PEDAGOGIA SOCIALE PER EDUCATORI
MILENA SANTERINI - PIERPAOLO TRIANI
EDUCatt
Ente per il Diritto allo Studio Universitario dell’Università Cattolica
Largo Gemelli 1, 20123 Milano - tel. 02.72342235 - fax 02.80.53.215
e-mail: [email protected] (produzione); [email protected] (distribuzione)
web: www.unicatt.it/librario
ISBN 978-88-8311-542-4
MILENA SANTERINI
PIERPAOLO TRIANI
PEDAGOGIA
SOCIALE
PER EDUCATORI
MILENA SANTERINI - PIERPAOLO TRIANI
PEDAGOGIA SOCIALE
PER EDUCATORI
Milano 2007
© 2007
Università Cattolica del Sacro Cuore - diritto allo studio (I.S.U. - EDUCat)
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Questo volume è stato stampato nel mese di novembre 2007
presso la LITOGRAFIA SOLARI - Peschiera Borromeo (Milano)
INDICE
Capitolo primo
L’EDUCATORE NELL’AMBITO SOCIALE
1.1. Immagini dell’educatore............................................................................. 5
1.2. Cura di sé e cura dell’altro........................................................................12
1.3. L’educatore debole .....................................................................................16
1.4. Responsabilità verso la polis.....................................................................24
Capitolo secondo
IL DIBATTITO SULL’EDUCATORE
2.1 .La ricerca di una distinzione con altre ﬁgure .....................................29
2.2. L’identità dell’educatore tra ‘modelli forti’..........................................35
2.2.1. Prima area .........................................................................................35
2.2.2. Seconda area.....................................................................................39
2.3. La dialettica unità-molteplicità e la dialettica professionemestiere .........................................................................................................43
2.3.1. L’educatore tra unità e molteplicità...........................................43
2.3.2. L’educatore tra professione e mestiere ......................................48
Capitolo terzo
LE LOGICHE DI AZIONE EMERGENTI
3.1. Progettazione...............................................................................................53
3.2. Rete ................................................................................................................70
3.3. Empowerment.............................................................................................84
4.4. Strada.............................................................................................................95
4.5. Animazione............................................................................................... 108
3
Capitolo quarto
I CONTESTI EDUCATIVI
4.1. Case di accoglienza per bambini in diﬃcoltà................................... 125
4.1.1. Ambiente educativo e progetto................................................ 131
4.2. Comunità per adolescenti..................................................................... 134
4.2.1. Un progetto diﬀerenziato ......................................................... 140
4.3. Le comunità per tossicodipendenti .................................................... 151
4.4. Case di riposo, istituti, residenze sanitarie assistenziali................. 164
4.5. Educare sulla strada................................................................................. 174
4.5.1. L’adolescenza diﬃcile................................................................. 175
4.5.2. Violenza e rischio......................................................................... 179
4.5.3. Minori e criminalità organizzata ............................................. 188
4.5.4. Educatori sulla soglia .................................................................. 194
4.5.5. Tra i nomadi ................................................................................. 197
4
Capitolo primo
L’EDUCATORE NELL’AMBITO SOCIALE*
A diﬀerenza di ciò che comunemente si crede, forse non esiste il “buon
educatore”. È invece certo che tra le caratteristiche di questa ﬁgura vi debba
essere la capacità di comprensione e interpretazione dei diversi contesti in
cui avviene l’azione educativa. L’identiﬁcazione dell’educatore resta peraltro diﬃcile.
1.1. Immagini dell’educatore
Mentre nella tradizione pedagogica esiste una amplissima letteratura
sull’insegnante, è ben più diﬃcile individuare identità, funzioni e ruolo sociale di quelli che oggi deﬁniamo educatori.
Marrou ha sottolineato l’evoluzione semantica che ha dato al termine
pedagogo (all’inizio lo schiavo che nella società ellenistica accompagnava il
ragazzo nel tragitto da casa a scuola) l’attuale signiﬁcato di “educatore”. Egli
scrive: «questo umile schiavo esercitava nella formazione del fanciullo una
funzione più importante di quella del maestro di scuola; costui non è che
un tecnico che si occupava di un settore limitato dell’intelligenza; al contrario il pedagogo sta vicino al fanciullo per tutta la giornata, l’inizia alle buone
maniere e alla virtù, gli insegna a comportarsi nel mondo e nella vita, cosa
più importante del saper leggere e scrivere», ed ancora: «tutta l’educazione
morale è aﬃdata al “pedagogo”»1.
* Tratto da: M. Santerini, L’educatore tra professionalità pedagogica e responsabilità sociale, La Scuola, Brescia 1998, pp. 69-96.
1
H.I. Marrou, Storia dell’educazione nell’antichità (trad. dal francese), Studium, Roma
1971, p. 298. Tra i molti testi sulla ﬁgura dell’educatore, cfr. M. Groppo (a cura di), Professione educatore. L’operatore socio-psico-pedagogico, Vita e Pensiero, Milano 1994; M. Groppo (a cura di), L’educatore professionale oggi. Figura, funzione, formazione, Vita e Pensiero,
Milano 1992; D. Demetrio, Educatori di professione. Pedagogia e didattiche del cambiamen5
M. Santerini, P. Triani - Pedagogia sociale per educatori
Educatori sono stati in passato i precettori, le nutrici, i rieducatori dei
giovani delinquenti, i vigilanti nei collegi, e, in epoca moderna gli scouts, i
catechisti negli oratori, gli operatori nel campo della pedagogia speciale2.
L’immagine tradizionale dell’educatore ha ﬁnito tuttavia per corrispondere
a chi si occupa di emarginazione, handicap, devianza. Fino agli anni ’60, infatti, era impiegato soprattutto per indicare i ruoli educativi all’interno degli istituti di assistenza. In seguito, la crescita di diﬀerenziazione e di complessità della società contemporanea ha fatto nascere diverse
specializzazioni accanto alle funzioni tradizionali dell’insegnante e
dell’educatore per i ragazzi diﬃcili. Tale processo, tuttavia, è ancora in corso.
L’azione dell’educatore/educatrice è diﬃcile da descrivere, tanto da essere quasi “ineﬀabile”. Per parlarne bisogna ricorrere all’immaginario individuale e sociale, ad alcune “metafore” utilizzate correntemente.
Molti educatori/educatrici, per descrivere il proprio lavoro, utilizzano
l’immagine dell’accompagnamento. In senso metaforico accompagnare il
bambino, il ragazzo o l’adulto nel percorso della sua esistenza evoca la strada fatta insieme, l’uno accanto all’altro, al di là dei rispettivi ruoli. Nel signiﬁcato etimologico tradizionale dell’ex-ducere, invece, compare una sfumatura diversa. Si cammina insieme anche in questo caso, ma l’educatore
conduce fuori, guida gli altri: qui l’azione educativa sembra simile a quella
del pastore che guida e protegge allo stesso tempo. In questa accezione resta
to nei servizi extra-scolastici, La Nuova Italia, Firenze 1992; M. Donati, M. Maﬀetti (a cura
di), L’educatore indispensabile, Vita e Pensiero, Milano 1992; AA.VV., La formazione degli
educatori nella prospettiva della cultura degli anni Novanta, Atti del XXXIII Convegno di
Scholè, La Scuola, Brescia 1995. Inoltre P. Zaghi, L’educatore professionale. Dalla programmazione al progetto, Armando Armando, Roma 1995; P. Caspari, L’educatore professionale. Una provocazione per la pedagogia contemporanea, Anicia, Roma 1995. Nel settore
sociosanitario e dell’handicap. cfr. A. Canevaro (a cura di), La formazione dell’educatore
professionale. Percorsi teorici e pratici per l’operatore pedagogico, Nis, Roma 1991; L. Tosco,
Professione educatore. L’operatore pedagogico nel settore socio-sanitario, Franco Angeli, Milano 1994.
2
Per un panorama dal punto di vista francese, valido anche per l’Italia, sul ruolo
dell’educatore e sulle altre professioni sociali cfr. F. Le Poultier, Recherches évaluatives en
travail social, Presses Universitaires de Grenoble, Grenoble 1990, p. 27; J.L. Martinet, Les
éducateurs aujourd’hui, Privat, Toulouse 1993.
6
Capitolo primo - L’educatore nell’ambito sociale
intatta l’asimmetria del rapporto educativo, il mettersi alla testa di un
gruppo.
L’accompagnamento, invece, richiama l’idea del mescolarsi al gruppo, e
camminare insieme. Non stupisce che, tra le due possibilità, la sensibilità
attuale scelga la funzione di “accompagnare”, di accostarsi per un tratto
breve o lungo della vita di un altro, lasciando la propria via3. Si mette così in
risalto l’incertezza di tutti, la condivisione delle diﬃcoltà della vita, il valore
pedagogico del viaggio in un mondo in cui anche l’educatore va alla scoperta del futuro4. Il viaggio si eﬀettua nel mondo ﬁsico, ma allo stesso tempo è
un cammino interiore, una trasformazione, una crescita. C’è in questa accezione la risonanza dell’educazione democratica, la lezione delle pedagogie
non direttive, il riﬁuto della rigida separazione tra maestro e discepolo.
Un’altra metafora educativa è quella del servizio. Ereditata dalla tradizione ﬁlantropica e dalla pedagogia cristiana, l’immagine ricorda la dignità
dell’altro, specie se piccolo o malato o straniero, e la necessità di piegarsi per
servirlo.
Educare come dono di sé resta la convinzione etica della maggior parte
degli educatori in servizio, ispirati religiosamente. Sintesi della vocazione
dell’educatore cristiano a dare la sua vita per la crescita dei più piccoli, la
dimensione del servizio si concretizza nella vita di educatori con don Milani, don Bosco o Gandhi5.
Nella versione laica, educare nel senso di servire signiﬁca svolgere una
funzione critica nei confronti dell’ordine sociale, coltivare da parte dell’educatore una tendenza “ascetica”, prendere decisamente la parte degli
emarginati, sviluppare in modo particolare il riﬁuto del consumismo attraverso un’etica della equità e della solidarietà.
3
Alcune metafore sono in C. De Jonckeere, Images de l’éducateur, Les Èditions I.E.S.,
Genève, 1987, p. 76.
4
M.T. Moscato, Il viaggio come metafora pedagogica: introduzione alla pedagogia interculturale, La Scuola Brescia 1994.
5
Si veda in questo senso la lettera pastorale di C.M. Martini, Dio educa il suo popolo,
Centro Ambrosiano di Documentazione e Studi religiosi, Milano 1987. Sull’identità professionale dell’educatore nel senso del servizio e sulle competenze, si veda S.S. Macchietti,
“Relazione introduttiva: La formazione degli educatori nella prospettiva della cultura degli
anna Novanta”, in La formazione degli educatori nella prospettiva degli anni Novanta, Atti
del XXXIII convegno di Scholè, La Scuola, Brescia 1995, pp. 18 ss.
7
M. Santerini, P. Triani - Pedagogia sociale per educatori
L’immaginario collettivo attuale, però, anziché l’aspetto della condivisione, accentua maggiormente la dimensione di sacriﬁcio o di eroismo del
servizio. Si sottolinea sempre più la necessità di realizzazione di sé
dell’educatore e si diﬃda dell’altruismo e della prosocialità che impedirebbero di soddisfare i propri bisogni per dedicarsi a esigenze di altri.
L’educazione come vita spesa per gli altri è sempre più sostituita
dall’interpretazione di vita con gli altri. Tuttavia, in questo caso,
l’evoluzione del sentire comune non fa giustizia del signiﬁcato più profondo di questa scelta. Nel servizio non c’è tanto l’annullamento di sé, quanto
l’espressione del senso attribuito alla propria vita rispetto a qualcosa di più
importante.
Emmanuel Lévinas, ricordando la responsabilità verso il volto dell’altro
riporta all’atteggiamento dell’educatore. L’altro, diverso da me, mi convoca
e costituisce la mia identità. Di fronte all’altro io sono responsabile non
perché mi somiglia, né solo per una causa comune che unisce: «il fatto originario della fraternità è costituito dalla mia responsabilità di fronte ad un
volto che mi guarda come assolutamente estraneo»6. L’identità
dell’educatore, quindi, non è conculcata ma è realizzata nella responsabilità
verso l’altro. Il lavoro educativo, vissuto nella maggior parte dei casi davanti
al limite, all’isolamento ed alla soﬀerenza suo popolo, degli altri, si costituisce nella responsabilità e nel servizio verso di loro.
Il tecnico si occupa di riabilitare, ripristinare, restaurare, riparare quei
meccanismi che hanno subito un guasto o si sono inceppati o deteriorati. Il
meccanismo preesistente si suppone funzionante; la tecnica – è un’ulteriore
metafora – deve individuare il blocco e intervenire, interessandosi dei mezzi appropriati per raggiungere il ﬁne.
Al contrario dell’educatore centrato sul servizio, infatti, il tecnico pone
ﬁducia negli strumenti del mestiere anziché nella forza interiore o nel carisma personale. Riﬁuta di agire a mani nude, ma ripara con strumenti, utensili, tecniche, metodi, griglie, giochi, attività che garantiscono la funzionalità dell’intervento al di là della soggettività personale.
Nel campo della pedagogia speciale è la rieducazione il principale tipo di
intervento tecnico. Si rieduca un ragazzo caduto nelle maglie della legge, così
come un arto fratturato, perché possa riprendere la sua funzionalità nel
6
E. Lévinas, Totalità e inﬁnito. Saggio sull’esteriorità (trad. dal francese), Jaca Book;
Milano 1990, pp. 219 ss.
8
Capitolo primo - L’educatore nell’ambito sociale
contesto. Rieducare indica un processo di reiterazione di qualcosa che non è
andato a buon ﬁne, perché insuﬃciente o non utilizzato. Negli usi correnti
la funzione rieducativa è ormai trascurata, quanto e più di quella educativa,
in quanto evocatrice di processi di intervento “dall’esterno” che plasmano
la persona riducendola ad un ruolo passivo7. Curiosamente, analogo destino non è avvenuto per la parola formazione, che conosce una sempre maggiore diﬀusione nonostante l’etimologia che richiama chi, servendosi di
uno stampo, dà una forma predeﬁnita ad una materia inerte.
Tra le tecniche educative, Foucault ha messo in luce la disciplina delle
menti e del corpo, il controllo ed il potere esercitato dalla società. Il tecnico,
in questo modo, è anche colui che opera un “raddrizzamento”, riporta sulla
via “retta” e rimette le persone “in piedi” con un intervento riabilitativo8.
Ancora, il tecnico tenta di rendere adatti gli inadatti, modiﬁcando le personalità perché si adattino al contesto e non viceversa, rendendo possibile
l’inserimento sociale di chi è messo ai margini perché sia riaccolto.
L’educatore tecnico, in questo modo, trova irrisolta la contraddizione
tra i compiti di integrazione e quelli di rispetto della libertà, tra prendersi
“carico dell’altro e lavorare per la sua autonomia, tra spingere fuori a tentare
l’avventura della vita e tenere dentro con il consenso di tutti. Tale contraddizione è insita nei compiti educativi e incombe su tutti gli educatori, ma il
tecnico si fornisce di strumenti per risolvere i problemi, anziché sostenere la
tensione ed il diﬃcile equilibrio tra accoglienza e libertà, tra cura e spinta
all’autonomia.
Anche se nella letteratura specialistica è d’uso, criticare l’immagine eroica dell’educatore carismatico, bisogna ammettere, come scrive Chartier, che
«con gli adolescenti diﬃcili quelli che si allontanano troppo da questo
modello non sono accettati. Più l’educatore si avvicina al polo tecnocratico,
razionalista e statico, più sarà vissuto come incompetente»9. Ciò vale anche
per il lavoro con bambini, persone con handicap, tossicodipendenti o anziani. Si può aggiungere che, di fronte alle spinte aggressive, ai bisogni in-
7
P. Bertolini, L. Caronia, Ragazzi diﬃcili. Pedagogia interpretativa e linee di intervento, La Nuova Italia, Firenze 1993.
8
C. De Jonckeere, Images de l’éducateur, pp. 81-89.
9
J.P. Chartier, Les adolescents diﬃciles. Psychanalyse et éducation spécialisée, Privat,
Toulouse 1991, p. 124.
9
M. Santerini, P. Triani - Pedagogia sociale per educatori
controllati o alla diﬃcoltà di relazione la personalità stessa dell’educatore
costituisce il più eﬃcace strumento di aiuto10.
L’immagine del bricolage, usata frequentemente a proposito degli insegnanti, rispecchia la crisi attuale dell’educatore e dell’educatrice, che si rivela anche nella loro autocoscienza. Alcune ricerche mostrano come scegliere
il mestiere di educatore sia “un aﬀare di famiglia”, nel senso che fatti, episodi o caratteristiche della propria vita familiare (genitori che hanno fatto la
stessa professione, presenza di problemi tra i congiunti, etc.) spingono su
questa strada11.
Altre ricerche mettono in luce come gli educatori, per lo più giovani, in
maggioranza donne, pongano in primo piano gli aspetti di molteplicità e
cambiamento difendendosi contro ogni oggettivizzazione del loro lavoro.
Scrive Chartier sintetizzando i risultati di una ricerca: «Gli educatori mettevano avanti la quasi impossibilità di una deﬁnizione precisa e deﬁnitiva
del loro mestiere “indescrivibile”»12.
Per molti, l’educazione è la funzione naturale dell’adulto responsabile,
del buon padre (o della buona madre) di famiglia: in questo caso chi educa
non è altri che colui o colei che utilizza gli elementi della cosiddetta psicologia comune o popolare di cui si è parlato, cioè l’esperienza saggia e quotidiana
dei genitori. Per altri, invece, è un eroe rivoluzionario; per altri ancora un
semplice elemento all’interno di un complesso meccanismo sociale ed istituzionale. Si potrebbe continuare con altrettante immagini per quanti sono
gli educatori.
Posto fuori dall’istituzione rassicurante – anche se decaduta – della
scuola, dotato di scarsi strumenti, con un’identità sociale ancora in costruzione, assediato da professionalità forti come il medico o lo psicologo,
l’educatore rischia di essere superﬂuo. Né genitore, né insegnante, né medico, ﬁnisce così per tentare di assomigliare a tutte queste ﬁgure, associandovi
anche l’animatore e l’assistente sociale.Opera un bricolage tra funzioni ed
obiettivi, collocandosi nel mare aperto dell’educazione informale, protetto
solo in parte dalle strutture di accoglienza; Allo stesso tempo, c’è chi prende
10
M. Groppo, “Educazione e riabilitazione. Modello medico e modello pedagogico a
confronto, in M. Groppo (a cura di), Professione educatore, pp. 109-110.
11
A. Vilbrod, Dévenir éducateur: une aﬀaire de famille, L’Harmattan, Paris 1994.
12
J.P. Chartier, Les adolescents diﬃciles, p. 107.
10
Capitolo primo - L’educatore nell’ambito sociale
il suo posto: giudici, assistenti sociali, animatori teatrali ed altri ancora tendono ad assumere funzioni educative.
Il cammino percorso in Italia con l’istituzione del corso di laurea in
Scienze dell’Educazione per educatori professionali extrascolastici ha iniziato un circolo virtuoso di deﬁnizione della sua identità professionale. La
rivalutazione della ﬁgura dell’educatore, tuttavia, non dipende solo da un
titolo di studio, ma soprattutto dalla sua eﬀettiva rispondenza ai problemi
sociali. In questo senso si assiste ad un processo ambivalente e non privo di
ambiguità. Da una parte l’educatore diviene necessario a causa, della sempre
più diﬀusa delega e debolezza della famiglia. È stato messo in rilievo ad esempio da Remo Fornaca come l’estensione dell’extrascolastico possa essere
funzionale al ritiro della famiglia dalle sﬁde educative. Lo stesso si può dire
per quanto riguarda la scuola, in cui esiste ancora la tendenza a scindere la
sfera educativa da quella dell’istruzione, respingendo la prima all’esterno.
Ciò avviene ormai più per motivi di saturazione (gli insegnanti denunciano
una responsabilizzazione eccessiva che grava su di loro) che per cause ideologiche, salvo ricorrenti tentativi di scolarizzare il tempo libero degli alunni.
D’altro canto (ed è l’altra faccia della medaglia) la crescita dei bisogni
educativi è connessa all’espansione dei luoghi esterni, pubblici. La presenza
degli educatori in questi luoghi, nelle pieghe del sociale, soprattutto, sulla
“soglia” tra dentro e fuori, tra integrazione e marginalità, costituisce un indubbio vantaggio; anche nei servizi pubblici lentamente gli educatori stanno conquistando uno spazio.
Esiste, dunque, un rischio di banalizzazione del lavoro educativo. Tale
pericolo va contrastato realizzando un proﬁlo professionale distinto e originale in complementarità con gli altri, ma soprattutto respingendo ogni
connotazione tecnicistica (senza naturalmente rinunciare alla competenza), sottolineando, come ha scritto Vattier, il ruolo dell’educatore come agente di promozione umana, individuale e collettiva, nonché la «ricchezza
di questo mestiere, lo straordinario potenziale di innovazione e di progresso
costituito dalla sua esperienza, la sua capacità di riﬂessione, la diversità delle
situazioni sperimentali da lui vissute»13.
