal Team dei docenti per essere ‘utile’, coerente con il modello di progettazione
adottato, con gli strumenti di programmazione e di monitoraggio, con le esigenze di comunicazione, ..
Tuttavia, ciò che non può mancare nel ‘formato’ dell’UdA riguarda:
I risultati di apprendimento perseguiti: indicazione degli ‘standard di risultato’ (competenze chiave; competenze culturali e abilità
e conoscenze) perseguiti/sollecitati tramite le attività proposte, anche al fine di evidenziare l’esaustività e la ‘copertura’ degli standard
i compiti/gli output (relazioni, manufatti, servizi, presentazioni, eventi, guide, istruzioni, ecc.)
le fasi nelle quali si articolano le attività (output intermedi, abilità e conoscenze specifiche correlate alle specifiche fasi, attività degli
studenti, strumenti, materiali, tempi, gruppo/i, docenti, i docenti/le discipline coinvolti, .). La descrizione delle fasi ha un valore anche per la
programmazione logistico organizzativa.
le metodologie didattiche (le attività degli studenti, gli strumenti, i materiali, il gruppo,..), evidenziando la qualità esperienziale della
proposta didattica in coerenza con l’apprendimento delle competenze (e non ‘solo’ conoscenze)
le discipline coinvolte (o in attività di compresenza o convergenti) al fine di monitorare la divisione dei lavori, la condivisione delle
responsabilità, le ridondanze, ..
le modalità di valutazione: le ‘evidenze’ offerte da quel segmento didattico; indispensabile per collegare l’esperienza didattica con le
evidenze offerte da quel segmento didattico e per organizzare l’‘indice’ del ‘Dossier di valutazione’
Sono poi opportunamente inserite altre informazioni, che servono per la comunicazione tra docenti coinvolti, per il patto con gli studenti, per una
riproposizione dell’attività, …
Oltre il formato base
Per le esigenze specifiche di accreditamento e di fruizione anche a distanza, il progetto dell’UdA deve potere mettere in evidenza specifiche
informazioni.
a) Per attuare strategie dei crediti
37
> Per il Credito totale dell’unità. E’ indispensabile che sia evidente in modo non equivoco quali Risultati di apprendimento vengono traguardati per
consentire di valutare la coerenza con il contenuto del credito. Più difficile può risultare l’accredito di Unità intere se l’Unità stessa è di grandi
dimensioni e traguarda una pluralità di competenze, perché il contenuto del credito può invece riferirsi a singole competenze. In caso di unità
semplici e monodisciplinari è più facile riconoscere il credito (soprattutto per le competenze che statisticamente possono essere oggetto di credito
nel caso di adulti e adulti stranieri, che possono facilmente essere portatori di competenze di lingua inglese, di informatica, ..)
> Per il Credito parziale. Il riconoscimento di un credito parziale dell’Unità può riguardare una o più fasi dell’UdA. Può essere praticato a
condizione che le Fasi siano autoconsistenti e siano indicati con precisione i Risultati di apprendimento che vengono promossi, la durata, le
discipline interessate, le evidenze per la valutazione
b) Per fruizione a distanza
> Fruizione di intere unità
> Fruizione di parti dell’unità
Valgono per la possibilità di individuare parti fruibili a distanza indicazioni analoghe alle condizioni per l’accreditamento: che diano evidenza dei
RdA, della descrizione precisa delle Fasi (RdA specifici, attività, strumenti, prodotti, durata, evidenze per la valutazione)
Una proposta di formato per la descrizione omogenea delle Unità di Apprendimento
SCHEDA SINTETICA PROGETTO
Competenza cardine
Titolo
Breve descrizione
Risultati di apprendimento
sviluppati/sollecitati
Destinatari
Prodotti/output
Discipline/docenti
coinvolte/i
38
Tempo
(di cui in Fad)
Periodo
Evidenze e relativi metodi
e strumenti di valutazione
Metodologie utilizzate
Strumenti e risorse
Eventuali altre indicazioni
SCHEDA PROGETTO OPERATIVO / FOGLIO DI PROGRAMMAZIONE
Fasi
Azioni
docente/i
Prodotti e
attività allievi
Risultati di
apprendimento competenze
e relative abilità e
conoscenze sollecitate
Evidenze e relativi
strumenti di
valutazione
Disciplina/e
Docente/i
Tempo
Risorse e
strumenti
Event.F
AD
Altre
indicaz
Indicazioni per la compilazione delle Schede
Il formato intende rispondere alla pluralità di esigenze che caratterizzano l’UdA.
