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IL PUNTO/ Puricelli: Valutazione & formazione, quo vadis?
LIBERT À DI EDUCAZIONE, QUADERNO 34
IL PUNTO/ Puricelli: Valutazione & formazione,
quo vadis?
INT .Ermanno Puricelli
v enerdì 2 8 giugno 2 01 3
Tempo di esami, eccezionale, questo fine giugno 2013. I mpegnati a sostenere prove non sono solo gli
studenti, ma migliaia di uomini e donne aspiranti all’abilitazione all’insegnamento tramite il TFA, i cui
candidati iniziali erano 115.553, gli ammessi attuali 46.886.
Come i ragazzi degli esami di licenza media e come i giovani dell’ultimo anno di scuola superiore, forse loro
alunni, devono essere valutati e sperare di essere riconosciuti abili e possibilmente arruolati. A partire da
questo dato abbiamo pensato di chiudere il numero 34 di Libertà di Educazione dialogando sul rapporto
valutazione e formazione con il prof. Ermanno Puricelli, dirigente scolastico, impegnato da anni in attività di
ricercatore e formatore, collaboratore con il CQI A (Centro per la Qualità dell’insegnamento e
dell’apprendimento ) dell’Università di Bergamo, membro del gruppo tecnico istituito presso il MI UR per
l’armonizzazione delle I ndicazioni nazionali. A lui abbiamo posto domande attorno a tre questioni. La prima:
come “ vecchi” e nuovi insegnanti sono aiutati ad imparare a valutare. La seconda: come viene valutata la
formazione in ingresso ed in itinere nel sistema scolastico italiano. La terza: quanto le pratiche valutative in
atto nelle diverse scuole caratterizzano la professionalità dei docenti.
LA FORMAZIONE ALLA VALUTAZIONE
Nel percorso format ivo di un docent e le compet enze relat ive alla valut azione si dovrebbero
collocare in posizione priorit aria per la nat ura st essa della valut azione come dimensione
fondament ale che precede, accompagna e segue ogni at t o didat t ico. Come i docent i in It alia
vengono format i alla valut azione?
Certam ente tra le com petenze specifiche della professione docente quelle relativ e alla v alutazione sono
tra le più im portanti, sia per la perv asiv ità entro l’azione didattica, sia per l’im patto che hanno sui
processi di apprendim ento e sulle relazioni scuola/fam iglia che esigono, in proposito, trasparenza,
correttezza ed equità di trattam ento. E’ per questo che, dalla fine degli anni ’7 0, il tem a della v erifica e
v alutazione è div entato un nodo centrale nel percorso form ativ o di ogni docente.
In che m odo poi i docenti italiani v engano form ati alla v alutazione è questione che richiede di essere
declinata rispetto ai div ersi ordini di scuola. Mentre non v i è dubbio che, per i docenti di scuola
dell’infanzia e prim aria, le pratiche v alutativ e sono parte integrante del piano di studi o formazioni
iniziale, ribadita durante la form azione in ingresso e in itinere, nel caso dei docenti di scuola secondaria di
prim o e secondo grado, il percorso form ativ o è più sfrangiato e occasionale, per cui non sem pre chi siede
in cattedra ha potuto fruire di una specifica form azione alla v alutazione, se si prescinde da quella
frettolosa acquisita in occasione di concorsi e/o corsi di form azione.
Si è punt at o e si punt a ancora molt o spesso a formule come l’aggiornament o (spesso t ra
l’alt ro ridot t o ad un rit o con part ecipazione più o meno obbligat oria dove insegnant i più o
meno int eressat i sembrano assist ere all’omelia dell’ espert o di t urno). È ancora valida
quest a prat ica di formazione?