L’eﬃcacia dell’esperienza di vita e della maturità personale non è in contraddizione con la competenza e la capacità critica. Al contrario, la varietà
13
G. Vattier, Les tâches actuelles de l’éducateur spécialisé, Privat, Coll. Mésopé, 1977,
pp. 33-34.
11
M. Santerini, P. Triani - Pedagogia sociale per educatori
dei compiti da aﬀrontare spinge a concepire un educatore non specializzato, che utilizza contenuti e metodi non del tutto deﬁnibili a priori, capace
cioè di interpretare e comprendere i diversi contesti con rigore critico.
Chartier elabora a questo proposito tre proﬁli o modelli di educatori,
che si attraggono e si respingono all’interno dello stesso campo. I tre poli
sono costituiti dal religioso, dal tecnico, e dal politico, dimensioni apparentemente inconciliabili di un triangolo al centro del quale c’è l’educatore. Il
livello politico riguarda il riformatore sociale, quello religioso l’educatore
carismatico e militante, quello tecnico il professionista della relazione.
L’educatore “ideale” non esiste. Ma chi vive lo sforzo di comprendere la realtà sta al centro di questo triangolo, pur avvicinandosi all’uno o all’altro polo
in funzione della sua storia personale e familiare, della sua cultura e formazione14. È colui-colei che associa alla dimensione di servizio e di accompagnamento una padronanza di strumenti, anche “assemblando” diversi livelli
di intervento. L’eﬃcacia della sua azione risiede non nella carismaticità, né
nell’uso di strumenti soﬁsticati, ma nella capacità interpretativa e relazionale nel contesto, unendo osservazione critica, elaborazione approfondita degli elementi in gioco, progettualità.
1.2. Cura di sé e cura dell’altro
Tra i compiti dell’educatore vi è il contributo alla formazione della personalità, lo sviluppo dell’io, la crescita armonica del sé. Ognuno di questi
concetti corrisponde a diversi signiﬁcati, a seconda dell’ambito disciplinare
e del mondo culturale che li ha espressi, sul piano storico, psicologico, antropologico e così via. In ogni caso, l’educazione ha a che fare con il posto
dato all’individuo nella nostra società, con l’idea di realizzazione di sé e di
sviluppo della personalità. Esiste una storia dell’io, che mette in rilievo la
formazine dell’idea di individuo, a partire dalla ﬁlosoﬁa greca attraverso la
tradizione cristiana15. Numerosi percorsi di ricerca hanno tentato di ricostruire la genesi e lo sviluppo del sé, sia dal punto di vista della mentalità
collettiva che del pensiero sociologico, nonché dal punto di vista psicoanalitico.
14
15
J.P. Chartier, Les adolescents diﬃciles, pp. 113-115.
L. Dumont, Saggi sull’individualismo (trad. dal francese), Adelphi, Milano 1993.
12
Capitolo primo - L’educatore nell’ambito sociale
Si potrebbe ipotizzare che, anche per operare una ricerca intorno al proﬁlo dell’educatore, sia necessario prendere in considerazione la disputa
sull’io, il signiﬁcato attribuito a quella “invenzione” moderna ed occidentale costituita dall’individuo, tentando di valutare criticamente l’azione educativa rispetto a questo versante culturale.
Foucault ricostruisce la storia della cura di sé a partire dalla ﬁlosoﬁa greco-romana, in cui occuparsi di se stessi veniva ritenuta una delle regole fondamentali della condotta sociale e dell’arte di vivere16 . La cura è messa in
relazione alla conoscenza di sé; ma se in un primo momento occorre conoscere per esercitare sollecitudine, via via nel tempo il secondo precetto
prende il sopravvento, oscurando il primo. Nel pensiero cristiano la cura
verrà guardata con maggiore severità; secondo Foucault il pensiero moderno sarebbe erede di questa tradizione del pensiero giudaico-cristiano, che
diﬀonde la rinuncia a se stessi, la conoscenza come denuncia delle proprie
tentazioni e desideri e la necessità di essere liberi dal peso dell’io17.
Il tema, in Foucault, è assunto come ﬁlo conduttore della genesi della
mentalità collettiva, attraverso una serie di passaggi. All’inizio la cura di sé
rappresenta un’ingiunzione corrente nella filosoﬁa greca, a partire da Socrate, colui che vigila perché i suoi concittadini si preoccupino di se stessi;
in secondo luogo Foucault concentra la sua attenzione sulle tecniche, le
tecnologie, con cui si esercita questa attenzione: esercizi, pratiche, attività,
esami di coscienza, mettendo in evidenza la connessione con il pensiero e la
pratica medica.
Inﬁne, il pensatore francese aﬀerma che tutte le tecniche sono orientate
ad uno scopo: la conversione a sé, cioè ritrovarsi interiormente come in
un’oasi, una fortezza protetta dal mondo esterno. Si tende ad un’etica della
padronanza, del dominio, attraverso il puro piacere tratto da se stessi e dalla
soddisfazione della propria compagnia18.
Questo punto di vista è diﬀusamente ripreso – non certo casualmente –
nel pensiero attuale. In una società senza padri viene sentita l’esigenza di
16
M. Foucault, “Tecnologie del sé”, in L.H. Martin, H. Gutman e P.H. Hutton (a cura
di), Tecnologie del sé. Un seminario con Michel Foucault (trad. dall’inglese), Bollati Boringhieri, Torino 1992, p. 15.
17
Ivi, p. 18.
18
M. Foucalt, La cura di sé. Storia della sessualità 3 (trad. dal francese), Feltrinelli, Milano 1991, pp. 68-69.
13
M. Santerini, P. Triani - Pedagogia sociale per educatori
costruzione di un’etica laica, per alcuni da fondarsi proprio sulla base della
cura di sé. L’etica che scaturisce dalla preoccupazione per se stessi non viene
considerata una forma di egoismo, in quanto egoista è chi si occupa di ciò
che ha, non di ciò che è; la preoccupazione per sé non escluderebbe quella
per gli altri in quanto si perviene all’impegno verso l’esterno solo attraverso
l’accesso alla ragione, che mette in comunicazione universale con gli altri.
La cura di sé, in questo senso, potrebbe sostituire la responsabilità.
Oggi, quindi, la cura di sé rimane un valore, ma in senso molto diverso
dall’accezione di cui si è parlato. La sollecitudine socratica verso la crescita
interiore e la profondità di pensiero, l’amore per la propria cultura, non
sembrano al centro dell’ansia dell’uomo moderno, ossessionato – più spesso
– dal problema del possesso dei beni. All’opposto, è nelle forme più deteriori che la nostra società sembra sempre più interessata alla cura di sé. Uno
degli aspetti più signiﬁcativi è la proliferazione della dimensione terapeutica. Fin dalle origini la psicoanalisi ha costituito, ad esempio, uno degli esempi di tecnologia del sé che ha aﬀrontato le paure e le angosce dell’uomo.
La diﬀusione ormai universale della vulgata psicologica, delle attenzioni
minuziose ai propri desideri e pulsioni, sembra far parte di questa inarrestabile tendenza. La cura, anziché assumere la forma di crescita interiore,
diviene la chiusura, il rifugio dell’io minacciato dal mondo esterno. Descrivendo il mondo attuale, Lasch ha deﬁnito narcisista una società minacciata
dalla disintegrazione in cui, si potrebbe dire, predomina la cura di sé. L’io
minimo della nostra società occidentale è narcisista non nel senso che ama
se stesso, come Narciso che si specchia e si innamora di sé, ma al contrario
perché si fonde nella realtà esterna, annulla la diﬀerenziazione, fa crollare i
conﬁni tra sé e l’esterno, il mondo reale della responsabilità. La maturità
dell’identità personale si attua, dal punto di vista dello sviluppo sia psichico
sia culturale, attraverso la divisione tra interno ed esterno, tra interiorità ed
esteriorità; ciò avviene di norma nella prima infanzia, con la separazione
dalla madre. L’io immaturo, invece, a livello individuale, ma anche come
soggetto collettivo, non perviene ad operare questa oggettivazione19.
19
Per l’analisi che segue si fa riferimento a C. Lasch, L’io minimo. La mentalità della
sopravvivenza in un’epoca di turbamenti, Feltrinelli, Milano 1985; dello stesso autore, cfr.
anche La cultura del narcisismo. L’individuo in fuga dal sociale in un’età di disillusioni collettive, Bompiani, Milano 1981.
14
Capitolo primo - L’educatore nell’ambito sociale
Il narcisismo è deﬁnito dai propri interessi e desideri, subordinati al calcolo costi-beneﬁci; in questo senso, tuttavia, è il contrario dell’amore di sé,
in quanto il desiderio che non si compie in intenzionalità impedisce la formazione di una individualità socializzata. Infatti, passa in secondo piano
l’importanza della politica, del foro pubblico, esterno, delle azioni oggettive
che si compiono, e del giudizio della comunità sulla vita dei suoi membri20.
Alcuni – quello che Lasch deﬁnisce il partito del super-io – pensano che
per contrastare tale crisi occorra ripristinare l’obbedienza alle norme, la dipendenza dalla natura, e combattere ogni velleità di eccessiva libertà dell’uomo, riaﬀermando il valore dei comportamenti appresi. La critica al super-io, alla staticità delle norme e delle tradizioni culturali ereditate dalle
generazioni precedenti, è stata condotta soprattutto dalla tradizione liberale che «sta dalla parte della razionalità, del realismo, dell’io, sia contro gli
impulsi che contro l’etica ereditata»21. Altri ancora propendono verso il
narcisismo, nel senso di ritenere l’idea di individuo ormai obsoleta, e tentano di superare il dualismo con la natura, di annullare la divisione tra l’uomo
e il mondo esterno, tra persona e società attraverso una nuova fusione, una
perfetta armonia. Sono esemplari in questo senso i movimenti new age, che
tendono al recupero della dimensione immanente e olistica.
Per Lasch, sia coloro che esaltano la razionalità dell’io, sia coloro che annullano il dualismo tra l’io e il mondo, perdono ciò che vi è di valido
nell’individualismo, e cioè la tensione ed il conﬂitto. È necessario invece affermare una salda concezione dell’individualità purché nella «consapevolezza critica della natura divisa dell’uomo. L’individualità si esprime nella
forma di una coscienza colpevole, la dolorosa consapevolezza dell’abisso che
vi è tra le aspirazioni e i limiti umani»22. La risposta non è di conseguenza
nella rigidità dell’aﬃdamento ad una superiore autorità sociale, né nell’annullamento del mondo della realtà oggettiva per rifugiarsi nell’intimità, ma
nella coscienza critica su di sé e sui limiti dell’uomo.
La cura di sé ha senso soltanto all’interno della “struttura ternaria”, proposta da Ricoeur, cioè accanto alla cura dell’altro e alla preoccupazione perché vi siano istituzioni giuste: «non ci sarebbe un soggetto responsabile se
20
R.N. Bellah, Le abitudini del cuore. Individualismo e impegno nella società complessa
(trad. dall’inglese), Armando Editore, Roma 1996, p. 167.
21
C. Lasch, L’io minimo, p. 143.
22
Ivi, p. 179.
15
M. Santerini, P. Triani - Pedagogia sociale per educatori
questi non potesse stimare se stesso in quanto capace di agire intenzionalmente, cioè secondo delle ragioni riﬂesse, e se non fosse capace di inscrivere
le sue intenzioni nel corso delle cose, mediante iniziative che intrecciano
l’ordine delle intenzioni con quello degli avvenimenti del mondo. La stima
di sé, così concepita, non è una forma raﬃnata di egoismo o di solipismo. Il
termine sé è là per mettere in guardia contro la riduzione ad un io centrato
su se stesso»23.
1.3. L’educatore debole
Ci si può chiedere se anche gli educatori non siano immersi in un clima
caratterizzato dalla propensione alla cura di sé come «riduzione ad un io
centrato su se stesso», alla prevalenza della dimensione terapeutica,
all’autoesame. Va detto che oggi sempre più spesso identità, vita sociale, atteggiamenti, comportamenti, vengono posti sotto il dominio del terapeutico. Ciò avviene quando le esigenze etiche vengono subordinate ai criteri
della realizzazione personale, da aﬃdare appunto alla terapia, cioè
all’insistenza sull’espressione dell’io, alla mitigazione dei propri problemi,
insomma alla cura di sé24. Gli altri, nella visione “terapeutica”, vengono
considerati solo nella misura in cui aiutano tale realizzazione, e non come
parte della rete di rapporti, del dialogo che caratterizza lo scambio interpersonale. I legami con la polis, con la sfera pubblica, con il mondo sociale, passano di conseguenza in secondo piano25.
Le parole d’ordine dell’espressione e della realizzazione personale invadono la sfera educativa e impegnano l’educatore nella costruzione della
propria identità, in analogia con l’atteggiamento di molti genitori che vedono in ogni caso come prioritario il diritto alla propria realizzazione. Anche molti educatori considerano prevalente sui bisogni delle persone il diritto alla propria realizzazione. Ne è prova l’attenzione sempre maggiore
rivolta all’autoesame da parte dell’operatore pedagogico, testimoniata dalla
diﬀusione di un’ampia letteratura sullo stress e sui rischi derivanti da rap23
P. Ricoeur, Persona, comunità e istituzioni, pp. 78-79.
C. Taylor, Radici dell’io: la costruzione dell’identità moderna, Feltrinelli, Milano
1993, p. 616.
25
Ivi.
24
16
Capitolo primo - L’educatore nell’ambito sociale
porti ansiogeni, e l’ampliamento della ricerca nella direzione delle sue
proiezioni e aspettative.
La conoscenza di sé da parte dell’educatore è parte integrante dell’approccio interpretativo e comprensivo che abbiamo proposto. Gran parte
delle azioni, degli atteggiamenti, delle immagini che conﬂuiscono nelle scelte educative, infatti, derivano dal mondo interno e dai precedenti incontri
interiorizzati con persone signiﬁcative. Quando si educa, emergono in modo inconscio tali modelli, proiezioni, o immagini, e si tende a riprodurre le
situazioni educative che si sono vissute nella propria storia. La differenza
con l’educazione “naturale” risiede anche nella capacità di conoscenza del
peso della propria storia personale nella pratica educativa.
In questo senso non sono da trascurare i richiami all’esplicitazione dei
propri modelli di lavoro, concezioni dell’educazione e ipotesi interpretative, che rimangono per lo più impliciti. I modelli teorico-disciplinari devono
essere confrontati in quanto, più meno consciamente, agiscono già sulla
pratica, sia che si faccia riferimento ad approcci umanistici, di tipo comportamentista, ispirati alla prospettiva fenomenologica, o, più o meno compiutamente, a criteri interpretativi. Anche le abitudini di pensiero, le esperienze maturate, le consuetudini naturali, richiedono di essere espresse,
esaminate, discusse, interpretate per poter aprire il confronto ed il miglioramento delle proprie azioni educative. La formazione dei formatori, in
questo senso, si basa in larga parte sulla esplicitazione, capacità di critica e
allargamento di conoscenze pedagogiche già acquisite26.
Tuttavia, conoscenza di sé non signiﬁca orientare la propria pratica dando spazio preponderante ai propri sentimenti, immagini, percezioni. Certo,
sono innegabili i rischi di frustrazione e insoddisfazione. L’esperienza della
ricerca sulla didattica e sugli insegnanti mostra che una maggiore conoscenza dei meccanismi psicologici, delle potenzialità della comunicazione verbale e non verbale, dei modelli etici di riferimento ha prodotto un miglioramento dell’insegnamento. Il rischio di bruciarsi, tuttavia, sia nel lavoro
educativo che didattico, va aﬀrontato raﬀorzando le motivazioni ed il signiﬁcato che scaturisce dal dialogo e dall’aﬀettività matura, imparando a cono-
26
Cfr. P. Zaghi, L’educatore professionale, pp. 30-33; M. Venturello, L’educatore e la
conoscenza di sé nella relazione educativa, in «Animazione Sociale», 8/9 agosto-settembre
1994, pp. 47-52.
17
M. Santerini, P. Triani - Pedagogia sociale per educatori
scere i propri limiti e a sostenere la tensione tra la realtà e il progetto, non
“ricaricandosi” o creando artiﬁcialmente una distanza nelle relazioni.
La tendenza attuale di parte della pedagogia a virare verso la clinica, da
una parte esprime la necessità di aprire all’educazione il campo del rapporto
con il “cliente” che ha bisogno di aiuto, dall’altra rischia di accentuare
l’aspetto puramente terapeutico di cui si è parlato. Molte nuove tendenze
della cultura della formazione soprattutto nel campo degli adulti – si collocano sul ﬁlo del rasoio che vede da una parte l’attenzione all’individuale al
percorso di vita, all’idiograﬁco; e dall’altra una preoccupante mancanza di
obiettivi e di ﬁnalità a parte quelli della generica realizzazione di sé.
L’assimilazione al modello terapeutico avviene anche nella quotidianità,
nella divisione dei ruoli professionali all’interno del lavoro d’équipe (dove
l’educatore rappresenta l’anello debole), nella diﬀusione di modelli ripresi
dalla pratica psicologica: dinamiche di gruppo, case-work, simulazioni. È
noto che il ruolo dell’educatore mostra, come si è detto, una dipendenza e
un rischio di appiattimento da modelli culturali e professionali più forti,
come quello medico27. Groppo ha messo in luce come quest’ultimo implichi il processo che va dalla diagnosi clinica alla prescrizione di una terapia
per la soluzione del caso, mentre l’intervento educativo «è centrato sul
rapporto interpersonale tra l’educatore e l’educando, in un tempo lungo e
continuativo e con una consistenza quotidiana molto rilevante, ﬁnalizzato
ad una progressiva maturazione personale», concludendo che la diﬀerenza
sta proprio nella qualità del rapporto, nella sua durata e nella sua ﬁnalità28.
Anche nella pratica educativa si tende a riprodurre l’atteggiamento terapeutico, e cioè un rapporto «tipicamente distante, circoscritto e asimmetrico»29. L’asimmetria è un elemento fondamentale nell’azione educativa, in quanto consiste nell’azione anticipatrice, nel tempo e nella
progettualità, da parte dell’educatore30. Chi educa non ha una superiorità
di status, ma anticipa, progetta, propone: ed in ciò risiedono il valore ed il
senso dell’asimmetria. Nella visione terapeutica, tuttavia, l’asimmetria com27
La diﬀerenza tra il modello psicoterapeutico e quello educativo è in L. Pati,
L’educazione nella comunità locale. Strutture educative per minori in condizione di disagio
esistenziale, La Scuola, Brescia 1990, pp. 254 ss.
28
M. Groppo (a cura di), Professione educatore, pp. 101-102.
29
R.N. Bellah, Le abitudini del cuore, p. 161.
30
M. Postic, La relazione educativa, pp. 120-121.
18
Capitolo primo - L’educatore nell’ambito sociale
comporta la “neutralità” di chi cura, l’intervento misurato e calcolato,
l’enfasi sull’ascolto, ponendo in secondo piano lo scambio,
l’incoraggiamento, il consiglio, la correzione, il dissenso.
La distanza costituisce un elemento di diﬃcile integrazione nella relazione pedagogica, costruita sull’empatia, la partecipazione, la relazione ravvicinata. Ancora, lo stesso si può dire del rapporto circoscritto, tipico della
pratica terapeutica o psicanalitica o medica, in cui il medico (o terapeuta)
cura il “paziente” per un periodo di tempo limitato, fuori dal suo ambiente
di vita, con regole preﬁssate, in un ambiente particolare, su argomenti speciﬁci. L’educatore, al contrario, vive la quotidianità, la condivisione
dell’ambiente di vita e soprattutto l’interpretazione e l’azione dentro il contesto anziché in un ambiente terapeutico predeterminato, contemperando
dimensione sociologica (cioè i riferimenti territoriali), con quello psicologico e pedagogico31.
Come è stato individuato in un documento elaborato da un gruppo di
esperti per fare il punto sull’identità professionale dell’educatore, le sue caratteristiche distintive e speciﬁche sono la «condivisione della vita quotidiana» e da stimolazione e valorizzazione delle risorse personali e del contesto familiare dei soggetti, oltre che di quelle del territorio; dell’attivazione
di processi di cambiamento nella prospettiva di una costruzione della comunità locale, in un’ottica preventiva e promozionale da un lato, compensatoria e integrativa dall’altro»32.
L’atto educativo, a diﬀerenza dell’azione terapeutica, didattica o sociale,
si iscrive nella pratica quotidiana, domanda di essere individualizzato per
contribuire a costruire l’identità della persona e si inserisce in una dimensione sociale. Anziché oﬀrire o scambiare valori d’uso, reca nella relazione
valori “simbolici” come autostima, rappresentazione del mondo,
l’autonomia33. La situazione che rende molto particolare l’azione educativa
è la condivisione di un vissuto quotidiano attraverso la mediazione di molti
31
C. Scurati, “La ﬁgura dell’educatore professionale”, in M. Groppo, L’educatore professionale oggi, p. 37.
32
Centro Studi E Formazione Sociale “Fondazione E. Zancan”, L’educatore professionale, in «Animazione Sociale», 8/9, agosto-settembre 1996, pp. 16-26.