A. Compilazione SCHEDA PROGETTO
Competenza cardine: in questo spazio si indica la competenza assunta come principale e come punto di riferimento per la progettazione. Tale
indicazione risulta utile sia per gli utilizzatori del Repertorio, sia in sede di pianificazione dei percorsi per garantire la totale ‘copertura’ della presa
in carico delle competenze in esito.
39
Titolo: si consiglia la scelta di un titolo evocativo, creativo, rappresentativo dell’attività svolta e che possa suscitare curiosità, interesse e
motivazione da parte degli studenti.
Risultati di apprendimento - competenze e relative abilità e conoscenze sollecitati: in questa colonna è necessario indicare le competenze
traguardate dall’intera UdA e le specifiche abilità e conoscenze sollecitate. Il riferimento unico per tali elementi è costituito dal “Repertorio delle
competenze e relative abilità/conoscenze” elaborato e condiviso dai Gruppi (le 22 Competenze culturali e le competenze chiave per l’apprendimento
permanente declinate e specificate nell’ambito dei Gruppi)
Destinatari: indicare se i partecipanti dell’UdA sono gli studenti dell’intero gruppo classe, oppure un gruppo interclasse, un piccolo gruppo, coppie
di studenti, ecc. Indicare eventualmente il target.
Tempo / Periodo: si consiglia di indicare (in ore) il tempo necessario per realizzare le attività ed eventualmente il periodo didattico in cui collocare
l’UdA (es. in fase iniziale di accoglienza, primo/secondo periodo, trimestre, semestre, inizio/metà/fine anno scolastico, mese, ecc.). Indicare in
questo spazio anche il tempo previsto per l’eventuale attività di formazione a distanza (con o senza utilizzo di TIC)
Prodotti/output: indicarne la tipologia (es. report di una ricerca, presentazione in power point, presentazione grafica, guida, intervista, questionario,
testo in lingua inglese, semplice manufatto, foglio di contabilità domestica, rappresentazioni statistiche di dati, ecc.)
Discipline/docenti coinvolti: indicare i docenti / le discipline coinvolte nella realizzazione dell’UdA. Secondo la nozione di UdA, le discipline
coinvolte saranno tendenzialmente tutte o la maggior parte
Tipo di evidenza e relativi strumenti di valutazione: in questo spazio è necessario indicare il tipo di evidenza, oltre allo strumento di valutazione
utilizzato.
- Costituiscono evidenze tutte quelle ‘prove’ (dall’inglese ‘evidence’) che testimoniano il possesso di competenze, abilità e conoscenze riferibili ai
RdA del ‘repertorio’. Possono essere considerate evidenze i prodotti realizzati (testi elaborati, fogli di contabilità, rappresentazioni statistiche di
fenomeni), i processi operativi per realizzare i prodotti e le ricostruzioni verbali che lo stesso studente fornisce durante colloqui, i processi sociorelazionali (lavoro in gruppo, discussioni, ecc.), comportamenti sociali e civici; oppure prove ad hoc (questionari, relazioni di autovalutazione,
ecc.), eventuale ‘prova esperta’.
- Tali evidenze possono essere valutate grazie a diversi strumenti di valutazione: griglie di osservazione, check list di controllo, questionari di
autovalutazione, di valutazione di pari, ..
Metodologie utilizzate: è utile indicare le modalità didattiche adottate nell’UdA. Ad esempio, lavoro in gruppo, simulazione, effettuazione di
interviste, ecc. Un elenco a cui fare riferimento per la compilazione di questo item è contenuto nei ‘Materiali di lavoro/4’ e sarà completato nel
costituendo ‘Repertorio di Didattiche’
Risorse e strumenti: è utile per la messa in opera dell’UdA l’indicazione di eventuali risorse e strumenti di supporto, quali laboratori, attrezzature
specifiche, tecnologie dell’informazione e della comunicazione, spazi esterni, ecc.
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Altre indicazioni: ulteriori informazioni integrative possono essere inserite nell’ultima riga del format (ad esempio possibili ampliamenti della
proposta base, indicazioni per la realizzazione, aspetti critici da considerare, ecc.)
C. Compilazione del FOGLIO DI PROGRAMMAZIONE
Il foglio di programmazione presenta l’articolazione dell’UdA in fasi e il dettaglio delle attività degli studenti e dei docenti coinvolti.