La form ula dell’aggiornam ento, intesa com e attiv ità durante la quale un relatore passa in rassegna i
tem i e gli aspetti più rilev anti della v erifica / v alutazione, è indubbiam ente ancora di m olto presente
nella realtà scolastica. Si tratta però di una m odalità che può av ere un suo senso, solo se la si pensa com e
m om ento informativo, ossia com e m om ento introduttiv o o di esplorazione prelim inare di un problem a;
non si può certo pretendere che questa m odalità possa m odificare le pratiche indiv iduali e collettiv e di
v alutazione all’interno di una scuola. Per questo sono necessarie altre m odalità che puntino sulla
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sim ulazione, sulla ricerca-azione, sulla form ula del laboratorio, sull’analisi di caso, ecc. Molto
interessante e produttiv a sem bra essere in proposito la m etodica dell’analisi delle pratiche, che richiede
un atteggiam ento riflessiv o e guidato rispetto al proprio agire in situazione.
LA VALUTAZIONE DELLA FORMAZIONE
Presso ogni ist it ut o scolast ico è ist it uit o il “Comit at o per la valut azione del servizio dei
docent i”, format o, olt re che dal dirigent e scolast ico, che ne è il president e, da 2 o 4 docent i,
elet t i dal “Collegio dei docent i” nel suo seno. Il Comit at o ha il compit o di valut are l'anno di
formazione del personale docent e, riabilit are il personale docent e su loro richiest a,
esprimere parere sulla conferma in ruolo dei docent i in prova. Cosa ne pensa? Lo considera
funzionale, valido? Perché?
Il “com itato di v alutazione” è un organism o pensato per fronteggiare adem pim enti am m inistrativ o e
burocratici, più che per una v alutazione effettiv a del serv izio dei docenti. Per questa ragione è
conv ocato, di norm a, in occasione della v alutazione dell’anno di serv izio dei docenti neo im m essi in
ruolo; circostanza in cui, al di là della ritualità propria di ciascun istituto, se non si sono v erificati ev enti
straordinari o particolarm ente negativ i, si lim ita a prendere atto che un anno è trascorso, conferm ando
l’im m issione in ruolo del docente.
Per fare di questo istituto uno strum ento effettiv o per v alutare la form azione e il serv izio dei docenti
sono necessari alcuni cam biam enti: intanto, perché sia autorev ole, è im portante che la sua
com posizione sia m eno aleatoria, nel senso che dov rebbe farne parte personale specificam ente form ato
per l’assunzione di un com pito così delicato e di responsabilità; dov rebbe poi essere conv ocato più
frequentem ente e, segnatam ente, in ogni circostanza in cui studenti e/o genitori sollev ano dubbi circa
la qualità professionale dei docenti; dov rebbe av ere poi un potere sanzionatorio e d indirizzo, nel senso di
obbligare i docenti considerati carenti sotto qualche profilo a sv olgere attiv ità di form azione in serv izio
m irate. Per quanto riguarda, poi, lo specifico dell’anno di form azione, perché non richiedere ai docenti
neo im m essi, com e si facev a nelle botteghe artigiane, la m essa a punto di un “capolav oro didattico”, da
cui si possano ev incere in concreto la professionalità del docente e giudicare le sue com petenze
progettuali, m etodologiche, relazionali, ecc.
Per un docent e neo nominat o, che si t rova per la prima volt a nelle condizioni di met t ere
alla prova ciò che ha precedent ement e appreso nella fase di st udio, di t irocinio, di
preparazione al concorso e le sue carat t erist iche vocazionali, è previst o un t ut or che lo
accompagni con azioni mirat e ad int egrarsi nel cont est o esercit ando il proprio ruolo da
prot agonist a. Il t ut or, in alt re parole, dovrebbe assist ere il docent e in anno di formazione
“… per quant o at t iene gli aspet t i relat ivi alla programmazione educat iva e didat t ica, alla
proget t azione di it inerari didat t ici, alla predisposizione di st rument i di verifica e
valut azione” Cosa consiglierebbe a quest a part icolare figura proprio per aiut are il neodocent e nell’acquisizione di compet enze valut at ive?