33
D. Demetrio, Lavoro sociale e competenze educative. Modelli teorici e metodi di intervento, La Nuova Italia Scientiﬁca, Roma 1988, p. 40.
19
M. Santerini, P. Triani - Pedagogia sociale per educatori
piccoli atti e l’impegno in un qui e ora con il giovane, la famiglia e il suo
ambiente34.
Il Sé terapeutico poggia su «una considerazione dei rapporti interpersonali centrati sullo scambio contrattuale, stabilito nella comunicazione e
nella negoziazione, e fondato sulle responsabilità ultime di ogni uomo e di
ogni donna solamente verso se stessi», cioè su una forma particolare di
«contrattualismo»35.
Negoziazione e contrattualismo rappresentano concetti operativi anche
in campo pedagogico. Costituiscono le basi delle pedagogie di stampo rogersiano, che hanno aperto alle pratiche educative le porte dell’ascolto empatico e dell’accoglienza dell’altro. Nel campo dell’educazione degli adulti
la loro partecipazione alla loro formazione rappresenta il punto cardine della ﬁlosoﬁa formativa. Huberman, sulla scorta dei lavori di Kidd, ha elaborato ad esempio in chiave contrattualista alcune ipotesi fondamentali che devono guidare l’educazione degli adulti:
– aﬃdare agli adulti la responsabilità della loro istruzione;
– l’insegnamento deve essere basato sulla realtà quotidiana e su esperienze
signiﬁcative strettamente legate al suo quadro sociale;
– i programmi devono essere basati su obiettivi signiﬁcativi, che l’adulto
può scegliere; gli obiettivi della formazione non devono contrastare con
progetti di sviluppo dell’adulto;
– occorre prendere come punto di partenza la competenza reale
dell’adulto;
– il formatore non deve creare una situazione di ricezione passiva; la relazione formatore/discente deve essere rispettosa, perché l’adulto non la
avverta come minaccia al sé e attui quindi una resistenza al cambiamento36.
La pedagogia del contratto rappresenta un opporto nuovo e imprescindibile nel panorama dell’educazione degli adulti e dell’istruzione scolastica,
a causa dell’importanza accordata alla partecipazione nel processo formativo. Tuttavia oggi si assiste anche ad uno svuotamento dei suoi molteplici
signiﬁcati, ﬁno a generare soprattutto le parole d’ordine di una certa for34
J.L.Martinet, Les éducateurs aujourd’hui, p. 110.
R. Bellah, Le abitudini del cuore, p. 169.
36
A.M. Huberman, Gli adulti imparano?, in «Quaderni dell’Istituto R. Owen», Milano, 1984.
35
20
Capitolo primo - L’educatore nell’ambito sociale
mazione di tipo aziendale, che, pur costituendo a tutti gli eﬀetti un mercato
in forte espansione, presenta anche una «miseria culturale e eﬀettiva inanità operativa»37.
Contrattualismo, negoziazione e transazione, come ha osservato Postic,
costituiscono aspetti importanti della relazione educativa, soprattutto nella
scuola. Indicano la possibilità da parte di bambini, adolescenti e adulti di
partecipare a pieno titolo e come parte attiva al dialogo educativo. Nella
transazione è messo in evidenza soprattutto il vantaggio che la persona da
educare (in particolare l’alunno) pensa di ricevere stabilendo in anticipo
condizioni dello scambio con l’insegnante. Il contratto, di conseguenza, è
una metodologia pedagogica estremamente rimotivante nei confronti di
bambini e ragazzi in diﬃcoltà o che hanno avuto esperienze negative in
campo scolastico e che possono far valere le proprie ragioni nei confronti
degli adulti. Nel contratto è messa in rilievo la reciprocità, la scelta di regole
che guidino il rapporto permettendo alle parti di ottenere ciò che desiderano dall’altro (ad esempio ascolto e giustizia da parte degli insegnanti, partecipazione e disciplina da pate degli alunni)38.
È stato tuttavia osservato che la contrattazione, sul piano educativo, ha
anche altri scopi. Come ha messo in rilievo Postic, commentando le ricerche di J. Filloux, attraverso di essa le parti stabiliscono le regole del rapporto, diritti e doveri reciproci, ma soprattutto si tutelano da ogni incertezza
deﬁnendo i limiti da non oltrepassare. Il contratto costituisce una difesa
dalle possibili aspettative dell’altro e sposta la relazione su un piano impersonale. Così il rapporto di diritto “maschera”gli aspetti di dominio e potere
presenti in ogni relazione educativa, sotto un’apparenza puriﬁcata da ogni
conﬂittualità39.
Questa analisi basata sul potere non viene qui richiamata allo scopo di
annullare l’asimmetria del rapporto educativo, specie nel caso dei bambini,
con la relativa conclusione di considerare ogni rapporto come manipolazione; tale tendenza radicale è già stata ampiamente discussa negli ultimi
37
R. Massa, Educare o istruire, Unicopli, Milano 1987, p. 27. Sul rapporto tra educazione e formazione, cfr. R. Massa, “La formazione oggi come campo di interventi e di saperi: il rapporto con la pedagogia”, in F. Gambi, E. Frauenfelder (a cura di), La formazione.
Studi di pedagogia critica, Unicopli, Milano 1994, pp. 285-303.
38
M. Postic, La relazione educativa, pp. 122-138.
39
Ivi, pp. 131-132.
21
M. Santerini, P. Triani - Pedagogia sociale per educatori
decenni, a partire dalle ricerche della pedagogia istituzionale, delle tesi descolarizzatrici, e così via. Si vuole invece porre l’attenzione sulla funzione di
controllo presente anche nei rapporti “paritari” o contrattuali. La partecipazione dell’altro (tanto più se adolescente, giovane o adulto) è indispensabile; ma la contrattazione anticipata, la ﬁssazione di regole, la negoziazione
dei rispettivi ruoli non devono costituire una difesa, da parte
dell’educatore, nei confronti delle attese di personalizzazione, attenzione,
aﬀetto, coinvolgimento dell’altro. È debole non l’educatore che instaura
una dinamica educativa partecipata ed attiva, ma quello che si nasconde davanti all’imprevisto.
Un altro tipo di ruolo assunto frequentemente da insegnanti e educatori
è quello di mediazione. Si tratta di un compito necessario nella complessità
delle situazioni e del contesto; tuttavia l’educatore non è necessariamente
ostaggio della complessità. La società attuale, nella sua multiformità, presenta all’interno legami deboli e allentati. La crisi della famiglia e delle istituzioni tradizionali come la scuola, la labilità delle appartenenze in un
mondo sempre più allargato, la proliferazione dei mass media che permettono la comunicazione a distanza conﬁgurano un quadro di rapporti tenui
e diﬀerenziati. Il nuovo tipo di società, in cui si trovano molteplici e diversi
tipi di relazioni, crea la necessità di un educatore che sappia gestire la complessità.
Molti contesti educativi presentano, in scala, la stessa situazione di sistema a “legame debole”, caratterizzata cioè da precarietà, indeterminatezza, temporaneità40. Se si escludono le istituzioni totali come i vecchi collegi
o i carceri, gli altri contesti (in particolare i servizi sociosanitari) possono
presentare una mancanza di chiarezza nel rapporto tra mezzi e ﬁni, a causa
delle diﬀerenze tra le persone impegnate, a diﬀerenze interne come
l’incertezza sul proprio ruolo, o esterne, nell’ambiente sociale. Di conseguenza pongono alla persona il problema di rideﬁnire continuamente il
proprio ruolo e le proprie funzioni in una situazione che presenta molte variabili, senza soccombere di fronte alla complessità41.
L’educatore, in questa concezione, diviene il “nodo” della rete costituita
dalle relazioni sociali, parentali, aﬀettive in un determinato sistema. Egli si
40
O. Liverta Sempio, “Il lavoro dell’educatore nei sistemi di relazione”, in M. Groppo
(a cura di), Professione educatore, p. 132.
41
Ivi, pp. 135 ss.
22
Capitolo primo - L’educatore nell’ambito sociale
trova spesso a dover eﬀettuare un lavoro di sintesi, il punto di incontro di
numerose aspettative ed esigenze, divenendo l’interfaccia che permette a
due mondi – la persona da educare e la società – di comunicare.
Il lavoro sociale di rete, i cui principi sono stati elaborati in Italia sulla
base degli studi anglosassoni, apre all’assistente sociale un ruolo di attivatore delle risorse della comunità42. L’operatore, e queste indicazioni sono valide anche per l’educatore, ha il compito di integrare il mondo dei servizi
formali con quelli informali (famiglia, parentela, rapporti amicali, vicinato),
superando la separazione tra competenza specialistica e capacità umana di
appoggio, sostegno, cura. Non si tratta di scegliere tra il lavoro sul caso o
quello sulla comunità, ma incrementare la comunicazione e agire sulla comunità attraverso i singoli e sui singoli attraverso la comunità43.
Alcuni principi del lavoro di rete possono arricchire il quadro
dell’identità dell’educatore: in primo luogo quello appena enunciato di integrazione tra intervento tecnico e intervento umano, separati dalla logica
burocratica che vede i servizi socioeducativi strutturati e competenti, mentre quelli informali, come la famiglia e la comunità, inabili. Questo pregiudizio, nato dallo sviluppo del Welfare state in forma autoreferenziale, impedisce di sfruttare le risorse del contesto sociale44.
Una seconda dimensione messa in rilievo nell’ottica del lavoro di rete è
quella della reciprocità, ossia della possibilità di scambio, e non solo di ricezione passiva, da parte delle persone aiutate. Il termine “utente” utilizzato
nel servizio sociale, e purtroppo in molti casi anche dagli educatori, è scorretto sotto vari proﬁli; ma lo è soprattutto in quanto mette in luce solo la
situazione di bisogno e di carenza di risorse delle persone, dimenticando la
forza, la dignità personale, l’esperienza, l’aﬀettività che le persone possono
dare e non solo ricevere45.
Tuttavia, assimilare tout court il lavoro di rete all’interno del lavoro educativo senza veriﬁcarne gli obiettivi rischierebbe di trasformare l’identità
dell’educatore. I compiti di mediazione, infatti, non esauriscono il suo pro42
F. Folgheraiter, Operatori sociali e lavoro di rete. Saggi sul mestiere di altruista nelle società complesse, Edizioni Centro Studi Erickson, Trento 1990; si veda anche L. Sanicola (a
cura di), Reti sociali e intervento professionale, Liguori, Napoli 1995.
43
Ivi, pp. 176-77.
44
Ibidem.
45
Ivi, pp. 188-189.
23
M. Santerini, P. Triani - Pedagogia sociale per educatori
ﬁlo, in quanto rimane centrale la dimensione del rapporto interpersonale
intenso, interpretato, storicizzato, la capacità progettuale, e la funzione critica, nei confronti dell’ambiente sociale a livello micro e macro. Come, la
scuola ogni contesto educativo extrascolastico, sia un centro, una comunità
o la strada, è un campo dove si aﬀrontano/confrontano forze sociali, diverse, visioni del mondo, culture, modi di pensare, agire e parlare condizionati
dall’inﬂuenza, del proprio ambiente di provenienza. In questo senso
l’educazione non è neutrale, ma critica, in quanto è consapevole del “marchio” sociale e culturale delle situazioni.
La presenza dell’educatore, la carattetistica del suo lavoro concreto e
quotidiano accanto alle pesone, la ricerca di signiﬁcati per la loro vita crea,
come scrive Olga Liverta Sempio, un «legame “forte” anziché “debole”, su
più piani, da quello della vicinanza anche ﬁsica a quelli del coinvolgimento,
della durata, della signiﬁcatività in rapporto al lavoro»46. All’interno di un
sistema a legami deboli l’intervento educativo deve presentare caratteristiche “forti” non per eludere la complessità o cercare di dominarla, ma per
aﬀrontare con strumenti originali l’ambiguità, (contraddittorietà e fragilità,
dei rapporti umani e delle caratteristiche organizzative nei contesti in cui
lavora. Infatti, la mediazione diviene un’operazione ﬁne a se stessa quando
non si stabilisce un obiettivo comune di intervento sulla realtà che riconduce ad una reponsabilità qualiﬁcabile come politica.
1.4. Responsabilità verso la polis
Il mondo terapeutico ideale ﬁn qui descritto anche nelle sue espressioni
educative, è senza politica e quasi senza comunità47. In realtà questi due
ambiti di relazione costituiscono la dimensione essenziale per la costruzione dell’identità del singolo. Mentre si ammette facilmente che le persone
hanno bisogno di legami, amicizie, impegno, in una parola di una comunità
di vita in cui lavorare ed impegnarsi, allo stesso tempo, come ha scritto Bellall, «proprio il linguaggio dei rapporti terapeutici sembra togliere ogni
46
O. Liverta Sempio, “Il lavoro dell’educatore nei sistemi di relazione”, in M. Groppo
(a cura di), Professione educatore, 152.
47
Un quadro di tale tendenza nella società americana è in R. Bellah, Le abitudini del
cuore.
24
Capitolo primo - L’educatore nell’ambito sociale
possibilità di altri rapporti che non siano quelli guidati dall’interesse personale»48. La comunità sociale, così come la famiglia, rappresenta secondo
questa visione un luogo di dare-avere, dove esprimere e soddisfare i propri
bisogni, un rimedio temporaneo contro la solitudine.
Oltre all’enfasi sul sé – sempre più spesso deﬁnito come Sé – sono dunque le dimensioni sociali e politiche che appaiono trascurate in una società
(e in un’educazione) di tipo narcisista. È inclinata verso la dimensione terapeutica la società che vive un’inﬂazione della psicologizzazione, cioè la
trasformazione di un problema che andrebbe deﬁnito storicamente, socialmente e politicamente in una situazione il cui senso si esaurisce nella
dimensione psicologica49. Non si vuole naturalmente mettere in questione
l’uso corretto della psicologia, ma discutere l’eccesso di codici individualizzanti applicati a situazioni che possono essere descritte, spiegate ed aﬀrontate a livello di sviluppo economico, caratteristiche sociali, tradizioni antropologiche e così via50.
Anche l’approccio educativo sembra progressivamente voler fare a meno, della politica e della comunità. La società viene assunta come sfondo,
un contesto che a volte viene tratteggiato dagli educatori esclusivamente
come scenograﬁa su cui si svolge l’azione. La dimensione sociopolitica, come hanno messo in rilievo molte ricerche nell’ultimo decennio, spaventa
soprattutto i giovani a causa della complessità. L’educazione si fa terapeutica e si allontana dalla funzione critica, tentando di occuparsi esclusivamente dell’individuo. L’attenzione per il piano storico e sociale, invece, conduce
a leggere la realtà non soltanto in base a ciò che è percepito soggettivamente
dalla psiche.
Nessun intervento educativo è mai neutrale rispetto alle visioni di società assunte – anche implicitamente dall’educatore e veicolate attraverso
l’azione, il comportamento, il linguaggio. L’assunzione del livello sociopolitico consiste nell’esplicitazione, da parte dell’educatore, della sua visione di
società e di una scelta di trasformazione dei rapporti sociali all’interno del
lavoro di comprensione, in un progetto per la persona e per la società sulla
48
Ivi, p. 181.
Tale rischio è evidenziato in R. Castel, Verso una società relazionale. Il fenomeno “psy”
in Francia (trad. dal francese), Feltrinelli, Milano 1982, p. 38.
50
Ivi, p. 44.
49
25
M. Santerini, P. Triani - Pedagogia sociale per educatori
base dell’etica ternaria di Ricoeur: stima di sé, dell’altro in istituzioni giuste51.
Infatti l’educazione stessa, come fenomeno intersoggettivo, si colloca nel
campo dell’etica52. Si tratta di un compito politico, di interesse per la polis,
per la convivenza umana ed è essenzialmente un compito di responsabilità,
come indica ancora una volta il pensiero di Ricoeur. Secondo il ﬁlosofo
francese, la responsabilità non consiste infatti nell’indicare se stessi come
autori dei propri atti (sarebbe poco), ma è rivolta verso l’altro e verso il futuro.
La capacità di essere responsabili diventa attuale e reale, viene risvegliata,
soltanto dal richiamo dell’altro. Il Volto dell’altro, nell’etica di Lévinas, si
impone e mi costituisce. Come ha scritto Simon, attingendo al pensiero di
Lévinas e Ricoeur, «la responsabilità così come si presenta, suppone dunque un’alterità (quella dell’altro), un’ingiunzione ed un appello che emanano dal “volto” dell’altro e iniziano il percorso etico»53.
Ma la responsabilità non è soltanto verso l’altro come singolo, nella vita
privata, cioè quella che Ricoeur deﬁnisce la «relazione corta» verso il prossimo; essa consiste anche nella «relazione lunga», che considera le implicazioni economiche, sociali, politiche, istituzionali54. È questo lo spazio della
politica, il “terzo” verso cui si attua la corresponsabilità del singolo. Non si
può concepire una relazione intersoggettiva indipendentemente dalla terza
istanza delle regole sociali. L’altro non è soltanto il prossimo, ma anche il
socio: «in questo ordine di realtà, il rapporto dell’uomo verso l’uomo è indiretto e passa attraverso la mediazione oggettiva delle istituzioni, delle leggi, del diritto. L’altro è incontrato, non nell’epifania irriducibile del suo volto, in quello che ha di unico e di ineﬀabile, ma nell’anonimato di strutture
impersonali: il prossimo si nasconde dietro il socio». E ancora «la relazione
corta ha bisogno del sostegno e della protezione della relazione lunga. A sua
volta, quest’ultima ha bisogno di essere rigenerata continuamente dalle energie della prima per evitare l’oggettivizzazione spersonalizzante
51
P. Ricoeur, Persona, comunità, istituzioni, p. 90.
M. Hellemans, Senso o non senso di una pedagogia cristiana, in «Pedagogia e Vita»,
1, 1992, pp. 7-17.
53
R. Simon, Ethique de la responsabilité, Les Èditions du Cerf, Paris 1993, p. 63.
54
Ivi, pp. 71 ss.
52
26
Capitolo primo - L’educatore nell’ambito sociale
dell’istituzione e della legge, e la riduzione del soggetto all’anonimato dei
rapporti tecnici, sociali, politici»55.
La responsabilità dell’educatore, quindi, non è soltanto nella relazione
interpersonale, ma nell’ampliare la sua attenzione ai processi collettivi guidati dalle norme della vita civile. L’“educatore politico” è colui che associa,
nella distinzione di Weber, l’etica della convinzione (la forza dell’ideale,
l’utopia) a quella della responsabilità (attenzione dell’eﬃcacia e le conseguenze degli atti), l’amicizia e la giustizia, individualità e interessi collettivi,
utopia e realismo56.
La responsabilità si attua verso «il richiamo venuto dal fragile». Il fragile è tale per debolezza naturale o è minacciato dalla violenza storica. Fragili
sono gli individui, i gruppi, le comunità, l’umanità stessa, e in particolare
l’infanzia, le persone che soﬀrono, deboli, isolate, anziane. Ma anche la
convivenza umana è fragile57. Fragile è anche ciò che è minacciato dalla violenza storica, è ciò che viene dimenticato, e di conseguenza l’educatore ha
anche un compito di memoria.
La politica è altresì agile, perché si innesta all’incrocio tra due dimensioni: una orizzontale, che riguarda la convivenza tra gli uomini, e una verticale, che fa riferimento alla gerarchia, all’autorità, al potere58. Tra le due
dimensioni esiste una contraddizione, e allo stesso tempo l’una degenererebbe senza l’altra. L’educazione, in questo senso, può essere considerata
politica in quanto collegata alla dimensione orizzontale, al voler-vivereinsieme dei cittadini ed è qui che crea risorse, mette in campo progetti ed
energie, per sostenere e motivare la convivenza.
Le implicazioni pedagogiche di questa impostazione sono chiare.
L’azione educativa non è un intervento sull’altro, ma insieme all’altro sulla
realtà. Questo avviene in un triplice senso: da una parte l’orizzonte sociale e
politico rientra nella responsabilità di chi educa, è iscritto nella sua stessa
azione.
A partire dalle relazioni vere ed autentiche che si creano con le persone
viene assunto anche il loro contesto di vita e gli aspetti regolativi e normativi della vita sociale. In questo modo gli educatori divengono agenti di cam55
Ivi, p. 154.
Ivi, p. 74.
57
P. Ricoeur, Persona, comunità, istituzioni, pp. 108-109.
58
P. Ricoeur, La critica e la convinzione, Jaca Book, Milano 1997.
56
27
M. Santerini, P. Triani - Pedagogia sociale per educatori
biamento, promotori di trasformazioni sociali, non solo nell’ambito del
territorio, ma anche in un contesto più vasto.
Inoltre, educare signiﬁca rendere responsabili verso l’altro e verso la società, indicare la presenza del prossimo e del terzo costituito dall’ordine sociopolitico. Ciò vale per l’educazione del bambino che cresce in una comunità di vita, per il ragazzo diﬃcile che apprende a rispettare la legge, ma
anche per adulti o anziani che apprendono non solo la cura di sé, ma soprattutto la cura dell’altro, restituendo dignità e signiﬁcato alla loro esistenza.