Fase: è necessario indicare la fase dell’UdA, tramite una denominazione, eventualmente un numero che indica la sequenza, ecc. Ad esempio: fase
di sensibilizzazione, motivazione; fase di progettazione; fase/i di realizzazione (eventualmente numerate se si tratta di una sequenza); fase di
valutazione e valorizzazione;…
Azioni docente: in questa colonna è possibile indicare che cosa fanno i docenti coinvolti nella fase (es. messa a disposizione di materiali,
definizione e illustrazione del compito, costituzione di gruppi di lavoro cooperativo, ecc.) per organizzare e facilitare le attività da parte degli
studenti.
Per le restanti colonne da compilare è invece possibile far riferimento alle indicazioni riferite alla “Scheda progetto”. Si tratta di indicare
analiticamente per ogni fase i diversi dati forniti sinteticamente nella Scheda progetto.
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ALLEGATI
PROVE UTILIZZATE NELLE INDAGINI INTERNAZIONALI SULLE COMPETENZE DEGLI ADULTI
1. DALL’INDAGINE ALL (ADULT LITERACY AND LIFE SKILLS)
Esempi di prove di misurazione del letteratismo: prose and document literacy - testi in prosa e documenti, grafici, schemi tabelle
Definizione di “letteratismo e abilità per la vita”
Letteratismo non è definibile come una specifica competenza che una persona possiede o non possiede, ma è un insieme complesso di
competenze/abilità, richieste nei diversi contesti in cui la vita adulta si realizza.
Il letteratismo (Competenza alfabetica funzionale) è definito come competenza alfabetica funzionale relativa alla comprensione di testi in prosa e
formati quali grafici e tabelle; capacità di utilizzare testi stampati e scritti necessari per interagire con efficacia nella società, raggiungere i propri
obiettivi, migliorare le proprie conoscenze ed accrescere le proprie potenzialità.
Le prove testano diverse strategie cognitive, utili per raccogliere e produrre informazione:
1. cogliere la corrispondenza tra l’informazione fornita nella domanda (informazione data) e l’informazione richiesta dall’item (nuova informazione),
2. attivare processi necessari per reperire l’informazione,
3. formulare la risposta a partire dall’informazione disponibile.
Gli item sono quindi costruiti e presentati secondo diverse tipologie riferibili ai processi cognitivi sopra indicati.
Tipologia a) Corrispondenza evidenziata (Match) chi risponde deve accoppiare uno o più elementi di informazione enunciatati nella domanda a
informazioni identiche o sinonime, contenute nel testo.
Tipologia b) L’informazione richiesta è riferita a un elemento concreto astratto.
Tipologia c) Plausibilità dei distrattori l’informazione richiesta ha una o più caratteristiche in comune con una informazione, presente nel testo, diversa da
quella richiesta.
Prose literacy- Comprensione di testi in prosa
I compiti richiesti sono: trovare l’informazione, integrarla e formulare risposte.
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Livello uno - si chiede di leggere una etichetta di medicinale per stabilire per quanti giorni, al massimo, è possibile assumerlo. L’etichetta ha un solo
riferimento al numero dei giorni che sono indicati sotto la dicitura “POSOLOGIA”.
Livello due - in un articolo, che parla della impatiens (una pianta ornamentale), si chiede cosa accade se questa viene esposta a una temperatura minima di
14° o meno. Sotto il capoverso intitolato “Come curarle” si legge “se la pianta è esposta a temperature di 12°-14° perde le foglie e non fiorisce più”. La
maggiore difficoltà rispetto al livello 1 consiste nel fatto che la frase, che precede quella qui riportata, contiene informazioni sui bisogni delle impatiens in
caso di esposizione a temperature diverse da 12°-14°.
Livello tre - viene presentata la pagina di un manuale per acquirenti di biciclette (Immagine n. 1) e viene chiesto di dire cosa si deve fare per controllare
che il sellino sia nella posizione giusta. Chi legge deve trovare la sezione intitolata “messa a punto della bicicletta”, scoprire l’informazione necessaria e
riassumerla per iscritto e garantirsi che tutte le condizioni siano state riportate.
Livello quattro - viene presentato un depliant relativo a “Il colloquio per l’assunzione”. Il lettore dovrà scrivere con “parole proprie” la differenza tra
colloquio collegiale e colloquio di gruppo.
Il lettore deve leggere una breve descrizione dei vari tipi di colloquio; per rispondere non basta trovare l’informazione e fare confronti, ma operare
deduzioni in modo da scoprire la caratteristica che distingue i due tipi di colloquio.