In linea con quanto già detto a proposito del com itato di v alutazione e a m aggior ragione, anche il
“tutor” dov rebbe essere un docente realm ente esperto, credibile e autorev ole, m otiv ato a fare questo
genere di lav oro – qualità che non sem pre sono disponibili, posto che, non di rado, la designazione del
tutor è un’operazione di tipo residuale. Per aggirare questo problem a, sarebbe opportuno, per esem pio
identificare, all’interno del Collegio, docenti professionalm ente ineccepibili, oltre che capaci di
relazionarsi con i colleghi, che assum ano stabilm ente questa funzione, sia per guidare in m odo efficace i
neo im m essi in ruolo, sia anche per accogliere i supplenti tem poranei e trasm ettere loro la cultura
didattica, pedagogica e organizzativ a della scuola. Nell’ottica di una bottega scolastica, dov rebbero
essere, a tutti gli effetti, maestri di educazione e didattica.
Posto che tali figure siano disponibili, credo che il m odo ottim ale per far crescere nei nuov i docenti le
com petenze v alutativ e sia quella di v alorizzare l’esempio concreto. Intendo dire che il tutor dov rebbe
mostrare direttamente, com e si v erifica e si v aluta, ossia com e si prepara, corregge e v aluta una prov a,
relativ a ai saperi o alle com petenze, e così v ia, alla luce del norm ativ a v igente e del dispositiv o di
v alutazione deliberato a liv ello di istituto. Si tratta poi di chiedere al neo im m esso di dare corso alle
procedure esem plificate e di affiancarlo nello sv olgim ento di queste operazioni, discutendone insiem e i
m om enti critici e le difficoltà. Dunque non solo esem pio, m a anche riflessione critica sull’operato
concreto, secondo la logica dell’analisi delle pratiche. Lo stesso v ale per la progettazione didattico
educativ a nel suo insiem e. Anche qui insisterei sulla logica del rapporto maestro – apprendista avanzato.
Al t ermine di iniziat ive di formazione ist it uzionali e non, di singoli ist it ut i, di ret i di
scuole, spesso, viene propost a una valut azione del gradiment o dei part ecipant i, della
qualit à degli int ervent i format ivi e del loro impat t o anche sulle scuole. Si t rat t a – come sa –
di un’operazione condot t a at t raverso modalit à come la somminist razione di quest ionari,
l'elaborazione dei dat i sulle iscrizioni e sulla part ecipazione dei docent i e delle scuole; la
cat egorizzazione e l’analisi dei mat eriali prodot t i da corsist i e dal t eam. Quali considera t ra
quest e ot t imali? Cosa proporrebbe di diverso?
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Il problem a della v alutazione delle iniziativ e di form azione presenta, in realtà, div ersi lati: c’è il
problem a di v alutare la qualità (efficacia, efficienza, ecc.) dei form atori; quella di v alutare la qualità
dell’attiv ità di form azione (utilità, rispondenza alle esigenze dei corsisti, capacità di m odificare idee e
com portam enti, ecc.), quello della v alutazione dei corsisti (liv elli di m otiv azione, di partecipazione, di
apprendim ento, ecc.); quello della ricaduta effettiv a delle attiv ità di form azione a liv ello indiv iduale e
istituzionale.
A m io m odo di v edere, gli strum enti da lei ricordati o sono troppo m arginali ed esteriori (dati sulle
iscrizioni, categorizzazione dei m ateriali prodotti) o sono troppo centrati sulla qualità dei form atori e
delle attiv ità (questionario di gradim ento – com e se partecipare a un’attiv ità di form azione sia
equiparabile ad assistere a uno spettacolo). Se i corsi di form azione sono program m ati e realizzati per
fav orire il cam biam ento e l’innov azione nelle idee dei partecipanti e nei loro com portam enti indiv iduali
e collettiv i, allora la dom anda cruciale è un’altra: quali cam biam enti il corso ha indotto nei
partecipanti?
Posto che l’attiv ità di form azione non possa essere equiparata ad una form a di intrattenim ento, sia pure
sui generis, si tratta, allora, di m ettere al centro della v alutazione proprio gli apprendimenti effettivi dei
corsisti, in term ini di conoscenze, abilità, com petenze, atteggiam enti e v alori professionali; m agari con
un questionario o un focus group iniziale e uno conclusiv o, così da rilev are le differenze o il v alore
aggiunto apportato dal corso. Solo a partire da qui si può pretendere di v alutare obiettivamente l’efficacia
dei form atori e la qualità del corso.