Inﬁne, l’educazione aperta al contesto ed all’azione civile, sociale e politica, crea ciò che Gadamer ha deﬁnito una «fusione di orizzonti», ovvero
la capacità di incontrarsi tra persone diverse e lontane a partire da uno scopo comune. È il “segreto” dell’educazione, che crea coesione all’interno del
gruppo e tra gruppi, della capacità aggregativa e di amicizia che trova motivi
per voler-vivere-insieme, la prospettiva che pone nella ﬁnalità di reciproco
interesse da raggiungere la sﬁda della comprensione e della convivenza tra
diversi.
28
Capitolo secondo
IL DIBATTITO SULL’EDUCATORE*
2.1. La ricerca di una distinzione con altre ﬁgure
In stretta correlazione con la logica dell’appartenenza, il dibattito
sull’educatore si è caratterizzato per una logica di distinzione. La distinzione si è andata caratterizzando, principalmente, alla ricerca di che cosa speciﬁchi il lavoro educativo1 all’interno del lavoro sociale e di che cosa connoti
la ﬁgura educativa rispetto ad altri operatori sociali, soprattutto l’assistente
sociale.
A questo proposito, è opportuno riprendere il pensiero di Folgheraiter il
quale propone una distinzione tra “servizio sociale” ed “educazione sociale”. Egli precisa così il suo approccio. “Abbiamo visto che il servizio sociale e
l’educazione sociale possono deﬁnirsi tali (sociali) avendo essi un comune
denominatore quanto al loro oggetto: l’attenzione alla capacità di azione
per il benessere (classiﬁcabile nei tre livelli conosciuti come autosuﬀicienza,
autorealizzazione e eterorealizzazione). Dal momento che queste professioni non fanno entrambe la stessa cosa, come è evidente, né operano nello
stesso modo, ci si è interrogati su quale sia il ‘numeratore’ di ciascuna, vale a
dire quale sia la loro speciﬁcità”2.
* Tratto da: P. Triani, Sulle tracce del metodo, Pubblicazioni dell’I.S.U. Università Cattolica, Milano 2004, pp. 26-50.
1
Accanto alla distinzione tra lavoro educativo e lavoro sociale, diversi autori operano
una distinzione tra lavoro educativo e lavoro pedagogico per distinguere un’azione educativa spontanea da un’azione realizzata invece attraverso un’adeguata preparazione teoricopratica. Nel contesto della presente riﬂessione, si è ritenuto opportuno non aﬀrontare direttamente questa distinzione.
2
F. Folgheraiter, Teoria e metodologia del servizio sociale, op. cit., p. 165.
29
M. Santerini, P. Triani - Pedagogia sociale per educatori
Il servizio sociale è caratterizzato, principalmente, dalla logica
dell’assistenza, “con tutte le sue sfaccettature possibili, di organizzazione, di
soluzione di problemi e di controllo”3. Per questo consiste “nel fronteggiamento a breve, o nel lungo periodo, di situazioni o problemi di vita intesi
come conseguenze dirette o indirette di carenze strutturali di capacità di
azione delle persone interessate”4. L’assistente sociale, in quanto ﬁgura speciﬁca del servizio sociale, opera come guida dell’azione a livello assistenziale.
I processi di aiuto che egli mette in atto sono rivolti “al fronteggiamento di
compiti il cui contenuto primario” è “la compensazione, il riarrangiamento
o il puntello nel tempo – a breve o a lungo periodo – di diﬃcoltà sociali
dovute a carenza d’azione, senza pertanto l’intendimento esplicito di recuperare tale carenza individuale”5.
L’educazione sociale, correlativamente, “mira a una correzione strutturale della capacità di azione compromessa o in via di compromissione, nel
senso di favorire il processo di maturazione personale, ovvero
l’apprendimento o il riapprendimento di necessarie competenze o atteggiamenti adattivi”6. Gli educatori professionali hanno così un compito di
guida dei processi al livello riparativo7, essi intervengono per far recuperare
o – in una accezione maggiormente preventiva – sostenere, le capacità di
azione.
La strada percorsa da Folgheraiter8, dunque, è costruita su una distinzione di livello di intervento a cui corrisponde una distinzione di oggetto di
3
Ibi, p. 159.
Ibi, p. 150.
5
Ibi, p. 165.
6
Ibi, p. 150.
7
Cfr. Ibi, pp. 165-166.
8
Collegandosi esplicitamente al lavoro di Folgheraiter, recentemente, R. Franchini ha
proposto l’articolazione di ‘quattro ﬁgure professionali dei servizi sociali’, suddivise su due
‘comparti’: sociale e educativo. Ogni comparto si caratterizza per la presenza di una professione maggiormente orientata alla ‘guida’ dell’azione, al coordinamento e di una seconda
professione maggiormente orientata alla declinazione operativa dei progetti e alla gestione
concreta dei processi. Ne deriva un quadro d’insieme delle professioni dei servizi sociali
caratterizzato da: operatore socio-sanitario; assistente sociale; educatore professionale; pedagogista. Cfr. R. Franchini, Costruire la comunità-che-cura, FrancoAngeli, Milano 2001,
pp. 62-84.
4
30
Capitolo secondo - Il dibattito sull’educatore
lavoro. In questa prospettiva l’educatore trova una sua speciﬁcità in quanto
ﬁgura che opera sull’apprendimento del soggetto, sul suo cambiamento.
Evidentemente questa posizione, seppure utile a tracciare alcune distinzioni, non è esente da diﬃcoltà, di cui è consapevole Folgheraiter stesso. Si
può tracciare un conﬁne netto tra assistenza e riparazione? È realmente
possibile distinguere tra intervento che opera sulle condizioni di vita delle
persone e intervento che sostiene un nuovo apprendimento nella ‘capacità
di azione’?
Nel tentativo di superare queste diﬃcoltà, il lavoro di riﬂessione
sull’educatore ha costantemente cercato di speciﬁcare su quale cambiamento l’educatore operi e soprattutto come egli agisca.
Su questa linea si colloca il lavoro di Demetrio che precede di alcuni anni il lavoro di Folgheraiter.
Demetrio ha ben presente la diﬃcoltà di tracciare una separazione netta
tra lavoro dell’assistente sociale e lavoro dell’educatore, dal momento che
anche la vita professionale del primo è caratterizzata dall’intrecciarsi continuo di momenti contrassegnati dall’uso di riﬂessioni e tecniche pedagogiche sia implicite che esplicite9. Nonostante questo, egli ritiene fondato il
tentativo di speciﬁcare il lavoro educativo, e quindi l’azione dell’educatore
professionale. Nella sua posizione sono rintracciabili, alcuni in modo chiaro altri solo accennati, quelli che oggi sono considerati nella cultura
dell’educatore i fattori di maggiore distinzione.
In primo luogo il lavoro educativo non opera per un cambiamento qualsiasi, ma per accrescere nel soggetto un più alto “valore di scambio”, attraverso una nuova rappresentazione di sé10. Scrive Demetrio: “quando un educatore entra dunque in scena, bussa alla porta di qualcuno, o la apre, ha
una proposta ben diversa da una semplice (seppure necessaria) oﬀerta di
sostentamento e assistenza. (…) L’educatore ha quindi il delicatissimo
compito di proporre agli altri una o più alternative rappresentazionali: di
spingerli ad accettare il fatto che una sostituzione rappresentazionale (in
termini banali di sentirsi dire ‘mi drogavo, ora non più’, ‘avevo paura, ora
9
Cfr. D. Demetrio, Lavoro sociale e competenze educative. Modelli teorici e metodi di intervento, La Nuova Italia Scientiﬁca, Roma 1988, p. 23.
10
Cfr. ibi, p. 40.
31
M. Santerini, P. Triani - Pedagogia sociale per educatori
non più’, ecc) è più conveniente. Sul piano materiale, mentale, relazionale,
pratico, sociale”11.
L’educatore oﬀre ‘risorse’ non con il ﬁne che siano soltanto consumate,
ma aﬃnché vengano rielaborate dal soggetto in una nuova energia.
“L’educatore cambia lo stato dell’energia del soggetto: mostra
all’handicappato che la sua mente e la sua ﬁsicità può ottenere risultati migliori; al bambino maltratto che qualcuno gli dà ascolto; al malato, che esistono ‘oggetti’ diversi dalla sua malattia sui quali è possibile impegnare le
risorse residuali”12.
Il primo fattore di distinzione è, dunque, rappresentato da una maggiore
focalizzazione dell’educatore su un nuovo apprendimento del soggetto. Seppur con sfumature diverse, la riﬂessione sull’educatore converge
nell’attribuire alla crescita, allo sviluppo, al ‘cambiamento’ parola usata ormai come termine rappresentativo, un primo dato distintivo.
Ma vi sono due domande che mettono, in un certo senso, in crisi questo
primo fattore. La prima potrebbe essere formulata in questo modo: su quali
cambiamenti del soggetto opera l’educatore?
Questa domanda rimanda alla necessità di delineare una teoria
dell’apprendimento ed una teoria del formarsi del soggetto. È per questo
che Demetrio, nella sua proposta, precisa ulteriormente (lo vedremo ancora
nel corso del presente lavoro) il lavoro educativo in rapporto a quelle che
egli chiama le tre intelligenze dell’individuo: l’intelligenza cognitiva, corporea, relazionale13. Nell’autore in questione siamo in presenza di una presentazione sistematica, ma essa non rappresenta un caso diﬀuso. Molte volte la
riﬂessione sul lavoro dell’educatore tende a precisare gli obiettivi del cambiamento del soggetto senza precisarne la dinamica formativa sottostante.
Anche questo tema richiederebbe un’analisi speciﬁca.
Ora, invece, si intende solo sottolineare come di fronte alla domanda
sopra formulata la risposta più diﬀusa si presenti come un richiamo, molto
‘carico’ valorialmente, al prendersi cura della vita della persona nel suo insieme. Un esempio è rappresentato dal già citato saggio di R. Maurizio che,
parlando del contributo speciﬁco dell’educatore, scrive: “il contributo spe-
11
D. Demetrio, Educatori di professione, op. cit., p. 69.
Ibi, p. 67.
13
Ibi, p. 93.
12
32
Capitolo secondo - Il dibattito sull’educatore
ciﬁco si è orientato sui processi di crescita, d’apprendimento, di reinserimento sociale, sulla prevenzione, con una rilevante e costante attenzione:
– alla persona nella sua globalità, alla valorizzazione delle risorse e al recupero delle potenzialità e dell’espressione;
– allo sviluppo della partecipazione degli individui, dei nuclei familiari,
degli ambienti relazionali e comunitari;
– alla dimensione dell’ascolto ed al valore di libertà delle persone;
– al dare senso e signiﬁcato all’esperienza;
– alla mediazione con la realtà di riferimento;
– alla dimensione infomale della vita delle persone e dei gruppi sociali”14.
Questa descrizione dice bene l’ampiezza del campo di lavoro dell’educatore, ne dice bene anche la ricchezza e la complessità. Separata, però, da
una descrizione dettagliata dei rapporti tra campo d’intervento, obiettivi,
contenuti, dinamiche formative del soggetto, azioni, rischia di essere depotenziata. E, purtroppo, questo accade spesso. Coloro che operano come educatori descrivono il loro oggetto di lavoro solo come un qualcosa di molto vasto che coincide con la vita della persona nel suo insieme. Una
formulazione troppo generica del campo di interevento, ma soprattutto
una non esplicitazione delle dinamiche di cambiamento sottostanti, accresce invece che limitare la debolezza dell’educatore.
La seconda domanda che mette in diﬃcoltà l’azione per il cambiamento
come tratto distintivo può essere formulata nel seguente modo: in che modo
peculiare l’educatore opera sui cambiamenti del soggetto? Questa domanda
sorge, di solito, dalla constatazione che lo sviluppo, la crescita del soggetto
possono avvenire anche senza una azione diretta dell’educatore. Tale osservazione ha portato a ritenere insuﬃciente il primo fattore per una adeguata
distinzione, alimentando così la ricerca di altri fattori che maggiormente
delineassero un modo proprio del lavoro educativo.
Siamo così ad un secondo fattore, accennato da Demetrio quando scrive: “l’attività pedagogica, in quanto attività elettivamente metabletica
[n.d.r. che ha a che fare con il cambiamento] di tipo intenzionale, tenterà di
costruire le condizioni strutturali più adatte perché abbiano luogo i processi che possano consentire ai soggetti (in qualsiasi età o condizione essi si
trovino) di ri-rappresentarsi”15. In questa breve citazione compare il fattore
14
15
R. Maurizio, op. cit., in AA.VV, La professione di educatore, op. cit., p. 142
D. Demetrio, Educatori di professione, op. cit., p. 74. (Il corsivo è nostro).
33
M. Santerini, P. Triani - Pedagogia sociale per educatori
dell’intenzionalità16 che rappresenta certamente uno dei temi più ricorrenti
quando si parla oggi dell’azione dell’educatore professionale. Esso, ed è questo che ora si vuole sottolineare, trova continue ragioni di raﬀorzamento
nella preoccupazione di distinzione che stiamo prendendo in esame.
Accanto all’intenzionalità, compare poi un terzo fattore, anch’esso accennato in Demetrio. “L’educatore svolge, per noi, un lavoro sociale rilevante perché, nella nostra ipotesi interpretativa, attua un lavoro il cui contenuto simbolico è maggiore di quello che produce colui che non
intrattiene rapporti continuativi con l’utenza”17. Si tratta della sottolineatura del carattere continuativo e quotidiano della relazione dell’educatore. Si
è andata delineando in questi anni la ﬁgura dell’educatore come colui che
opera nella quotidianità, intendendo con questo termine sia un aspetto
temporale (egli è colui che tutti i giorni intesse relazioni a servizio delle persone) sia un aspetto spaziale (egli è colui che vive nei luoghi in cui le persone svolgono la vita di ‘tutti i giorni’ e spesso svolge con loro le ‘cose’ di tutti
i giorni).
Inﬁne l’analisi della riﬂessione di Demetrio mette in luce un quarto fattore di distinzione: “come abbiamo visto, per deﬁnirsi educatori, distinguendosi da altri operatori sociali è necessario organizzare un ‘fare’ che
metta gli altri nelle condizioni di modiﬁcare nel breve o nel lungo periodo
la rappresentazione, il concetto, l’opinione di sé. Perché il lavoro educativo,
attraverso le sue didattiche e le condizioni in cui esse hanno luogo, produce,
metableticamente, una trasformazione nelle esistenze, nei saperi, nel saper
fare degli individui e dei gruppi”18. Si tratta della dimensione organizzativa
del lavoro, a cui si farà ancora cenno tra breve in quanto connessa ad altri
dati del dibattito, che ha trovato in questi anni nelle parole programmazione e progettazione i maggiori punti di riferimento.
In sintesi, dunque, se la logica dell’appartenenza al lavoro sociale ha alimentato la dimensione relazionale del lavoro educativo, la logica della distinzione ha raﬀorzato l’individuazione e l’elaborazione di alcuni tratti oggi
16
Per un approfondimento della nozione di intenzionalità, nel campo pedagogico, si
rimanda al capitolo quarto del presente volume.
17
D. Demetrio, Lavoro sociale e competenze educative, op. cit., p. 27. (Il corsivo è nel testo).
18
D. Demetrio, Educatori di professione, op. cit., p. 235.
34
Capitolo secondo - Il dibattito sull’educatore
ritenuti peculiari nell’agire dell’educatore: la centratura sul cambiamento,
l’intenzionalità, la continuità-quotidianità, la strutturazione del lavoro.
2.2. L’identità dell’educatore tra ‘modelli forti’
La ﬁgura educativa, in questi anni, ha cercato una propria identità, non
solo attraverso una dinamica di distinzione dall’assistente sociale, ma anche
attraverso la sollecitazione e la provocazione proveniente da ﬁgure ritenute
più “forti”19 in quanto dotate di un maggior peso (e prestigio) sociale e di
caratteri distintivi più chiari. Una chiarezza, dovuta ad una pluralità di fattori individuabili, a seconda dei casi, nella forma del lavoro e della sua
strumentazione, nel campo di intervento, nella funzione sociale.
Il confronto si è andato delineando con diverse ﬁgure sostanzialmente
riconducibili a due grandi aree.
2.2.1. Prima area
Un prima area vede l’educatore posto a confronto con coloro che operano nelle agenzie formative ‘classiche’, in particolar modo l’insegnante e il
genitore.
Occorre prendere atto che il confronto con queste due ﬁgure va articolandosi sempre di più sulla base di un crescente – duplice e reciproco – riconoscimento:
– Sia il genitore, che l’insegnante, che l’educatore svolgono un’‘azione educativa’. Sono tutti ‘volti’20 di un intervento non racchiudibile in
un’unica agenzia e in un unico operatore.
– È sempre più necessario un lavoro di integrazione tra le diverse forme di
intervento e i diversi operatori. Ad una logica di separazione si sta cercando di sostituire una logica di sinergia, da declinare ogni volta concretamente in modo diverso.
19
Kaneklin parla di ‘modelli forti’. Cfr. C. Kaneklin, Fantasmi, fantasie e progetto educativo, in M. Donati – M. Maﬀetti (a cura di), L’educatore indispensabile, Vita e Pensiero,
Milano 1992, p. 14.
20
A questo proposito Cfr. C. Scurati (a cura di), Volti dell’educazione, La Scuola, Brescia 1996.
35
M. Santerini, P. Triani - Pedagogia sociale per educatori
Dal momento, però, che l’integrazione si ha tra elementi considerati
come ‘diversi’ e viene richiamata pertanto la questione dell’identità, è comprensibile che non sia diminuita (anzi, in un certo qual modo, sia cresciuta)
la ricerca del ‘punto centrale’, dell’‘elemento portante’ dell’operare
dell’educatore, in rapporto all’insegnante e al genitore.
Appare utile, a questo proposito, prendere in considerazione
l’intervento di C. Kaneklin pubblicato nel 199221, la cui posizione verrà
sintetizzata attorno a tre punti.
Primo. L’educatore trova un suo ruolo principalmente in un’opera di
‘supplenza’ di altre realtà educative. Per questo egli “…interviene allora con
persone rispetto alle quali gli esiti dell’intervento di genitori e insegnanti
sono o sono risultati insuﬃcienti o fallimentari. Magari anche temporaneamente, in un momento particolare della vita del soggetto: basta ad esempio pensare ai blocchi di crescita in età adolescenziale”22.
Secondo. L’educatore non può operare allo stesso modo delle realtà che è
chiamato a supplire. Kaneklin è molto chiaro a questo proposito quando
aﬀerma:
“in questo momento fare l’educatore signiﬁca assumere questa dimensione
dell’incertezza, anche in riferimento ai costrutti culturali e professionali che
ci sono stati o ci vengono trasmessi. E ciò si fonda su alcune osservazioni.
La prima è che i modelli professionali forti, quelli legittimati dalla nostra
società sono i ruoli e i modelli professionali dei genitori e degli insegnanti;
ma che questi stessi modelli forti non possono essere utilizzati per l’azione, perché se avessero funzionato non ci troveremmo con il tipo particolare di utenti e
di domande che implicitamente rivolgono ai servizi educativi. Sono questi
stessi modelli anzi che molto spesso ‘aiutano’ ad aumentare il numero di
‘clienti’ dell’educatore”23.
21
Cfr. C. Kaneklin, op. cit., in M. Donati – M. Maﬀetti (a cura di), op. cit.
Ibi, p. 10-11.
23
Ibi, p. 11 (il corsivo non è presente nell’originale). Nello stesso volume, l’intervento
di Nicora Prodi contiene una osservazione analoga: “il lavoro educativo in area extrascolastica (cioè quella appunto di pertinenza dell’educatore professionale) può mutuare ben
poco dalle proposte pedagogiche tradizionali pertanto va riformulata una nuova pedagogia
di supporto”. A. Nicora Prodi, Il modo di pensare il tirocinio: la scuola di Trento, in M.
Donati – M. Maﬀetti (a cura di), op. cit., p. 198.
22
36
Capitolo secondo - Il dibattito sull’educatore
I modelli genitoriali e i modelli scolastici sarebbero, secondo l’autore in
questione, portatori di una prospettiva pedagogica ormai insuﬃciente e inadeguata all’oggi, deﬁnita ‘modello e scarto’. “Una pedagogia dove è previsto il modello del sapere e dell’essere e dove l’operazione educativa è essenzialmente centrata sulla veriﬁca dello scarto rispetto al modello”24.
Kaneklin, dunque, individua un secondo punto di diversità
dell’educatore nel proprio modo di agire deﬁnibile, in termini negativi,
come modo non-scolastico e non-familiare25. In termini, invece, positivi, si
caratterizza come un “lavorare mettendo in connessione richieste esterne di
controllo-contenimento sociale – secondo la logica della collettività – e la
necessità di consentire un campo di azioni simboliche e interpersonali volte
all’individuazione del soggetto – secondo la logica dell’individuo –. Il problema diventa: come posso fare in modo che questo contenimento non si
esprima solo come repressione, ma si esprima come possibilità di crescita”26.