Anche da altre ricerche risulta che sono più difficili le domande che chiedono di mettere “a contrasto” le informazioni possedute, piuttosto che quelle che
chiedono di stabilire similitudini.
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Livello cinque - la consegna è: leggere l’annuncio fatto dall’Ufficio del Personale (Immagine n. 2) e citare “due modi in cui la CMIE (Commissione per la
Mobilità Interna ed Esterna) aiuta le persone, che potrebbero perdere il posto di lavoro a causa di una ristrutturazione aziendale”. Il compito è difficile
perché l’annuncio è concentrato su informazioni che sono differenti dalle due richieste nella domanda. È tuttavia vero che l’informazione corretta è posta
tutta nella stessa frase, ma è nascosta in una paragrafo che contiene la descrizione delle attività che il CMIE svolge per gli impiegati che vogliono
cambiare lavoro. Questo risulta essere un forte distrattore.
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Document literacy
Comprensione di documenti del tipo schemi, grafici, tabelle, avvisi, compilazione di formulari, moduli ecc
Livello uno
L’item consiste in un diagramma (Immagine n. 3) che presenta la percentuale di donne insegnanti in diversi Paesi, a ciascun Paese corrisponde una sola
cifra; la domanda è “qual è la percentuale di donne insegnanti in Grecia”.
Livello due
Si chiede di determinare l’anno in cui, nei Paesi Bassi, si è registrato il numero più basso di persone ferite dai fuochi d’artificio (Immagine n. 4). La
domanda è più difficile della precedente perché l’item rimanda a due diagrammi, uno riferito alla spesa, espressa in milioni di euro, spesi per i fuochi
artificiali, che è intitolato “Fuochi d’artificio nei Paesi Bassi”, e l’altro “Vittime dei fuochi d’artificio”.
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Livello tre
Questa domanda utilizza lo schema precedente e chiede di esprimere brevemente il legame che esiste tra le vendite di fuochi d’artificio e il numero dei
feriti.
Livello quattro
Il lettore deve esaminare due diagrammi a “torta” (Immagine n. 5), che illustrano l’utilizzo del petrolio nel 1970 e nel 1989. Si chiede al lettore di
esprimere come la percentuale di petrolio consumata per diversi usi sia cambiata nel corso del periodo indicato. Il lettore deve osservare i diagrammi,
comparare i dati e scoprire dove si determinano differenze tra le percentuali, infine dovrà formulare un enunciato che esprima i cambiamenti.
Livello cinque
L’item è una pagina, tratta da un giornale per la difesa del consumatore, che fornisce una valutazione di alcune radiosveglie. Il compito più difficile chiede
di dare il prezzo medio previsto per la radio sveglia “modello base” che ha ottenuto la quotazione più alta. Il lettore deve trovare la radio che ha la
quotazione più alta tra tre tipi di radiosveglia valutati, successivamente deve trovare un prezzo, in questo lavoro finale dovrà constatare che i prezzi forniti
sono due: il prezzo al dettaglio suggerito ed il prezzo medio.
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Esempi di prove di misurazione della numeracy: competenza matematica funzionale
La numeracy è definita come:
‘conoscenze e competenze necessarie per utilizzare in modo efficace gli strumenti matematici in diversi contesti in cui se ne richiede
l’applicazione’.
Gli item sono costruiti sulla base di quattro caratteristiche chiave, viste come fondamentali in compiti relativi a processi di ragionamento
matematico.
Tipologia a. Obiettivi/contesti: un rispondente utilizza la numeracy per rispondere o soddisfare necessità o raggiungere un obiettivo.
Tipologia b. Risposta: in situazioni reali una persona reagisce sulla base di competenze possedute e quindi è capace o non è capace di identificare
una informazione di tipo matematico che gli permette di conseguire uno scopo.
Tipologia c. Informazione matematica o statistica: una persona è in grado di quantificare aspetti della realtà in cui vive (uso del concetto di
lunghezza, area, volume, temperatura, guadagni, profitti, valori monetari e di cambio ecc.).
Tipologia d. Presentazione della informazione matematica o statistica: l’informazione può essere rappresentata attraverso oggetti concreti,
rappresentazioni dirette, simboli, formule, che modellizzano relazioni tra grandezze o variabili.
Esempi di prove per livello e tipologie
Livello uno
Si chiede di osservare una foto che rappresenta una confezione piena di bottiglie di Coca Cola e di calcolarne il numero. La confezione contiene due
piani di bottiglie, il primo piano è tutto visibile, l’adulto deve immaginare il numero di bottiglie contenute nella parte bassa che non è
completamente visibile.