In più Paesi europei sono in at t o vari modelli di account abilit y degli insegnant i in quello
che pot remmo definire formazione in it inere manifest a : dalla t radizionale ispezione
est erna individuale basat a sui processi, all’aut ovalut azione della scuola, che include la
valut azione st andardizzat a degli apprendiment i degli alunni, passando dalla valut azione
individuale int erna effet t uat a dal capo di ist it ut o. Perché in It alia quest a prat ica è
ost eggiat a e poco curat a?
Sì, in effetti, si potrebbe parlare dell’accountability com e di una sorta di form azione in itinere per i
docenti, nel senso che si tratta di pratiche che non possono non av ere a ritroso effetti sull’operato
concreto di ciascuno insegnante. Le ragioni per cui questa esigenza di trasparenza non trov a terreno
fertile in Italia sono, ov v iam ente, m olteplici. Qui posso tentare di elencarne solo alcune: in prim o luogo,
c’è una v isione distorta, direi quasi sacrale, della libertà di insegnam ento (peraltro giustam ente sancita
dalla Costituzione), quasi delim itasse un’area professionale sottratta di principio a qualsiasi diritto di
introm issione e di critica; soprav v iv e, inoltre, nella scuola italiana una cultura sindacale in ritardo
rispetto a questi tem i, che tende a leggere ogni richiesta di trasparenza com e se fosse una pesante
lim itazione dei diritti professionali dei docenti.
E poi, ancora: ci sono forti resistenze psicologiche da parte dei docenti e dei dirigenti, poco inclini a dare
conto pubblicam ente del proprio operato e a m ettersi a nudo sotto, quanto alla qualità del proprio
operato e dei risultati conseguiti. Queste resistenze, a m io m odo di v edere, sono riconducibili a due
m otiv i di fondo: il prim o è che tanti docenti , in m odo più o m eno consapev ole, si rifanno ad un m odello
professionale di ascendenza gentiliana, secondo cui per insegnare bene è sufficiente conoscere a fondo la
propria m ateria; se è così, una v olta garantita questa prem essa, quando le cose non funzionano, la
responsabilità dev e essere cercata sul v ersante degli alunni/studenti, per cui non c’è altro da
approfondire. C’è poi un secondo m otiv o più consistente, ed è da v edere nel fatto che, le poche esperienze
tentate in questa direzione (si v eda il caso della v alutazione dei dirigenti scolastici) sono parse v iziate
dall’ insignificanza degli indicatori presi in considerazione, dall’eccessiv a m acchinosità, e dai fin troppo
am pi m argini di arbitrio nella v alutazione. Prendiam o, in particolare, il caso citato della v alutazione
indiv iduale effettuata dal capo di istituto. E’ dav v ero in grado un dirigente di conoscere e v alutare
adeguatam ente l’operato dei propri docenti? Per esserlo dov rebbe essere m olto più a contatto con la
didattica di classe, con gli insegnati e con i genitori, com e ai tem pi dei “direttori didattici”, di quanto
oggi non sia possibile. Oggi, paradossalm ente, un dirigente conosce bene e direttam ente solo le “pecore
nere”, m entre di tutti gli altri dispone, per lo più, di inform azioni m ediate. Non c’è, dunque, solo il
problem a dell’accountability dell’operato di un professionista, m a anche quello di un’adeguata
v alutazione, di quanto il docente rende m anifesto circa il proprio operato. Se questo è il quadro,
chiunque v oglia im boccare seriam ente questa strada dov rebbe farlo con m olta cautela, esplicitando e
condiv idendo il m odello di riferim ento, gli strum enti, i soggetti, gli indicatori di riferim ento, le
procedure, e così v ia.