Terzo. In rapporto a questo lavoro di connessione tra contenimento e
promozione dell’individuazione dei soggetti, l’educatore si trova a svolgere
un ruolo incerto, che tuttavia può trovare una sua ‘consistenza’. Più volte la
ﬁgura educativa nel sociale cerca di contenere l’ansia derivante dal ruolo incerto in due direzioni controproducenti: attraverso l’identiﬁcazione in altre professioni, attraverso un’eccessiva e impropria ricerca di ‘supervisione’27. La consistenza dell’identità e del ruolo dell’educatore ha al centro
l’acquisizione da parte dell’educatore stesso di una alta capacità di osservazione, analisi, interpretazione della situazione.
“Lo sviluppo della facoltà di elaborare dati e informazioni prima di agire, consente l’accesso a comportamenti educativi complessi da veriﬁcare nel
tempo al ﬁne di riorientarsi continuamente verso obiettivi diﬃcili (…) La
costruzione del proprio ruolo passa così attraverso uno sforzo di elaborazione e comprensione dei dati e delle informazioni che sono nel contesto;
24
C. Kaneklin, op. cit., in M. Donati – M. Maﬀetti (a cura di), op. cit., p. 12.
È opportuno rilevare come spesso sia presente un’interpretazione delle agenzie formative ‘classiche’, soprattutto quella scolastica, troppo generica, che non rende giustizia
della loro articolazione di interventi, di modelli, di ricerca continua di strade nuove.
26
C. Kaneklin, op. cit., in M. Donati – M. Maﬀetti (a cura di), op. cit., p. 15.
27
Cfr. ibi, p. 17. Evidentemente l’autore non nega il valore della supervisione, ma come
egli precisa nella stessa pagina: “La supervisione è uno strumento formativo delicato nel
senso che, per esperienza, mi sembra poter dare buoni frutti all’interno di due sets precisi”.
(Il corsivo è nell’originale).
25
37
M. Santerini, P. Triani - Pedagogia sociale per educatori
attraverso uno sforzo di attribuzione di senso a quei dati che sono presenti;
un cammino che è faticoso, perché per tutti noi è più facile andare a memoria e pensare che sia possibile anticipare il futuro sulla base dell’esperienza
passata”28.
Ciò che dà forza al lavoro dell’educatore, in ultima istanza, è la “capacità
di prendere parte con ‘azioni pensate’, con ‘comportamenti interpretativi
di tipo non verbale e verbale’, in processi trasformativi terapeuticorieducativi”29. La ‘consistenza’ dunque della ﬁgura educativa è direttamente
proporzionale al suo grado di consapevolezza di un agire ‘pensato’ in rapporto al contesto. Per questo è opportuno da parte della riﬂessione e della
formazione “portare l’attenzione su ciò che succede nella mente
dell’operatore”30.
Se il primo punto della posizione di Kaneklin (il ruolo di supplenza)
appare oggi modiﬁcarsi in una prospettiva di collaborazione e integrazione
tra le diverse ﬁgure educative, gli altri due punti risultano ormai come dati
costanti della riﬂessione sull’educatore.
Perciò, in merito al rapporto tra insegnante-educatore, è ancora forte la
tendenza a pensare al proprio agire come fortemente diverso dalla logica
scolastica e il connotare quest’ultima soltanto nei termini di trasmissione di
saperi disciplinari31. Questo ha generato, a mio parere, nella cultura
dell’educatore una sorta di frattura con il mondo della scuola, da cui derivano almeno due conseguenze.
In primo luogo si assiste ad una incomunicabilità tra ‘mondi’, che al di là
dell’impegno dei singoli, si basa spesso su una lettura stereotipata. Se è vero
che la scuola non è esente da errori e diﬃcoltà, è altrettanto vero che
28
Ibi, p. 23.
Ibi, p. 20.
30
Ibidem.
31
Si prenda, come esempio, quanto aﬀerma P. Marcon: “Egli [l’educatore] esprime la
sua attività promozionale non attraverso l’insegnamento di contenuti culturali, ma attraverso la condivisione, attraverso la partecipazione alle vicende, agli avvenimenti, non di
rado imprevisti o imprevedibili, come si è detto, della vita di ogni giorno: un amico, compagno di cammino, lungo la strada che conduce alla maturità nel tentativo di recuperare al
processo di crescita le tante occasioni, umili talora, ma non insigniﬁcanti, oﬀerte dalla vita
di ogni giorno”. P. Marcon, L’educatore professionale nell’orizzonte educativo, in “I problemi della pedagogia”, 1-3/1997, p. 171.
29
38
Capitolo secondo - Il dibattito sull’educatore
l’educatore rischia molte volte di non riconoscerne la complessità e la pluralità di azioni, restando ancorato ad una propria immagine di scuola.
Una seconda conseguenza, ancora più decisiva, è la delega al mondo scolastico della trasmissione dei saperi, per riconoscere come proprio il campo
della relazione. Questo sostanziale misconoscimento dei contenuti culturali come proprio oggetto non corrisponde alla realtà del lavoro quotidiano
dell’educatore che non è solo persona che si relaziona, ma persona che opera su determinati contenuti che chiedono di essere insegnati.
Vi è una sorta di resistenza psicologia ad utilizzare la parola insegnamento nel lavoro dell’educatore, ma ciò comporta il tracciare un campo di intervento spesso troppo generico e vago, e, conseguentemente, raﬀorzare,
invece, l’importanza della ﬁgura dell’educatore stesso.
In merito al rapporto tra genitore ed educatore professionale il quadro
appare meno netto ma il risultato ﬁnale sembra essere lo stesso. Si ritiene
generalmente che l’educatore, in quanto ﬁgura deputata, debba operare con
una attenzione, con uno ‘sguardo’, con una logica di intervento, con una
capacità di tenere insieme, non sempre riscontrabile nei genitori. Anche in
questo caso ciò che dà forza al ruolo dell’educatore è connesso così al suo
grado di consapevolezza nell’azione.
2.2.2. Seconda area
Un seconda area vede l’educatore porsi a confronto con le ﬁgure che
svolgono un compito prevalentemente terapeutico32. Si tratta di ﬁgure con
cui l’educatore non attiva un confronto solo a distanza (come capita solitamente con gli insegnanti e i genitori) ma ‘in presenza’, attraverso il lavoro
comune, la condivisione di responsabilità, di spazi, di obiettivi.
In termini generali il confronto non si opera tanto con il medico, quanto piuttosto con le altre professioni sanitarie della riabilitazione che hanno
trovato (accanto all’educatore professionale dell’area sanitaria) una loro recente formalizzazione legislativa nel Decreto del Ministero dell’Università
e della Ricerca Scientiﬁca e Tecnologica del 2 Aprile 2001: Determinazione
delle classi delle lauree universitarie delle professioni sanitarie. Rispetto a
32
Ho utilizzato l’avverbio ‘prevalentemente’ nella consapevolezza che alcune ﬁgure,
soprattutto lo psicologo, non possono essere circoscritte alla sola area del recupero.
39
M. Santerini, P. Triani - Pedagogia sociale per educatori
queste ﬁgure, l’educatore cerca una propria identità soprattutto distinguendo il suo operare da una prospettiva strettamente ‘medica’.
Nel 1994, proprio in rapporto a questa preoccupazione, Groppo ebbe
modo di proporre la distinzione tra modello medico e modello educativo.
“L’intervento medico implica una diagnosi clinica che deﬁnisce il caso
nella situazione della manifestazione acuta della patologia e ne prescrive la
terapia che può essere realizzata o con l’intervento chirurgico, o con la cura
farmacologia, o anche con la manipolazione ortopedica o ﬁsioterapica, che
comunque si realizza in un tempo preciso e stabilito”33.
“L’intervento educativo o rieducativo invece è fondato su una concezione profondamente diversa in quanto esso è centrato sul rapporto interpersonale tra educatore – educando in un tempo lungo e continuativo e con
una consistenza quotidiana molto rilevante, ﬁnalizzato ad una progressiva
maturazione personale ﬁno al raggiungimento di una autonomia piena, là
dove è possibile, e fondata su un’identità personale costruita su valori morali e religiosi, che riguarda l’intera persona”34.
Se il medico cura attraverso la diagnosi, la deﬁnizione del caso,
l’intervento da attuarsi in un tempo deﬁnito, l’educatore invece si prende
cura attraverso una relazione caratterizzata dalla quotidianità e da tempi
lunghi35.
33
M. Groppo, Educazione e riabilitazione: modello educativo e modello medico a cononto, in M. Groppo (a cura di), Professione: educatore, op. cit., p. 101.
34
Ibidem.
35
Riprende la distinzione in termini più problematici L. Tosco. “…si potrebbe parlare
di modello medico (prevalenza della salute come assenza di malattia e dell’educazione come pedagogia dello scarto) e di modello socio educativo (prevalenza della salute come benessere e della educazione come pedagogia della concertazione). A questo proposito è però
necessario fare alcune precisazioni:
–
i due paradigmi costituiscono una tipologia e quindi uno strumento concettuale/astratto per analizzare la realtà;
–
questa realtà è estremamente complessa e pertanto i vari modelli si collocano
all’interno di un continuum tra le due polarità, con diversi gradi di ‘prevalenza’ dell’una o
dell’altra;
–
la prevalenza non è peculiare di speciﬁche ﬁgure professionali. In altre parole, un
educatore professionale può utilizzare un modello medico e un medico quello educativo.
In termini generali, si può però dire che nelle professioni educative occorre prevedere
ed agire un modello socio-educativo, utilizzando aspetti di quello medico in relazione a
40
Capitolo secondo - Il dibattito sull’educatore
In termini più speciﬁci, il confronto più problematico è con la ﬁgura
dello psichiatra e soprattutto dello psicologo. Se infatti il campo della psichiatria appare più circostanziato, più vasto e conﬁnante con il lavoro
dell’educatore appare il campo dell’intervento psicologico36. Si è soliti, però,
riconoscere allo psicologo un ruolo di comprensione dettagliata del comportamento e di accompagnamento clinico ed invece all’educatore un ruolo
di accompagnamento quotidiano e di facilitatore di determinati apprendimenti37.
Si tratta di un confronto che chiama in causa diversi livelli (in primis: la
storia professionale dei diversi ruoli, il rapporto tra cultura sociale e cultura
speciﬁci contesti e situazioni”. L. Tosco, Gli intrecci. Percorsi accidentati: progettare dentro
l’esperienza del limite, in AA.VV., La professione di educatore, op. cit., p. 122.
36
Distinguendo tra una logica terapeutica e una logica educativa, ha cercato una possibile strada di chiariﬁcazione Pati, che scrive: “la diﬀerenza tra i due [metodo psicoterapeutico e metodo educativo, ndr.] può essere così tratteggiata: la psicoterapia si preﬁgge lo
scopo di sanare un danno psichico, di ricucire una lacerazione emotivo-aﬀettiva, di guarire
una malattia interiore. Può quindi riguardare lo studio delle radici incosce della condotta
umana per risolvere al meglio settoriali problemi di crescita in un limitato arco di tempo.
Ne scaturisce spesso la necessità d’isolare il ‘paziente’ rispetto al contesto di vita, per meglio osservarlo e chiarire i moduli di comportamento. L’educazione mira a ridestare le potenzialità individuali, correlandole ai vari ambiti di esperienza. Essa si occupa dei compiti
di sviluppo, che coinvolgono in maniera diretta e attiva l’educatore e l’educando. Prospetta
modalità relazionali intenzionalmente e axiologicamente circostanziate, guidando il soggetto in istato di bisogno, alla consapevole assunzione delle stesse. Per tali ragioni, colloca
l’intervento individualizzato nel più vasto clima educativo generale e privilegia
l’organizzazione dei tempi lunghi”. L. Pati, L’educazione nella comunità locale, op. cit., pp.
254-255.
37
A tal proposito può essere utile riportare quanto aﬀermato dal Responsabile di un
servizio di Alcologia, che si caratterizza per la compresenza dello psicologo e
dell’educatore. Alla domanda ‘Perché ha ritenuto importante inserire in questo servizio
l’educatore professionale?” il Responsabile ha risposto: “Per garantire la continua risposta
educativa nell’arco della giornata. L’educatore professionale nel nostro Servizio si occupa,
infatti, di garantire che gli obiettivi educativi individuati dall’equipe vengano perseguiti
quotidianamente sia nei momenti strutturati (con il supporto di strumenti quali il gruppo) sia nei momenti più conviviali”. In R. Bombelli, La metodologia educativa nei servizi
alcologici. Il caso del servizio di alcologia della A.O. “Ospedale Maggiore di Crema”, Tesi di
Laurea in Scienze dell’Educazione, Università Cattolica del Sacro Cuore, Sede di Brescia,
A.A. 1999/2000, p. 208.
41
M. Santerini, P. Triani - Pedagogia sociale per educatori
sanitaria) non analizzabili nell’economia del presente lavoro. Si intende solo operare alcune considerazioni per evidenziare un dato fondamentale.
Anche in rapporto alle ﬁgure della riabilitazione, l’educatore sconta
l’assunzione di un oggetto di lavoro diﬃcilmente circoscrivibile. Senza un
setting preciso e stabile con cui potersi identiﬁcare (l’educatore non lavora
solo in palestra, oppure in ambulatorio, o nello ‘studio’), con un’area di intervento non racchiudibile in un’unica e costante struttura di operazioni,
l’educatore, anche in questo caso, cerca un raﬀorzamento della sua identità
sottolineando il modo con cui opera. Un chiaro esempio di questa dinamica è riscontrabile in quanto scritto da un gruppo di educatori operanti nei
Sert e pubblicato su Animazione Sociale38. L’educatore svolge una funzione
di sostegno e promozione del cambiamento dei soggetti “con consapevolezza, intenzionalità, competenza e continuità”39.
Alla luce della loro esperienza quotidiana, però, essi riconoscono l’impossibilità di circoscrivere la competenza educativa ad un’unica ﬁgura: “si è
dovuto riconoscere che la dimensione educativa è presente anche nelle altre
ﬁgure professionali (…) A questo punto è sembrato non più corretto ragionare in termini di pertinenza esclusiva, quanto invece di prevalente competenza educativa, psicologica, medica, assistenziale da parte delle diverse figure professionali”40. L’educatore è tale quindi nella misura in cui fa
proprio un compito educativo diﬀuso, declinandolo attraverso un determinato modo di relazionarsi, comunicare, strutturare l’azione, collaborare.
Stretto tra modelli più chiari, l’educatore può fare forza su stesso. Povero di strumentazione, l’educatore può avvalersi della sua consapevolezza e
in ultima istanza della sua ‘personalità’. Per questo Scaratti aﬀerma: “il
primo strumento è l’educatore stesso”41 e, sulla stessa linea, Nicora Prodi
precisa: “Il suo esserci è l’unico strumento del lavoro professionale”42.
38
Cfr. AA.VV., Il tavolo e la quarta gamba: l’educazione nel Sert, in “Animazione Sociale”, 11/1995, pp. 91-94.
39
Ibi, p. 92.
40
Ibi, p. 92.
41
G. Scaratti, Metodi e tecniche dell’intervento educativo. Suggerimenti metodologici per
l’assunzione del ruolo di educatore professionale, in M. Groppo (a cura di), Professione: educatore, op. cit., p. 174.
42
A. Nicora Prodi, Educatore professionale e percorso formativo nell’esperienza di una
scuola triennale, in M. Groppo (a cura di), Professione: educatore, op. cit., p. 242.
42
Capitolo secondo - Il dibattito sull’educatore
La dialettica con ‘modelli forti’ porta alla luce un’ulteriore chiave interpretativa del metodo dell’educatore di estrema importanza: la centralità
della persona stessa dell’educatore.
Tale centralità, a sua volta, porta con sé la sottolineatura della valenza
etica attribuita alla ﬁgura educativa43 e la risonanza esistenziale del suo lavoro. Ogni lavoro sociale è esistenzialmente ‘denso’, ma questa dimensione
è ulteriormente raﬀorzata da un modo di comprendere l’educatore in cui
l’attore e le vie di azione tendono generalmente all’identiﬁcazione.
Non essendoci nulla all’esterno che può rafforzarlo, l’educatore, nella riﬂessione attuale, è invitato ad assumere su di sé delle caratteristiche ‘forti’,
“non per eludere la complessità o cercare di dominarla, ma per aﬀrontare
con strumenti originali l’ambiguità, contraddittorietà e fragilità dei rapporti umani e delle caratteristiche organizzative nei contesti in cui lavora”44.
2.3. La dialettica unità-molteplicità e la dialettica professione-mestiere
In stretta connessione con i nodi sopra esaminati, è opportuno ora
prendere in considerazione altri due elementi problematici attorno ai quali
si è trovata impegnata, sovente, la riﬂessione sull’educatore, allo scopo di
cogliere come anch’essi siano una fonte della cultura metodologica che
stiamo cercando di precisare. Si tratta di due questioni separabili solo in
termini di analisi, ma che nella discussione reale sono spesso (come
d’altronde le altre già considerate) unite insieme.
2.3.1. L’educatore tra unità e molteplicità
Nell’esperienza quotidiana del lavoro sociale, l’azione genericamente deﬁnita come educativa si trova declinata con una pluralità di soggetti,
43
M. Santerini, ad esempio, declina la valenza etica dell’educatore in corrispondenza
alle categorie di Ricoeur. “La funzione dell’educatore si trova invece nella struttura ternaria proposta da Ricoeur: cura di sé e dell’altro all’interno di istituzioni giuste. Si tratta,
quindi, in senso lato, di una funzione politica in quanto viene esercitata un’azione di responsabilità verso la comunità di vita e la polis, un’attenzione per la persona nel quadro del
contesto storico e sociale”. M. Santerini, L’educatore tra professionalità pedagogica e responsabilità sociale, La Scuola, Brescia 1998, p. 7.
44
Ibi, p. 91.
43
M. Santerini, P. Triani - Pedagogia sociale per educatori
all’interno di servizi diﬀerenti, attraverso l’esercizio di molte mansioni e
operazioni. Troviamo l’educatore che opera con i ragazzi e quello che opera
con l’anziano; l’educatore che opera nei servizi di prevenzione e colui che
opera nel recupero; l’educatore che utilizza principalmente il gioco e
l’educatore che opera attraverso uno sportello informativo o attraverso la
conduzione del gruppo.
Vi è quindi un carattere di molteplicità che appartiene all’ordine dei dati
di fatto.
Essa può essere deputata, certamente, alla debolezza di ruolo già richiamata; ma solo in parte. Un’altra ragione risiede nella diﬃcoltà oggettiva di
ricondurre ad un quadro unitario i numerosi aspetti del lavoro educativo.
Scurati, che ha dedicato diversi riﬂessioni speciﬁcatamente a questo nodo, a
tale proposito scrive: “Non è certo un segreto per nessuno, che da questo
punto di vista, ci si trovi di fronte ad una molteplicità mansionistica estremamente ampia e che appare particolarmente resistente a lasciarsi riordinare e sistemare in un quadro dalle più ridotte e, soprattutto organiche dimensioni”45.
Nonostante la diﬃcoltà di ricomporre la molteplicità, la riﬂessione
sull’educatore si è da sempre mossa alla ricerca di una qualche unità, non
semplicistica, non banale; questo in forza della convinzione che solo la riconduzione ad una forma di unità può impedire una eccessiva frammentazione operativa, un ulteriore indebolimento del ruolo, una frantumazione
nel quadro dei saperi che sostengono la preparazione pedagogica degli operatori.
La dialettica tra molteplicità e ricerca di unità ha un suo riferimento
importante nella ricerca comparata svolta in Emilia-Romagna e in Puglia,
data alla stampe nel 1984 sotto la cura di P. Bertolini46.
Questa ricerca, che ha rappresentato un punto di riferimento importante per le riﬂessioni successive, metteva in luce innanzitutto una eterogeneità
del quadro delle ﬁgure educative superiore perﬁno alle attese.
“Uno dei risultati più evidenti anche se non inaspettati della ricerca è
costituito da una larga conferma, anzi da una conferma che è andata assai al
45
C. Scurati, La ﬁgura dell’educatore professionale, in M. Groppo (a cura di),
L’educatore professionale oggi, op. cit., p. 31.
46
P. Bertolini (a cura di), L’operatore pedagogico. Problemi e prospettive, Cappelli Editore, Bologna 1984.
44
Capitolo secondo - Il dibattito sull’educatore
di là delle previsioni che avevamo fatto all’inizio sulla base di semplici intuizioni o di informazioni parziali e/o settoriali, che quello dell’operatore
pedagogico, o come lo si voglia deﬁnire, risulta essere un settore professionale poco deﬁnito e perciò complesso e non privo di vere e proprie contraddizioni. (…) Lo dimostrano i dati, ormai ben noti, relativi alle anagrafi
delle due Regioni, i quali presentano una quarantina di qualiﬁche diverse e
solo in parte sovrapponibili molte delle quali ancora presenti nei campioni
degli operatori che hanno risposto al nostro questionario”47.
Nel tentativo di dare ordine al materiale emerso, la ricerca giungeva
all’inserimento delle diverse ﬁgure, allora esistenti nelle due Regioni, in
cinque raggruppamenti.
Primo raggruppamento: animatore socio-culturale; animatore culturale;
operatore culturale; operatore culturale CSPCR (Centri di servizi e programmazione culturale regionale).