Livello due
Si presenta l’immagine dell’indicatore del livello di benzina nel serbatoio di una macchina. L’indicatore ha tre tacche, quella in alto è segnata con
una P e quella in basso con una V, quella centrale non ha nessuna etichetta, la freccia segnala che il livello della benzina si trova a metà tra la tacca
mediana e quella che ha l’etichetta P; la consegna informa che il serbatoio contiene 48 litri di benzina e chiede di stabilire quanti litri di benzina
sono rimasti nel serbatoio. Il rispondente deve interpretare una immagine che rimanda ad informazioni quantitative, ma che non contiene numeri
scritti, l’unica informazione espressa in termini matematici è contenuta nella domanda; il processo richiesto è quello di convertire la posizione della
freccia sull’indicatore in una frazione e poi di fare il calcolo e rispondere con un numero.
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Livello tre e quattro
Un breve articolo di giornale intitolato “il latte materno è sicuro?” composto da un testo di due paragrafi e da un grafico che
c presenta la percentuale
di diossina nel latte materno di donne
ne del Nord Europa nel 1975, 1985, 1995, calcolata in nanogrammi/grammi di grasso.
Il testo riferisce della preoccupazione di studiosi che hanno trovato diossina nel pesce pescato nel Baltico e informa che questa
qu
tende ad accumularsi
nel latte materno. La domanda più semplice chiede di descrivere con parole proprie come è cambiata la quantità di diossina, il grafico mostra che la
l
quantità è diminuita, ma la struttura del testo tende a confondere l’adulto perché, rispondendo, deve tradurre in parole proprie
prop oppure quello che è
espresso dallo istogramma o deve riferirsi all’orientamento dei valori decimali, indicati sull’asse verticale. Una domanda più
pi difficile, fatta sullo
stesso stimolo, chiede di fare il confronto tra la percentuale di variazione del live
livello
llo di diossina tra il 1975 e il 1985 e il 1985 e il 1995, di dire quale
variazione è maggiore e di spiegare la risposta. L’informazione necessaria è contenuta nel grafico, la consegna richiede di saperla
s
trasformare e
interpretare, chi risponde deve capiree che deve esprimere il tasso di variazione in percentuale e non in valore assoluto.
Livello cinque
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L’item più difficile presentato consiste in una pubblicità secondo la quale è possibile, per un investitore, raddoppiare in sette anni una somma
investita al tasso fisso del 10% annuo. La consegna chiede di calcolare se è possibile raddoppiare una somma di €1000 investita in quel modo e
dimostrare la risposta attraverso i calcoli.
Chi risponde può fare i calcoli che vuole, ma può anche usare un “tutore finanziario”, che accompagna la pubblicità e fornisce una formula da
applicare per stimare il valore di un investimento. Tutti possono usare una calcolatrice, il compito è complesso perché richiede di procedere per
successive tappe, calcolare percentuali e fare vari tipi di operazioni. Se non si adopera
la formuletta bisogna sapere come si calcola l’interesse composto.
2. L’INDAGINE INVALSI – SAPA/EDALAB/PON
Le seguenti prove sono tratte dal progetto 1 - EdaLab PON
PROVA 1
Abilità di riferimento
Comprensione di un testo: raccogliere e produrre informazioni contenute in testo più o meno complessi, paragrafati e non;
Ordinare in una sequenza logica una serie di azioni.
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PROVA 2
Abilità di riferimento
Comprensione di un testo: raccogliere e produrre informazioni contenute in testo più o meno complessi, paragrafati e non;
Fare inferenze: decodificare e collegare fra loro in maniera consequenziale e sensata le singole parti di un testo utili per produrre una nuova
informazione.
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IL PARACETAMOLO
Legga le informazioni riportate nella pagina a fianco per rispondere alle domande che
seguono.
14. Indichi per quanti giorni al massimo è possibile assumere il paracetamolo.
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15. Qualora sia necessario fare uso di altri farmaci mentre si assume il paracetamolo, a
cosa bisogna prestare attenzione?
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PROVA 3
Abilità di riferimento
Reperire informazioni in un formato specifico: leggere e utilizzare l’informazione che viene presentata sotto forma di schemi, tabelle,
grafici, diagrammi di flusso.
MEMORIA DEL COMPUTER
Osservi il grafico e utilizzi le informazioni riportate nella pagina a fianco per rispondere alle
domande che seguono.
22. La memoria del computer occupata da dati, a quanti gigabyte corrisponde?
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