LA VALUTAZIONE "FORMANTE"
Abbiamo vist o che si può indirizzare la formazione alla valut azione e che si valut a per
formare. Ci chiediamo ora, sulla scia di alcuni st udiosi, soprat t ut t o francesi, che parlano di
valut azione formant e o dell’uso formant e della valut azione: “Quant o la prat ica valut at iva
del docent e forma o deforma” la sua azione educat iva e didat t ica? In alt re parole, “Possiamo
dire che ci si forma valut ando?"
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Abbiam o parlato poco fa di analisi delle pratiche; si tratta di un m odello di form azione che si è sv iluppato
in Francia grazie a studiosi quali Blachard-Lav ille, Fablet, Perrenoud, Altet e altri. Secondo questi
autori una delle com ponenti fondam entali della professione docente è rappresentata dalla capacità di
regolare l’interazione educativ a e didattica in classe, m ediante la giusta v alorizzazione dei feed-back di
cui si dispone. In Italia posizioni analoghe si trov ano in Bertagna (Valutare tutti, valutare ciascuno). Ciò
significa, in sostanza, che un’effettiv a regolazione dell’attiv ità di insegnam ento e apprendim ento
richiede una continua v alutazione form ativ a, la quale concerne sia le procedure im piegate
dall’insegnate, sia quelle utilizzate da uno studente durante l’attiv ità di apprendim ento. Per usare
un’im m agine, lav orare in classe è com e guidare un’auto: se in m ancanza di un costante feed-back in
auto si v a a sbattere, allo stesso m odo senza una costante v alutazione form ativ a non si può né insegnare
né apprendere in m odo efficace. In questo senso si può certam ente afferm are che “ci si form a
v alutando”.
Si parla t ant o e a volt e a sproposit o dell’INVALSI . Senza ent rare in merit o del dibat t it o
sulla sua legit t imit à e validit à, domandiamo: “Quali effet t i e quali condizioni le prove
Invalsi possono provocare nella formazione delle at t ivit à valut at ive della scuola it aliana?”
A proposto dell’INVALSI credo sia necessario riflettere, oltre che sul suo lato lum inoso, anche su quello
oscuro, che è poi quello che alim enta prese di posizioni forti persino di tipo sindacale. Non c’è dubbio che
le prov e INVALSI trov ino il loro terreno di elezione in sistem i scolastici fortem ente centralizzati e
om ologati, quali ad esem pio quello olandese o francese. In effetti, il contesto ottim ale in cui proporre
prov e standardizzate a liv ello nazionale è quello in cui si fanno le stesse cose, negli stessi tem pi e allo
stesso m odo; dov e non ci sia attenzione per i BES (coerentem ente da escludere, non da includere com e si
usa dire, perché falsano la m edia), e così v ia. Questa non è però la storia della scuola italiana che è fatta
di m ille particolarità, che è fatta di autonom ia funzionale, che prev ede Indicazioni nazionali le quali, in
teoria, lasciano am pi spazi alla progettazione curricolare; che prev ede in prospettiv a am pi spazi per la
personalizzazione dei percorsi; che ha recentem ente spostato l’asse educativ o e didattico in direzione
delle com petenze, che, com e è noto, non sono accertabili con prov e standardizzate.
Quali potrebbero essere gli effetti delle prov e INVALSI sulla nostra scuola? E’ m ia conv inzione che tali
prov e, nel lungo periodo costruiranno una scuola adatta alle loro esigenze, cioè una scuola om ologata e
uniform e - persino su scala m ondiale. Chiunque pratichi la scuola sa quanto le prov e INVALSI
condizionino, già oggi, i com portam enti didattici e v alutativ i dei docenti, e sem pre più lo faranno com e
testim onia anche il rigoglio editoriale su com e fare bene queste prov e. Se questo sia un bene o un m ale
non è questione che si possa affrontare in poche battute.
Credo però che il nostro sistem a scolastico debba sforzarsi di im m aginare sistem i di v alutazione esterni
più in sintonia con la storia e le caratteristiche della nostro scuola. Per esem pio, la qualità si può
prom uov ere più con la v is a fronte di ideali condiv isi, che non con la v is a tergo delle v alutazioni
standardizzate.
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