Secondo raggruppamento: animatore del tempo pieno; programmatore
scolastico; psicopedagogista; operatore dei centri ricreativi; operatore educativo-culturale CRSEC (Centri regionali servizi educativi e culturali).
Terzo raggruppamento: bibliotecario; ludotecario.
Quarto raggruppamento: coordinatore d’équipe; esperto in scienze
dell’educazione; pedagogista.
Quinto raggruppamento: educatore terapeuta; assistente/educatore degli handicappati; vigilatrice d’infanzia e assistente di gioco ospedalieri; pedagogista o educatore sanitario; educatore degli appartamenti.
Accanto alla molteplicità, la ricerca però riconosceva la presenza di una
prospettiva pedagogica comune alle diverse ﬁgure, tale da consentire “di interpretare la professione dell’operatore pedagogico come una professione
unitaria pur nella molteplicità delle sue speciﬁcazioni”48. Da qui la proposta
di ricondurre le diversità ad una forma di unità, attraverso il potenziamento di una ﬁgura dotata di alta competenza pedagogica, applicabile in diverse
realtà con modalità diﬀerenti, deﬁnibile come “operatore pedagogico”49, da
formarsi in ambito universitario.
47
Ibi, pp. 268-269.
Ibi, p. 287.
49
Cfr. ibi, p. 23.
48
45
M. Santerini, P. Triani - Pedagogia sociale per educatori
Pur all’interno di un vivace dibattito50, la via di una composizione della
molteplicità ha visto in questi anni crescere i consensi, ﬁno a diventare una
convinzione comune del mondo degli educatori. Ne è un chiaro esempio
quanto scritto dal documento elaborato dalla Fondazione Zancan: “La prima
convinzione, pur riconoscendo che i diversi ambiti di azione dell’educatore
introducono esigenze di specializzazione (a livello di metodologie e di dimensioni organizzative), ritiene che queste possano fare riferimento a
un’unica ﬁgura denominata educatore professionale. Un unico proﬁlo vuol
dire maggiore arricchimento professionale, più ragguardevole mobilità e
(probabilmente) maggiore benessere (nel senso della prevenzione del burnout)”51. L’unità è sostanzialmente rappresentata da un insieme organico di
compiti: aﬀrontare la complessità della società e dei bisogni degli individui;
attivare/accompagnare processi di crescita sia individuali che collettivi; sviluppare potenzialità; attivare risorse nei diversi contesti relazionali; integrare
diversi saperi; lavorare in gruppo; costruire una professionalità in senso evolutivo e compartecipato52.
La salvaguardia di una unità della ﬁgura educativa nel contemporaneo
riconoscimento dei diversi campi di azione ha attivato un processo di trasformazione di un possibile punto debole (la molteplicità) in un possibile
punto di forza, attraverso la valorizzazione della capacità dell’educatore di
50
Scurati agli inizi degli anni ’90 scriveva: “la ricerca stessa di un fulcro basilare comune della prestazione (e conseguentemente della formazione) – il bisogno? il territorio? il
contenuto pedagogico? – appare tutt’altro che compiuta”. C. Scurati, L’educatore professionale. Una formazione diﬃcile, ma necessaria, in M. Groppo (a cura di), Professione educatore, op. cit., p. 43. Nella stessa pagina egli solleva alcune obiezioni alla proposta dell’operatore pedagogico: “Le obiezioni critiche a questa impostazione mettono
sostanzialmente in evidenza, questa volta un eccesso di contrazione categoriale, che conduce a tre principali osservazioni:
– la restrizione disciplinare alla ‘pedagogia’ non lascia il dovuto spazio ad altri settori, che
invece hanno avuto ed hanno un ruolo di predominanza nell’attrezzatura tecnicometodologica necessaria per l’adempimento dei compiti richiesti;
– il campo in esame comprende un insieme di compiti, da quelli medico-assistenziali a
quelli clinico terapeutici, che va al di là dell’accezione pedagogica tout court;
– l’apertura di un ‘ombrello’ così vasto apre il varco ad analogie ed apparentamenti –
come quello con le professioni didattiche fuorvianti ed, alla ﬁne, poco desiderabili”.
51
Centro Studi e Formazione Sociale ‘Fondazione E. Zancan’, op. cit., p. 19. (Il corsivo
è nell’originale).
52
Cfr. Ibidem.
46
Capitolo secondo - Il dibattito sull’educatore
saper agire in più campi, grazie ad una base fondamentale di conoscenze teoriche e metodologiche.
Dal punto di vista della cultura metodologica dell’educatore, ciò ha
comportato il sorgere e il raﬀorzarsi di un principio che si potrebbe deﬁnire
di polivalenza.
L’educatore è caratterizzato dalla polivalenza, in quanto “può operare in
una gamma variegata di servizi e per questo necessita di possedere un pacchetto di conoscenze di base e di tecniche che gli permettano di aﬀrontare
problematiche multiformi e la progettazione di interventi mirati alla speciﬁcità dell’utenza e del bisogno”53.
L’azione dell’educatore sembra così caratterizzarsi attraverso due piani.
Un piano generale comune a tutti coloro che svolgono intenzionalmente un
lavoro educativo, caratterizzato dai saperi fondamentali, sempre validi in ogni situazione. Un piano speciﬁco, diﬀerente a seconda dei casi, caratterizzato da conoscenze e metodologie ad hoc.
In quanto esigenza di saper mettere in atto una serie di azioni in situazioni
diverse, il principio della polivalenza porta con sé il principio dell’adesione al
contesto. Diversi autori sottolineano il carattere ‘contestuale’ del lavoro educativo, con le conseguenti capacità di saper leggere il contesto e di saper interagire
con esso. “La professionalità di un operatore come l’educatore, nella sua componente di insieme di conoscenze ed abilità per produrre, risulta concernere
non solo quanto l’educatore come singola persona conosce e padroneggia direttamente, ma anche ciò che in strumenti, abilità e saperi sa reperire e attivare
nel determinato ambiente sociale e ﬁsico in cui si trova. Il lavoro diventa il
prodotto della interazione del soggetto con il contesto ﬁsico e sociale…”54.
La prospettiva della polivalenza, inoltre, va a caratterizzare l’educatore come ﬁgura di sintesi. All’educatore oggi è richiesto di ricomporre le diverse domande e le diverse risorse dei protagonisti e del contesto; di operare una sintesi
della situazione che favorisca nei protagonisti stessi una nuova comprensione
della realtà; di ricondurre tutti i suoi interventi ad un quadro organico che sappia dare senso e ragione alle singole azioni.
53
A. Mongelli, La costruzione della professionalità dell’educatore, FrancoAngeli, Milano
1997, p. 30.
54
O. Liverta Sempio, Il lavoro dell’educatore nei sistemi di relazione, in M. Groppo (a
cura di), Professione: educatore, op. cit., p. 150.
47
M. Santerini, P. Triani - Pedagogia sociale per educatori
La polivalenza di unica ﬁgura capace di operare in molteplici contesti
pone a sua volta la questione di come sia possibile fare sintesi, mettendo così in forte rilievo una questione, che ﬁnora si è spesso intravista tra le righe:
l’esigenza di identiﬁcare anche per l’educatore un modo proprio (visibile e
riconoscibile) di organizzare il proprio lavoro. Tutto il dibattito dà voce a
questa esigenza; è però in rapporto alla questione della valenza professionale dell’educatore che essa acquista una particolare decisività.
2.3.2. L’educatore tra professione e mestiere
I titoli di diversi volumi dedicati alla ﬁgura dell’educatore55 (e più volte
richiamati anche nel corso del presente lavoro) testimoniano una linea culturale orientata ad attribuire al lavoro educativo nel sociale il carattere di
professione. Linea che trova nell’utilizzo dell’espressione educatore professionale, ormai presente sia nel gergo quotidiano che nel linguaggio formale,
un’ulteriore conferma.
L’attribuzione del carattere professionale, in chiara continuità con
quanto visto precedentemente, presenta però i caratteri di questione irrisolta, tanto che possono valere per la ﬁgura educativa gli interrogativi che Folgheraiter pone in rapporto al lavoro sociale nel suo insieme: “le professioni
sociali usurpano il loro titolo o lo portano in giro, per così dire, legittimamente? In altre parole possono qualiﬁcarsi come autentiche professioni?”56.
Questa domanda attraversa continuamente il dibattito sull’educatore,
in quanto si ritiene che dal grado di legittimazione con cui si utilizza il termine professione dipende, in un certo qual modo, anche la legittimazione e
la forza sociale dell’educatore stesso. Vi è, inoltre, una sorta di eﬀetto psicologico del termine che lo rende particolarmente attraente; eﬀetto che presenta un duplice aspetto. Il mondo degli educatori, sempre chiamato a fare i
conti con una identità diﬃcile, trova nella parola professione e
nell’aggettivo professionale una certa sicurezza; ha come la sensazione che
55
Si possono ricordare, senza nessuna pretesa di esaustività: D. Demetrio, Educatori di
Professione, op. cit.; M. Groppo (a cura di), L’educatore professionale oggi, op. cit.; M.
Groppo (a cura di), Professione: educatore, op. cit.; A. Mongelli, La costruzione della professionalità dell’educatore, op. cit.; AA.VV., La professione di educatore, op. cit.
56
F. Folgheraiter, Teoria e metodologia del servizio sociale, op. cit., p. 186. Per una panoramica storica sul dibattito in merito al carattere professionale del ‘servizio sociale’ cfr.
F. Villa, Dimensioni del servizio sociale, Vita e Pensiero, Milano 1994, pp. 161-201.
48
Capitolo secondo - Il dibattito sull’educatore
in questo modo gli sia riconosciuto ﬁnalmente un sapere e un compito.
Dall’altro lato il termine genera un po’ di inquietudine, perché si intravede
il rischio di indebolire la carica umana dell’azione educativa in un ‘freddo
tecnicismo’.
Si può rilevare, perciò, un doppio campo di discussione. Da una parte si
cerca di individuare meglio in che senso si possa parlare di ‘professione’;
dall’altra si attivano considerazioni che mirano a tutelare dal rischio di assumere a-criticamente la valenza professionale.
Per quanto riguarda il primo campo, la riﬂessione in atto ha cercato, rifacendosi principalmente alla sociologia delle professioni, di rispondere innanzitutto alla domanda circa che cosa renda ‘professione’ una determinata
attività. Si possono ricordare qui alcune posizioni.
Donati e Maﬀetti riprendono la deﬁnizione di Butera: “professione è
una occupazione basata su conoscenze tecniche sistematiche acquisite sia
attraverso l’esperienza, ma soprattutto attraverso una lunga formazione,
prescritta e certiﬁcata il cui esercizio è codiﬁcato da norme deontologiche e
giuridiche a difesa del pubblico”57.
Villa invece ricorda le condizioni perché una professione si sviluppi: “tali condizioni sono: l’esistenza di un insieme sistematico di conoscenze specializzate (body of theory), una conseguente autorità professionale che deriva dal possesso di tali conoscenze, un’associazione di categoria che
promuova e tuteli gli interessi della professione, i riconoscimenti formali da
parte della comunità, il codice etico”58.
Per L. Tosco, “i fattori che costituiscono la ‘forza’ di una professione
possono essere così sintetizzati:
– deﬁnizione di un proﬁlo professionale che individui competenze ed
ambiti operativi;
– legittimazione formale dello stesso;
– codice deontologico che indichi scelte e responsabilità in riferimento a
principi e valori etici;
– riconoscimento formale del titolo per l’esercizio della professione;
57
M. Donati – M. Maﬀetti, op. cit., p. 118.
F. Villa, Proﬁlo e criteri di formazione dell’educatore professionale, in M. Groppo (a
cura di), L’educatore professionale oggi, op. cit., p. 191.
58
49
M. Santerini, P. Triani - Pedagogia sociale per educatori
– deﬁnizione formale dell’assetto istituzionale e delle sedi di formazione,
degli ordinamenti didattici, nonché degli indirizzi generali relativi agli
obiettivi e ai diversi percorsi formativi;
– presenza di un insieme sistematico di conoscenze e abilità attinte da varie teorie e discipline e organizzate secondo un modello coerente con il
proﬁlo e i fondamenti della professione. Quest’ultimo aspetto sintetizzabile con il termine di modello teorico-operativo risulta a mio avviso
cruciale per fondare una professione in grado di agire con intenzionalità
progettuale”59.
A fronte di questo insieme ‘ideale’ di caratteri, il lavoro educativo è considerato, si potrebbe dire unanimemente, in una situazione di forte incertezza. Per un serie di ragioni le condizioni individuate, in misura diversa,
non trovano ancora (ma potranno trovarlo in futuro?) un chiaro adempimento. Il carattere professionale del lavoro educativo assume così contorni
particolari. Villa parla di “professione debole”60, Ronda di “processo di professionalizzazione” (e perciò di una professione in costruzione). Fogheraither perﬁno di “iperprofessioni”61, indicando con questo termine una possibile nuova generazione di professioni dove la prestazione è caratterizzata
da una sinergia di competenze professionali ed esperienziali.
Per quest’ultimo (al di là dell’espressione un po’ provocatoria di ‘iperprofessioni’) tutte le professione sociali hanno un carattere un po’ paradossale, in quanto “devono rinunciare a deﬁnire come loro i problemi su cui si
applicano. Devono per così dire condividerli con gli stessi clienti che richiedono la prestazione professionale”62.
A. Dhers, inﬁne, evidenzia la non misurabilità del suo oggetto, per cui:
“se consideriamo le professioni la cui produzione non è misurabile, che si
tratti di aiuto, di educazione, di animazione, noi abbiamo sempre a che fare
con pratiche sociali che sono beni simbolici, non mercantili”63.
La preoccupazione di innalzare la valenza professionale del lavoro educativo si declina attraverso diverse strade. Dal punto di vista metodologico
59
L. Tosco, op. cit., in AA.VV., La professione di educatore, op. cit., pp. 119-120.
F. Villa, op. cit., in M. Groppo, L’educatore professionale oggi, op. cit., p. 192
61
F. Folgheraiter, Teoria e metodologia del servizio sociale, op. cit., p. 190.
62
Ibi, p. 189.
63
A. Dhers, Indeterminazione e tecnicità nel lavoro sociale, in L. Sanicola (a cura di), Reti sociali e intervento professionale, Liguori, Napoli 1995, p. 346.
60
50
Capitolo secondo - Il dibattito sull’educatore
essa raﬀorza la necessità di avere un modo di operare che, mentre permette
all’educatore di rispettare e contenere la vastità del campo, possa avere una
strutturazione tale da dare organicità, visibilità, e riconoscibilità al proprio
lavoro.
La dimensione del progetto, declinato nel sociale con la duplice caratteristica di realtà strutturata e dinamica, ha assunto con sempre maggior forza il
compito di assolvere a questa esigenza, ﬁno a diventare una delle parole chiave
dell’azione dell’educatore. Attraverso il progetto si ritiene che i caratteri della
relazione, dell’intenzionalità, della continuità possano uscire da una condizione di genericità per assumere invece forme maggiormente deﬁnite. Il progetto
permette all’educatore di avere un oggetto più speciﬁco su cui operare, di cui
discutere, su cui attuare una valutazione.
Attraverso un impianto progettuale si cerca una salvaguardia dalla banalità e dalla disorganicità, lo ricorda P. Reggio quando scrive: “la tematica
della progettazione viene oggi considerata cruciale da coloro che sono impegnati in attività di carattere animativo e socio-educativo (…) La strategia
progettuale viene infatti vista come garanzia nei confronti dei rischi di episodicità, frammentarietà e disorganicità degli intereventi”64.
Il progetto perciò si ritiene possa rendere meno incerta e vaga la posizione dell’educatore: “infatti avere uno o più progetti ed attuare una pedagogia per progetti, oﬀre all’educatore una posizione più forte perché il progetto gli permette d’avere il coraggio di andare avanti, di cambiare, di
trasformare”65.
Si tornerà più volte nel corso di questo lavoro sul tema del progetto e
della progettazione, anche per mostrare come dietro la stessa parola dimorino diverse logiche; per ora è suﬃciente porre in evidenza come il dibattito
64
P. Reggio, La progettazione degli interventi di animazione di comunità, in “Animazione Sociale”, 10/1995, p. 72.
65
J. Huet, Cambiamento, asse portante dell’educatore professionale, in “L’Educatore
Professionale”, Maggio-Agosto 1998, p. 13. In merito all’importanza attribuita oggi al tema del progetto, è signiﬁcativo, ad esempio, notare come un articolo dedicato alla metodologia dell’intervento educativo in una Rivista ‘di settore’ inizi la riﬂessione: “Per realizzare
un intervento, anche un intervento tipicamente educativo, nei vari ambiti nei quali gli
Operatori Sociali sono chiamati ad interagire, un primo necessario passo è quello di stendere un Progetto, di formulare delle ipotesi di lavoro intese come linee operative da sviluppare”, A. Bellizzi, Appunti di metodologia per l’intervento educativo, in “L’Educatore
Professionale”, Maggio-dicembre 1995, p. 22.
51
M. Santerini, P. Triani - Pedagogia sociale per educatori
sull’educatore abbia evidenziato la centralità metodologica di una strutturazione consapevole e razionale del proprio agire.
Mentre aﬀerma l’esigenza di una strutturazione che dia organicità e
quindi “peso sociale” al compito educativo, la cultura dell’educatore vede
però alcuni rischi. Se infatti il lavorare con un progetto può contenere quello che Scurati chiama il “tradizionalismo sentimentalistico”, esso può a sua
volta generare un “mansionarismo impiegatizio”, un “ingegnerismo progettualistico”, un “produttivismo tecnologistico”66.
A fronte di questi rischi, più volte, la riﬂessione sull’“educatore di professione” approda alla considerazione della necessità di non disgiungere il
carattere professionale dalle cosiddette componenti artistiche e artigianali
dell’azione educativa. Perciò, senza negare l’esigenza di una professionalità,
alcuni introducono i termini di ‘mestiere’ e di ‘artigianato’ nel tentativo di
mettere in evidenza l’importanza della creatività, dell’intelligenza del fare,
della capacità di saper leggere una determinata situazione e di saper agire a
misura di essa.
È il caso di M. Donati: “quando ci si avvicina al mestiere concretamente
nella formazione, o nell’incontro con i servizi, colpisce questa capacità di
inventare questo artigianato sociale; vi si trovano soluzioni ideative originali
sia sul piano della risposta ai bisogni dell’utenza e sul piano organizzativo,
che negli strumenti di lavoro degli educatori, pur coniugandosi in modo talora visibilmente contraddittorio con la riproposizione, ripresentazione acritica di modelli organizzativi educativi interiorizzati o dalla famiglia o
dalla scuola”67.
All’interno della dialettica tra mestiere e professione, la riﬂessione di
questi anni ha quindi tracciato una ﬁgura dell’educatore a cui è chiesto di
coniugare la capacità di strutturare e tenere insieme le diverse componenti
dell’intervento con la capacità di misurarsi creativamente e intelligentemente con le singole situazioni.
66
67
Cfr. C. Scurati (a cura di), Volti dell’educazione, op. cit., p. 7.
M. Donati, Il mestiere di educare, in M. Donati – M. Maﬀetti, op. cit., p.69
52
Capitolo terzo
LE LOGICHE DI AZIONE EMERGENTI*
Per ognuna delle logiche, a partire dalla progettazione, si cercherà di articolare la riﬂessione in tre passaggi:
A. il nucleo portante
Una logica di azione possiede alcune ragioni d’essere, alcune idee fondamentali che concorrono a costituirne un nucleo portante. Quali sono i
signiﬁcati che sostengono una determinata logica di intervento? Che rapporto hanno questi significati con il lavoro educativo?
B. i diversi modelli
Ogni logica si declina concretamente in una pluralità di modelli.
C. le principali operazioni
Pur nella pluralità di modelli, è comunque possibile individuare un patrimonio comune di operazioni.
3.1. Progettazione
La progettazione costituisce oggi nel campo sociale la principale logica
di lavoro. Una logica che chiede un continuo lavoro di riﬂessività, aﬃnché
non cada nella banalizzazione e non rimanga un mero uso formale delle parole. “La progettazione è cruciale per chiunque faccia lavoro sociale. Non si
può non progettare. Eppure più si legge, si fa, si riﬂette sulla progettazione e
più si è costretti a complessiﬁcare”1.
* Tratto da: P. Triani, Sulle tracce del metodo, Pubblicazioni dell’I.S.U. Università Cattolica, Milano 2004, pp. 62-137.
1
F. Olivetti Manoukian, Generare progettualità sociale, in Quaderni di Animazione e
Formazione, La progettazione sociale, Edizioni Gruppo Abele, Torino 1999, p. 5. Tutto il
53
M. Santerini, P. Triani - Pedagogia sociale per educatori
In rapporto alla sua centralità e alla sua ‘densità’, è importante quindi
interrogarsi sul nucleo portante di questa logica. Ciò permetterà di comprendere anche il motivo per cui la progettazione rappresenta l’opzione
metodologica base, non solo del lavoro sociale in senso stretto, ma della dinamica socio-organizzativa nel suo insieme.
A. Il nucleo portante
La progettazione – ed insieme il termine, a cui costantemente si collega,
‘progetto’, – si presentano come parole dense di signiﬁcato. Pertanto se non
ci si accontenta di una vaga idea attorno a questi termini, o di un loro uso
meramente strumentale, ma si cerca di andare in profondità, ci si accorge,
immediatamente, come diventi diﬃcile trovare una deﬁnizione insieme
sintetica ed esaustiva. Piuttosto che idee chiare e distinte, si presentano alla
nostra mente metafore, immagini. Ed è proprio con alcune immagini che si
intende introdurre la riﬂessione.
Facendo riferimento sia al termine in generale sia (in termini più speciﬁci) al campo del lavoro sociale ed educativo, la progettazione evoca innanzitutto l’idea dell’esercizio dell’immaginazione, della creatività, attraverso la
costruzione di una ﬁgura, richiamando correlativamente le nozioni di possibilità e di preﬁgurazione. Una preﬁgurazione dove non solo sono immaginati i contorni generali della ﬁgura ﬁnale, ma dove sono delineati a grandi
linee i rapporti tra i diversi elementi e i processi di costruzione.
La progettazione suscita inoltre l’immagine dell’ediﬁcare uno spazio in
cui poter vivere, abitare, transitare. Inoltre richiama all’importanza del costruire, trovare, dare un senso (un valore, una direzione) a questo determinato spazio di vita.
A. Saint-Exupery scrive: “ho scoperto una grande verità: e cioè che gli
uomini abitano e che il senso delle cose per loro muta secondo il signiﬁcato
della casa....L’uomo non è un bestiame da ingrasso e l’amore per lui conta
più dell’uso. Non puoi amare una casa che non ha un volto e nella quale i
passi non hanno alcun senso”2.
Credo possa essere importante, ed utile, per chi svolge un lavoro sociale,
pensare alla prospettiva progettuale innanzitutto come collaborazione al
Quaderno rappresenta un punto di riferimento importante per approfondire la tematica
in questione.
2
A. Saint – Exupery, Cittadella, Borla, Roma 1978, p. 23 e p. 25.
54
Capitolo terzo - Le logiche di azione emergenti
prendere forma di uno spazio in cui abitare, transitare, in cui permettere
alla vita di crescere. Uno spazio in cui non si chiudono le persone, ma in cui
chi vi ‘abita’ apprende e insegna.
In termini esistenziali sintetizzerei, perciò, la progettazione sociale ed
educativa in questo modo: il costruire uno spazio di vita sensato, attraverso
una continua apertura creativa alla vita e alle sue possibilità.
Sostenuti dalla forza delle immagini, non ci si può, però, sottrarre alla
‘fatica del concetto’. È bene perciò tentare di delineare meglio i contorni
della logica della progettazione, allo scopo di portarne alla luce le ragioni e i
signiﬁcati.
La situazione contemporanea richiede modalità di azione che si caratterizzino non solo per la loro stabilità ma anche per la loro ﬂessibilità, per una
più alta capacità di rispondere rapidamente ai cambiamenti. La progettazione si rapporta innanzitutto a questa esigenza, veicolando l’intenzione di
coniugare un’azione che abbia insieme solidità e duttilità. Ha osservato L.
Guasti: “la natura della progettazione risponde, invece ad una forma di legame debole con lo sviluppo e si colloca sul versante della rapidità della risposta, della ﬂessibilità dei modelli, della duttilità degli strumenti operativi.
Nello stesso tempo introduce una percezione dello sviluppo di tipo dinamico, legata al contesto operativo, basata sugli attori del sistema e sulla relativa instabilità della situazione”3.
La progettazione inoltre intende esprimere uno spostamento da una logica strettamente istituzionale, dove al centro sta la permanenza di uno
schema di comportamento predeﬁnito e generalizzato per ogni situazione,
ad una logica maggiormente ‘etnograﬁca’ “centrata sull’analisi della situazione e sulla capacità di aﬀrontare la soluzione in tempi ‘educativamente’
adeguati, cioè proporzionati alla manifestazione del bisogno”4. Ciò non signiﬁca cadere in un lavoro senza alcun punto di riferimento, ma piuttosto
l’avere uno schema talmente agile che sappia coniugarsi con la speciﬁcità dei
singoli problemi.
3
L. Guasti, Introduzione, in L. Guasti – P. Plessi, Rapporto sul progetto giovani nella
Scuola Secondaria Superiore di Piacenza, Università Cattolica di Brescia – Provveditorato
agli Studi di Piacenza, Brescia 1999, p. 13.
4
Ibidem.
55
M. Santerini, P. Triani - Pedagogia sociale per educatori
L’intenzione di coniugare l’esistenza di uno schema di riferimento con
la singolarità degli oggetti si rapporta con un’altra caratteristica fondamentale, rappresentata dal cercare di tenere insieme razionalità e creatività. La
progettazione si presenta infatti come la possibilità di accordo tra l’esigenza
di analizzare, connettere, sistematizzare le azioni, di dare ordine ad una idea
e l’esigenza di creare qualcosa di nuovo, di stare aperti a nuove comprensioni e a nuove piste di lavoro, che le sollecitazioni provenienti dalla realtà,
continuamente, suscitano. “Progettare può essere quindi un tentativo di
scompaginare un ordine esistente, ma anche certamente di costruire un ordine. È sempre utile a questo proposito domandarsi per quale ordine si lavora, per l’ordine di chi, a quali destini si indirizza l’equipe o il servizio”5.
La progettazione nella sua valenza creativa è espressione di desideri, che
chiede di essere declinata in un’apertura alla dimensione della possibilità. Il
progetto prende corpo infatti quando si va nella direzione del possibile:
“Chi progetta si trova a confrontarsi col rapporto conﬂittuale tra fantasie e
possibilità (…) La progettazione ossia la capacità non solo di ideare, ma anche di realizzare un disegno preﬁgurato, si colloca tra desiderio e possibilità.
Essa richiede la capacità di assumere una posizione depressiva, il saper
quindi accettare i limiti del proprio potere, rinunciando sia ad agire secondo fantasie di onnipotenza, sia a ripiegarsi su una visione di onnipotenza”6.
La logica progettuale si va dunque caratterizzando come apertura creativa e
realistica al cambiamento, come sguardo nuovo ma insieme ‘disincantato’
sul reale.
Ha scritto Kilpatrick che “il progetto è un caso di attività intenzionale:
un perseguimento di un proposito”. Non si ha progetto quindi solo con la
presenza un proposito, ma anche con un’azione che mira a perseguirlo. Ciò
signiﬁca che le possibilità, a loro volta, richiedono delle scelte. Non tutto ciò
che è idealmente possibile può essere fatto, occorre prendere delle direzioni,
abbandonandone altre, occorre decidere. La decisione a sua volta si apre alla
prova dei fatti e quindi alla possibilità di essere valutata e messa in discussione. La progettazione si presenta in quest’ottica come una logica orientata a costruire un circolo virtuoso tra possibilità, decisioni e nuove possibilità.
5
A. Orsenigo, Progettare: alcuni nodi critici, in Quaderni di Animazione e Formazione, La progettazione sociale, op. cit., p. 29.
6
Ibi, pp. 32-33.
56
Capitolo terzo - Le logiche di azione emergenti
Inﬁne, la progettazione si fa portatrice di una logica di costruzione in situazione: “la progettazione risponde invece alla logica del non permanente,
del contingente, dell’intervento funzionale alla risoluzione di un problema,
con una dimensione costruttiva piuttosto breve nel tempo”7.
A chi è progetta è chiesto, alla luce di una reale apertura al contesto, di
deﬁnire il rapporto tra le diverse componenti e l’articolazione delle diverse
fasi. Non si tratta semplicemente di declinare un disegno deﬁnito a tavolino, ma di saper gestire un complesso intreccio di soggetti, tempi, risorse. La
progettazione si presenta perciò caratterizzata non da una logica meramente applicativa, quanto piuttosto da una logica ‘combinatoria’, in cui la forma ﬁnale degli elementi in gioco è mano ai protagonisti del progetto stesso.
B. I diversi modelli
La progettazione, dunque, è un orientamento di fondo che attraversa
tutto il mondo del sociale. “L’operatore si confronta con la complessità della progettazione ogni qualvolta deve immaginare o creare un nuovo intervento sociale, gestire o risolvere un problema, cambiare o trasformare una
situazione. Nei servizi si è quasi tutti coinvolti in attività di progettazione:
l’educatore nel dover costruire un progetto educativo, il dirigente
nell’immaginare un nuovo intervento sanitario, l’èquipe nel creare una
nuova modalità di accoglienza degli utenti, il consulente nel riorganizzare
un servizio”8.
In questo ruolo di logica fondamentale, la progettazione, ancor più di altre prospettive, subisce però il rischio di svuotamento e di trasformazione
in semplice parola slogan. Si possono veriﬁcare casi in cui si parla di progettazione, senza mettere in conto analisi, confronti, delineazione di propositi
precisi; oppure si aﬀerma di avere elaborato un progetto soltanto perché
una persona ha steso un elenco di azione da compiere. La consapevolezza di
questo rischio ha portato, opportunamente, alla elaborazione di strumenti
di guida per la costruzione dei progetti, dove si indicano gli elementi da tenere in considerazione e i passaggi da compiere.
Ma, dovrebbe ormai essere chiaro, la progettazione non coincide mai
con un semplice elenco di elementi in gioco, in quanto essi diventano pro7
L. Guasti, Introduzione, in L. Guasti – P. Plessi, op. cit., p, 13.
F. D’Angella – A. Orsenigo, Tre approcci alla progettazione, in Quaderni di Animazione e Formazione, La progettazione sociale, op. cit., p. 53.
8
57
M. Santerini, P. Triani - Pedagogia sociale per educatori
cedura concreta attraverso un determinato modo di pensare l’articolazione
delle parti e lo svolgimento delle azioni.
Se vi è dunque una logica generale della progettazione sociale, portatrice
di una prospettiva ‘di costruzione’ capace di coniugare ordine e disordine,
desideri e possibilità, generale e particolare, è altrettanto vero che
all’interno di essa prendono forma logiche particolari, che danno una conﬁgurazione più precisa all’orientamento fondamentale. Queste logiche vedono al loro interno il prevalere di determinati concezioni
dell’organizzazione, dell’azione, della conoscenza che possono, in certi casi,
entrare in forte contraddizione con il nucleo portante della stessa prospettiva progettuale.
Una classiﬁcazione, oggi molto diﬀusa, riconosce la compresenza
all’interno della progettazione sociale di tre logiche diverse9, distinte tra loro principalmente per la concezione di ‘ragione’ che sostiene il processo di
costruzione progettuale. Queste tre logiche danno origine a tre approcci.
– Progettazione come pianiﬁcazione
Il primo approccio pone al centro del suo processo una concezione molto forte di ragione; una ragione “assoluta”10, capace di prevedere i rapporti
causa-eﬀetto e mezzo-ﬁne in termini molto chiari.
Le operazioni del progetto sono perciò articolate principalmente in
un’ottica di linerarità, in quanto, in termini di ideal-tipo, “progettare vuol
dire preﬁgurare, prevedere e pianiﬁcare, razionalmente e a priori le azioni
che le persone dovranno eseguire per raggiungere gli obiettivi prestabiliti”11.
9
Cfr. innanzitutto Quaderni di Animazione e Formazione, La progettazione sociale,
op. cit. La classiﬁcazione si muove in un’ottica sincronica, cercando di cogliere in che modo oggi viene declinata la logica progettuale. Sarebbe interessante integrare questa lettura
con una sguardo diacronico nel tentativo di individuare quali orientamenti ha assunto,
durante i cambiamenti di questi anni, la progettazione. Un esempio di analisi diacronica è
rappresentato da M. Lussignoli, Cultura e metodo del progetto nella rivista “Animazione
Sociale”, Tesi di Laurea in Scienze dell’Educazione, Università Cattolica del Sacro Cuore,
Sede di Brescia, Anno accademico 1998/1999. Lussignoli riconosce la successione di tre
orientamenti teorici: dialettico, razional-lineare, sistemico.
10
Cfr. F. d’Angella – A. Orsenigo, op. cit., in Quaderni di Animazione e Formazione,
La progettazione sociale, op. cit., p. 54.
11
F. d’Angella, Per un approccio dialogico alla valutazione, in Quaderni di Animazione
e Formazione, La progettazione sociale, op. cit., p. 170.
58
Capitolo terzo - Le logiche di azione emergenti
Questo approccio si muove dunque nella direzione della costruzione di
una sequenza logica generalizzabile e nella direzione di una standardizzazione delle procedure. “La standardizzazione delle procedure oﬀre la
possibilità di deﬁnire programmi di azione che una volta appresi, possono
essere riprodotti senza bisogno di attivare processi di progettazione ogni
qual volta il soggetto persegue un obiettivo noto e famigliare”12. In questo
modo si attiva una forte attenzione ai modi e agli strumenti per declinare
procedure e per raggiungere ﬁni, a scapito spesso di una riﬂessione sul senso
delle azioni che si stanno compiendo.
La costruzione di questo approccio, proprio per la sua logica sottostante,
rischia perciò di perdere di vista alcuni signiﬁcati portanti della progettazione sociale (in primis l’attenzione al contesto applicativo e alla coniugazione tra razionalità e creatività) e di essere sostanzialmente ineﬃcace in
contesti di grande turbolenza ambientale.
Per questi motivi, da più parti13, si sottolinea da un lato l’opportunità di
non generalizzare questo approccio alla pluralità dei livelli e delle situazioni
della progettazione sociale e dall’altro, comunque, la necessità di mettere in
atto un’adozione critica.
Infatti, a mio parere, non si tratta di rinunciare alla costruzione di un
quadro di intervento coerente e alla individuazione di una procedura che
accomuni gli sforzi di tutti. Si tratta invece di non contrapporre la strutturazione di un intervento con la capacità di costruire continuamente passi
nuovi, avendo sempre presente il senso che fonda il processo e che nel processo stesso va emergendo in aspetti nuovi.
– Progettazione come Problem Solving
Questo secondo approccio è sorretto da una concezione della ragione
deﬁnita come ‘limitata’. Essa si basa sul riconoscimento dei “limiti oggettivi
delle possibilità conoscitive del soggetto, l’impossibilità di prevedere tutte
le conseguenze delle azioni, l’incapacità di considerare contemporaneamente troppe variabili, l’incertezza interna prodotta dall’ambiente”14.
12
F. d’Angella – A. Orsenigo, op. cit., in Quaderni di Animazione e Formazione, La
progettazione sociale, op. cit., p. 57.
13
Cfr. ibi, p. 58.
14
Ibidem.
59
M. Santerini, P. Triani - Pedagogia sociale per educatori
Vi è perciò alla base un orientamento euristico, ﬁnalizzato non tanto a
delineare a-priori tutto ciò che deve essere fatto, quanto piuttosto a saper
riconoscere e aﬀrontare i problemi nel loro reale presentarsi. Si tratta di essere continuamente capaci di elaborare informazioni, di rappresentarsi il
problema, di scomporlo in elementi sempre più semplici al ﬁne di individuare la soluzione.
Questo approccio non rinuncia all’individuazione di una modalità di agire in un certo qual modo generalizzabile. Ma esso non viene pensato come una sequenza ordinata di azioni applicabile a più operazioni, quanto
piuttosto come un orientamento cognitivo atto a risolvere singoli problemi.
“In questa progettazione, proprio perché vi è la convinzione che i problemi possono essere risolti, vi è un investimento consistente a raﬃnare le
strumentazioni concettuali e operative per scomporre i problemi in parti
sempre più semplici e quindi trovarne la soluzione”15. All’interno di questa
logica progettuale una organizzazione non tanto tenderà ad uniformare i
comportamenti di tutti ad una modalità di azioni, ma cercherà piuttosto di
formare aree di competenze specialistiche in rapporto ai singoli problemi.
D’Angella e Orsenigo, pur riconoscendo l’importanza di questo secondo
approccio, segnalano tre elementi di problematicità. Il primo è rappresentato dalla “convinzione che sia possibile risolvere tutti i problemi attraverso
l’applicazione di competenze specialistiche”. Il secondo “riguarda la scomposizione dei problemi in parti sempre più semplici, che se da un lato consente all’operatore di prendere delle decisioni, dall’altro produce una
frammentazione e frantumazione della questione problematica tale da rischiare di perderne il senso complessivo” In terzo riguarda l’idea che “per
ciascun problema sia possibile trovare una soluzione”16; ma spesso nel sociale si può gestire più che risolvere un problema. Le critiche, dunque, richiamano globalmente il rischio, per l’approccio del problem solving, di una eccessiva sempliﬁcazione della realtà e di una dimenticanza del senso globale
del progetto.
15
F. d’Angella, Per un approccio dialogico alla valutazione, op. cit., in Quaderni di Animazione e Formazione, La progettazione sociale, op. cit., p. 172.
16
Per tutte le tre citazione riguardanti gli aspetti problematici, Cfr. F. d’Angella – A.
Orsenigo, op. cit., in Quaderni di Animazione e Formazione, La progettazione sociale, op.
cit., p. 61.
60
Capitolo terzo - Le logiche di azione emergenti
– Progettazione dialogica
Alla luce delle critiche rivolte ai due approcci precedenti, è in atto un orientamento culturale che propone una progettazione deﬁnita “dialogica”17. Quest’approccio intende la costruzione del progetto secondo una logica non tanto anticipatrice ed ordinatrice, quanto piuttosto relazionale e
concertativa.
In quest’ottica la progettazione è intesa come “un processo intersoggettivo di ricerca e di costruzione collettiva che avviene mediante scambi, negoziazioni tra più soggetti”18. Alla centralità della pianiﬁcazione, o alla
centralità della scomposizione del problema, viene sostituita la centralità
della comunicazione.
Essa richiede il riconoscimento condiviso di una questione, di un nodo,
di un problema: “spesso nel riorganizzare un servizio la diﬃcoltà di coinvolgere le persone e il fallimento dei progetti dipende dal fatto che il problema non sia sentito e riconosciuto così importante, essenziale da dover
investire delle energie, delle risorse e del tempo”19.
A partire da questo riconoscimento, la comunicazione si declina:
– nella costruzione di un signiﬁcato comune del problema attraverso il
confronto: “la progettazione nel processo di costruzione di un signiﬁcato condiviso del problema è enunciazione, scambio, inter-azione, conﬂitto tra le diverse mappe, con il grande sforzo di costruire un modo
‘comune’ di leggere, comprendere e interpretare il problema”20.
– nella costante e progressiva riformulazione degli obiettivi attraverso una costante revisione su quanto svolto: “l’equipe che deve riorganizzare un servizio costruisce un pensiero sulle azioni da intraprendere e attiva costantemente un processo di riﬂessione sulle azioni realizzate. La metariﬂessione
consente di riprogettare gli obiettivi del lavoro. L’inter-azione tra pensiero e
azione implica un apprendimento dall’esperienza”21.
La prospettiva dialogica, in sintesi, intende costruire il progetto secondo
quattro criteri metodologici:
17
Cfr. Ibi, p. 54.
Ibi, p. 62.
19
Ibi, pp. 64-65.
20
Ibi, p. 64.
21
Ibi, p. 65.
18
61
M. Santerini, P. Triani - Pedagogia sociale per educatori
“Il primo è relativo alla comunicazione-conversazione che deve produrre
conoscenze sui fatti che coinvolgono gli operatori. Il secondo riguarda la mobilitazione e l’investimento degli attori a partecipare alla comunicazione: gli operatori di un servizio si impegnano e partecipano alla fatica della comunicazione
perché sono mossi da ‘fatti’ che coinvolgono tutti. Il terzo è relativo alla costruzione di signiﬁcati comuni dei ‘fatti’, che rendono possibile la formulazione di
obiettivi condivisibili. Il quarto concerne le azioni e il pensiero sulle azioni”22.
L’approccio dialogico, sottolineando il ruolo continuamente generativo del
processo comunicativo e il ruolo insegnativo dell’esperienza, tende evidentemente a sfumare le dimensioni strutturali della progettazione.
C. Le principali operazioni
Dopo aver preso in considerazione tre logiche speciﬁche, torniamo ora ad
un livello più generale.
Sebbene, infatti, i tre approcci si diversiﬁchino, anche molto, nel modo di
concepire la dinamica progettuale, è comunque possibile riconoscere, innanzitutto, una serie di dimensioni fondamentali su cui la costruzione di un progetto chiede di prendere posizione. È bene, seppur brevemente, soffermarsi su
queste dimensioni.
– Il contesto
La prima dimensione potremmo deﬁnirla ‘contestuale’. Essa presenta almeno due aspetti.
Nella progettazione è richiesto innanzitutto di ‘avere presente’ il contesto;
di porsi in ascolto per coglierne i bisogni, le domande, le risorse (più o meno
ricche), i vincoli23.
In secondo luogo, la costruzione del progetto richiede una ‘contestualizzazione’ dell’intervento, ossia una delimitazione del campo di intervento in sintonia con la reale situazione di riferimento.
22
F. d’Angella, Progettarsi costruendo mondi possibili, in Quaderni di Animazione e
Formazione, La progettazione sociale, op. cit., p. 77.
23
“È diventata necessaria una capacità decentrata se non diﬀusa di lettura della domanda”, A. Orsenigo, La costruzione dell’oggetto di lavoro e il modo di trattarlo nella progettazione, in Quaderni di Animazione e Formazione, La progettazione sociale, op. cit., p. 99.
62
Capitolo terzo - Le logiche di azione emergenti
– I referenti
Questa seconda dimensione può essere espressa attraverso la domanda ‘con
chi?’. La progettazione sociale chiama in causa sempre una serie di persone: coloro che hanno la responsabilità operativa, ma anche i servizi, le istituzioni e,
soprattutto le persone, i gruppi, le organizzazioni a cui si intende rivolgere
l’azione e che si intende coinvolgere. Ciò comporta, per chi attua il progetto,
una chiara consapevolezza dei soggetti in gioco e una presa di posizione in merito al ‘valore’ da dare ai destinatari in quanto “i clienti sono rappresentabili
con modelli assai diversi: come soggetti passivi, semplici acquirenti del nostro
prodotto, o come cittadini attivi”24.
– La ragione fondante (il senso)
Perché si mette in atto un progetto? Per quale ragione si chiede ad alcune
persone di mettere in gioco le loro energie? Ogni progetto è costruito in base a
delle motivazioni che possono essere, a volte, molto diverse a seconda dei soggetti protagonisti, perché chiamano in causa in loro orientamento verso la vita.
Chiarire le ragioni fondanti un progetto e cercare di creare una base motivazionale comune risulta, essere un fatto strategico non secondario per una sua
buona riuscita25. Tale base comune, che richiama la questione del senso della
propria partecipazione, non è, però, un fatto statico, quanto piuttosto un dato
che chiede di essere sostenuti durante il processo.
“È il senso di fondo, spesso inconsapevole, che guida od orienta le azioni e
ancor più i pensieri di chi lavora in un progetto (…) Con la progettazione di un
intervento sociale possono entrare in contatto, anche in termini conﬂittuali,
visioni, ideologie, sistemi di signiﬁcato preesistenti. Il senso di un progetto non
è quindi necessariamente dato e condiviso tra i vari attori. Esso lo inﬂuenza e
ne è inﬂuenzato. Cosicché un progetto può contribuire alla costruzione del
senso di un servizio e allo stesso tempo è sensato in quell’organizzazione, ma
potrebbe non esserlo al di fuori”26.
24
Ibi, p. 103.
“I presupposti progettuali sono sempre presenti perché propri di ogni attore sociale,
ma spesso non vengono apertamente dichiarati. La loro esplicitazione è utile, invece, ai ﬁni
della chiarezza e coerenza progettuali, favorisce il confronto e precisa l’identità stessa dei
progetti”, P. Reggio, op. cit., p. 78.
26
A. Orsenigo, La costruzione dell’oggetto di lavoro e il modo di trattarlo nella progettazione, in Quaderni di Animazione e Formazione, La progettazione sociale, op. cit., p. 104.
25
63
M. Santerini, P. Triani - Pedagogia sociale per educatori
– Scopi e obiettivi
Accanto ad una dimensione motivazionale, la progettazione si caratterizza
per una dimensione che potremmo chiamare ﬁnalistica, in quanto chiama causa la questione del ‘verso quale risultato’ ci si intende muovere.
Secondo P. Reggio, a tal proposito, la progettazione richiede innanzitutto
una esplicitazione dello scopo che ha una formulazione di carattere generale (“è
la ﬁnalità, la meta ultima alla quale il progetto tende, che può essere raggiunta
anche in tempi che superano il progetto in questione”27) e, successivamente –
durante la fase più propriamente deﬁnita di programmazione – la precisazione
degli obiettivi che rappresentano la declinazione operativa, circoscritta, dello
scopo stesso.
Orsenigo, invece, riconoscendo la necessità di una preﬁgurazione dei risultati, introduce il concetto di prodotto, mettendo in luce la sua diﬃcile deﬁnizione nel campo sociale. Se è relativamente semplice rappresentare il prodotto
di chi produce beni materiali, “è assai più diﬃcile da rappresentare per chi eroga servizi, ossia oggetti in gran parte intangibili: informazione, educazione, integrazione sociale, salute”28.
– L’oggetto di lavoro
La progettazione richiede di lavorare non solo per raggiungere qualcosa, ma
anche di lavorare su qualcosa. Generalmente nel lavoro sociale i contenuti sono
presentati sotto la forma di ‘problemi’. Questo termine, tuttavia, chiede di essere utilizzato con attenzione, per non cadere in una prospettiva di azione soltanto orientata sulla carenza e sulla mancanza. L’oggetto di lavoro, generalmente, non è un dato immediato, perciò la progettazione richiede che si
investa sulla sua chiariﬁcazione da attuarsi con un diretto coinvolgimento dei
diversi protagonisti. “Esso è individuato, o forse meglio, costruito
dall’operatore, in relazione con il cliente e in funzione dei modelli, della routine, della cultura del Servizio, e dell’ambiente in cui opera”29.
27
P. Reggio, op. cit., p. 78.
A. Orsenigo, La costruzione dell’oggetto di lavoro e il modo di trattarlo nella progettazione, in Quaderni di Animazione e Formazione, La progettazione sociale, op. cit., p. 101.
29
Ibi, p. 102.
28
64
Capitolo terzo - Le logiche di azione emergenti
– Le procedure
La questione del come30 è una dimensione pervasiva; la progettazione è infatti nel suo insieme un modo di rapportarsi e di agire sulla realtà. Chi costruisce un progetto si trova in realtà sollecitato a considerare un triplice piano di
procedure. Vi è innanzitutto un piano generale di procedure costituito dallo
schema generale di lavoro (lo richiamerò brevemente anche tra poco) con le
sue fasi di analisi, ideazione, strutturazione, esecuzione, conclusione. Vi è
quindi il piano caratterizzato dalle procedure che danno concretezza ad ogni
singola fase, vi sono operazioni per l’analisi, per il confronto e così via. Inﬁne vi
è il piano in cui tradizionalmente si pone la questione del come. È il piano della
cosiddetta realizzazione, in cui si attuano speciﬁche modalità per lavorare
sull’oggetto e raggiungere qualche risultato. La decisione di realizzare, ad esempio, un percorso per i genitori, richiede la precisazione di quale conﬁgurazione
dare ad esso e di quali strategie educative mettere in atto.
La costruzione del progetto chiama in causa perciò la sensibilità alla questione metodologica, la capacità di articolare un quadro coerente di procedure
proprie delle diverse fasi, di deﬁnire, in ordine al campo di intervento, appropriate modalità di azione, di dare concretezza a queste modalità.
– L’aspetto economico
La progettazione, anche se può essere svolta con spirito di assoluta gratuità,
ha sempre dei costi concernenti le risorse e la loro gestione. Realizzare un progetto comporta l’impegno di valorizzare al meglio i diversi soggetti con i loro
‘talenti’ e le loro energie, di valorizzare il tempo, gli spazi, gli strumenti, il budget a disposizione. Vi è perciò una dimensione, che possiamo chiamare economica, che va ben al di là del dato monetario. Essa concorre a determinare i
limiti della progettazione e richiama gli operatori alla necessità di non separare
i desideri dalle possibilità e dalle scelte, all’importanza di considerare le conseguenze delle azioni in un confronto aperto con la realtà.
– La riﬂessione e la metariﬂessione
Le dimensioni ﬁno ad ora viste possono essere ‘assolte’ solo nella misura in
cui gli operatori prendono sul serio l’aspetto cognitivo della progettazione. Per
progettare occorre analizzare, comprendere, deﬁnire, scegliere, analizzare e
30
Cfr. M. Maviglia – T. Rossetto, Il P.O.F. in azione. Pianiﬁcare e progettare nella scuola dell’autonomia, Junior, Bergamo 2000, pp. 40-41.
65
M. Santerini, P. Triani - Pedagogia sociale per educatori
comprendere ancora. La stessa fase della realizzazione non è un mero momento applicativo, ma è un agire che chiede una forte presenza a sé e una forte capacità di capire come si sta svolgendo la situazione. Se viene meno la dimensione riﬂessiva, il progetto perde di ‘intelligenza’. Non si tratta però solo di essere
riﬂessivi durante l’azione o di mettere l’intelligenza a servizio dei singoli momenti del processo: occorre che la riﬂessività degli operatori investa la progettazione nel suo insieme. Nella progettazione dialogica, a tal proposito, si parla
di “costante e progressiva riformulazione degli obiettivi alla luce delle azioni”.
Essa “implica un costante processo di inter-azione tra la costruzione di un pensiero sull’azione e l’azione. L’èquipe che deve riorganizzare un servizio costruisce un pensiero sulle azioni da intraprendere e attiva costantemente un processo di riﬂessione sulle azioni realizzate. La metariﬂessione consente di
riprogettare gli obiettivi di lavoro. L’interazione tra pensiero e azione implica
un apprendimento dall’esperienza”31.
La centralità della dimensione riﬂessiva conduce all’importanza della valutazione non più intesa come operazione connessa alla veriﬁca ﬁnale, ma come
dispositivo organizzativo e formativo che sostiene tutto il processo.
– L’inter-azione e la comunicazione
Uno dei meriti dell’analisi critica portata avanti dall’approccio dialogico è
di avere richiamato il carattere fondamentale dei rapporti e della comunicazione tra le persone nel processo di progettazione. Progettare, nel mondo sociale,
non è solo questione di analizzare un dato, deﬁnire un problema, prevedere azioni; progettare è tessere rapporti, è attivare ﬂussi comunicativi con una pluralità di soggetti, è entrare in un gioco di potere e autorità. Come la carenza di
riﬂessività rende il progetto meno intelligente, così una cattiva cura della comunicazione tra i protagonisti, lascia ‘al caso’ un aspetto decisivo.
Nella progettazione sociale, inoltre, la qualità del rapporto non è solo condizione di funzionamento, ma oggetto stesso di lavoro. È ancora nell’approccio
dialogico che si ricorda questo, quando si aﬀerma che: “nella progettazione dialogica è importante attivare un processo di partecipazione diretta delle persone
e nella valutazione del progetto”32.
31
F. d’Angella – A. Orsenigo, op. cit., in Quaderni di Animazione e Formazione, La
progettazione sociale, op. cit. p. 65.
32
F. D’Angella, Per un approccio dialogico alla valutazione, in Quaderni di Animazione
e Formazione, La progettazione sociale, op. cit. p. 176.
66
Capitolo terzo - Le logiche di azione emergenti
Le operazioni principali della progettazione sociale oltre ad essere delineate
attraverso l’individuazione di diverse ‘dimensioni’, sono solitamente descritte
in termini maggiormente mobili, nel tentativo di precisare le fasi del processo
di formazione. In quanto azione prospettica, riﬂessiva, inter-attiva, la progettazione richiede una fase di preparazione (in cui prevale un lavoro di analisi, di
deﬁnizione del problema, di preﬁgurazione dell’intervento, di discussione e di
confronto), una fase di esecuzione (in cui si lavora concretamente sugli oggetti e
prende forma il ‘prodotto’), una fase di veriﬁca e di analisi dei risultati.
In questi anni però si è assistito ad un fenomeno di crescente analiticità nella descrizione delle fasi e dei passaggi della progettazione Dallo schema classico
(analisi; programmazione, azione; valutazione) si è passati a schemi molto più
articolati. A titolo esempliﬁcativo ne riporto due.
Uno tratto dall’autore francese Hadji33 (cfr. Figura 1) ha il pregio di mettere in rapporto le fasi con alcune riﬂessioni che dovrebbero caratterizzare la
‘mente’ degli operatori.
Figura 1: Tratta da C. Hadji, La valutazione delle azioni educative, op. cit., p. 45.
33
Cfr. C. Hadji, La valutazione delle azioni educative, La Scuola, Brescia 1995.
67
M. Santerini, P. Triani - Pedagogia sociale per educatori
Un secondo tratto da A. Orsenigo34 (cfr. Figura 2) ha il pregio di evidenziare accanto alle fasi, la pluralità dei protagonisti della formazione e di
richiamare la funzione di ‘sfondo’ ricoperta dal ‘senso’.
Figura 2: Tratta da A. Orsenigo, La costruzione dell’oggetto di lavoro
e il modo di trattarlo nella progettazione, in op. cit., p. 111.
34
Cfr. A. Orsenigo, La costruzione dell’oggetto di lavoro e il modo di trattarlo nella progettazione, in Quaderni di Animazione e Formazione, La progettazione sociale, op. cit.
68
Capitolo terzo - Le logiche di azione emergenti
La progettazione ricopre, sicuramente, una posizione centrale, tra le forme di lavoro degli operatori sociali. Anche il mondo degli ‘educatori’ ha riconosciuto nella progettazione, nella sua dinamica procedurale e combinatoria,
una logica adeguata al proprio oggetto ed al proprio compito e una forma di
azione capace di rispettare la natura stessa del processo educativo, inteso come processo costruttivo e aperto. “Progettare signiﬁca disegnare il futuro sulla base della consapevolezza che gli avvenimenti e i fatti del futuro possono
essere determinati anche dalla scelta e dal volere del soggetto; signiﬁca esercitare consapevolmente selezione, scelta, creatività e implica il riﬁuto di quelle
posizioni che sono orientate alla meccanica riproduzione di ciò che è dato
come risultato dell’esperienza passata”35.
Per quanto riguarda il rapporto tra progettazione e lavoro educativo, siamo in presenza di un dato centrale nella cultura metodologica dell’educatore.
La crescente importanza attribuita alla logica progettuale ha reso:
– la capacità di progetto uno degli elementi costitutivi dell’agire
dell’educatore;
– la costruzione di un progetto il dispositivo chiave per l’organizzazione del
lavoro educativo.
Una capacità e una costruzione che vedono allargare il loro campo e crescere la richiesta di una maggiora raﬃnatezza operativa:
“da una fase iniziale in cui ha sviluppato competenze nella progettazione
educativa si è man mano confrontato con il non facile compito di ‘progettare’; progettare attività e servizi, progettare e realizzare interventi nell’ambito
dei progetti europei e nazionali, progettare interventi integrati con altri interlocutori”36.
In ragione dell’importanza rivestita dalla progettazione per l’educatore, ad
essa sarà dedicato ulteriore spazio nei prossimi capitoli. È bene però mettere
subito in luce come l’enfasi nell’attuale riﬂessione, si focalizzi sul progetto inteso come forma di lavoro dell’educatore, con il rischio di impoverire il suo
signiﬁcato antropologico ed educativo.
35
P. Zaghi, L’educatore professionale. Dalla programmazione al progetto, Armando,
Roma 1995, p. 20.
36
G. Sordelli, Nuovi modi di prendersi cura?, in Animazione Sociale n. 8-9/2001, p. 65.
69
M. Santerini, P. Triani - Pedagogia sociale per educatori
3.2. Rete
La nozione di rete, declinata in diverse espressioni non propriamente
omogenee tra loro (lavoro di rete, intervento di rete, terapia di rete…37), rappresenta il punto di riferimento di una seconda prospettiva emergente nel
lavoro sociale.
La rete richiama un intreccio tra punti, un insieme di ramiﬁcazioni che
collega tra loro vari elementi. Questa idea, però, assume una più precisa connotazione in correlazione al contesto di uso e in correlazione al fatto che possono esservi diversi modi di intendere sia la natura dell’intreccio sia il ruolo
giocato dai singoli punti. Per questo, J. Huguet precisa:
“Ogni volta che si parla di rete nel campo delle scienze sociali, la diﬃcoltà
maggiore consiste nella necessità di deﬁnire di che cosa si tratta. In eﬀetti il
termine rete indica da una parte delle realtà spaziali concrete (le reti ferroviarie, stradali, la rete delle poste e delle telecomunicazioni che presentano la
particolarità di essere delimitabili; è anche un termine tecnico utilizzato in
matematica, in cristallograﬁa, nel campo dell’ottica e dell’elettricità),
dall’altra il suo utilizzo, per estensione, indica in ambito sociale degli insiemi
di relazioni tra persone che non si incontrano obbligatoriamente nello stesso
momento e nello stesso luogo. Per deﬁnizione la rete di relazioni non la si incontra se non attraverso contatti diretti tra alcuni degli individui che la compongono, dunque in maniera sempre frammentata”38.
Nel campo delle ‘professioni di aiuto’ il concetto di rete, in prima battuta,
si declina come ‘rete sociale’ e richiama “l’immagine di un tessuto di legami e
relazioni (con altri) in cui l’individuo è strategicamente inserito e imbrigliato”39. Si usa così il termine rete per indicare un insieme di legami, dove prevale l’orizzontalità e la partecipazione rispetto ad una rigida gerarchia di rapporti, dove prevale una comunicazione più agile e informale rispetto ad un
37
Ad esempio per ‘intervento di rete’ si intende nella letteratura specializzata la posizione elaborata dal gruppo canadese guidato da C. Brodeur. In questa nostra riﬂessione
sarà utilizzata l’espressione “lavoro di rete” in quanto più fedele alla logica oggi emergente
nel sociale.
38
J. Huguet, Rete di relazione e realizzazione dell’identità individuale, in Quaderni di
Animazione e Formazione, L’intervento di rete. Concetti e linee di azione, Edizioni Gruppo
Abele, Torino 1995, pp. 17-18.
39
P. De Nicola, L’uomo non è un’isola. Le reti sociali primarie nella vita quotidiana,
FrancoAngeli, Milano 1986, p. 29.
70
Capitolo terzo - Le logiche di azione emergenti
ﬂusso comunicativo molto formalizzato, dove prevale il senso di interdipendenza e di reciproca necessità tra le parti.
La rete sociale, ed è questo l’aspetto maggiormente rilevante, da semplice
oggetto di lavoro ha assunto il valore di termine di riferimento per indicare
una logica di azione, un approccio culturale e operativo. “Da qualche anno ormai in Italia – in stretta connessione con l’evidenza della crisi del welfare state tradizionale – si è iniziato a mettere a fuoco le potenzialità del cosiddetto
approccio di rete (…). L’approccio di rete è più una forma mentis che un insieme di teorie o di pratiche nuove. Anche pratiche molto tradizionali (cioè
non specialistiche) possono essere ricomprese in quest’ottica innovativa, che
si rideﬁnisce pertanto più per le modalità e le qualità degli interventi piuttosto che per l’intervento in sé”40.
In termini generali, l’idea fondamentale dell’approccio di rete può essere
sintetizzata ancora con le parole di Folgheraiter: “lavorare per creare o raﬀorzare dei legami, creare integrazione o opportunità strutturali di comunicazione fra entità (persone, enti, risorse) distinte ma che possono convergere o
riannodarsi verso una azione o tensione condivisa”41.
La valorizzazione della rete sociale, intesa come realtà di sostegno, interdipendenza, aiuto per le singolarità, ha dato origine ad una prospettiva generale di lavoro di rete che è andata ramiﬁcandosi in tre direzioni:
Prospettiva di analisi. In questa direzione la rete è assunta come categoria
di riferimento per leggere in termini più vasti e ricchi una determinata situazione42; in particolare si assume il concetto di rete primaria per deﬁnire meglio il quadro di un determinato problema sociale.
Prospettiva organizzativa. La rete è intesa come una possibile (e auspicabile) forma organizzativa dei rapporti tra i diversi soggetti del lavoro sociale;
forma in cui prevalga la circolarità tra le informazioni, la collaborazione, la
sinergia.
40
F. Folgheraiter, Lavoro di rete e valorizzazione delle risorse sociali, in Quaderni di Animazione e Formazione, L’intervento di rete, op. cit., p. 26.
41
Ibi, p. 32.
42
“La rete sociale è stata usata sovente come strumento metodologico della ricerca sociale per individuare le reti reali e informali delle persone o delle organizzazioni
nell’ambiente sociale”, J. Novak, La pratica delle reti sociali in Germania, in L. Sanicola (a
cura di), op. cit., p. 335.
71
M. Santerini, P. Triani - Pedagogia sociale per educatori
Prospettiva di intervento. La rete diventa il concetto guida per intendere
l’intervento su una determinata situazione o un determinato problema, che
avviene appunto attraverso l’attivazione della rete, principalmente la rete sociale primaria. In questo caso si parla propriamente di lavoro di rete in senso
stretto, lavoro in cui la rete non è compresa come destinataria (si dovrebbe
parlare allora di lavoro sulla rete) bensì come una protagonista che chiede di
essere sostenuta nello sviluppo. “Quando una rete di persone alle prese con
un problema agisce spontaneamente, possiamo deﬁnirla una rete informale.
Nel momento in cui questa rete interagisce con un operatore, cioè si appoggia sulle competenze dell’operatore e questi si appoggia sulle competenze della rete, in modo che ne esca una superiore organizzazione di azione, abbiamo
una realtà diversa, vale a dire una rete di aiuto”43.
Già da queste prime considerazioni, si può cogliere come il tema della ‘rete’ presenti non solo una sua peculiare storia44, ma anche conﬁni molto vasti
e articolazioni interne diﬃcilmente sintetizzabili in breve. Rimandando perciò alla letteratura specializzata45 per una piena comprensione, di seguito si
intende proporre una riﬂessione facendo tesoro di quanto osserva R. Serra:
“in particolare, a tale concetto [di rete sociale] fa riferimento anche la pratica e la teoria del servizio sociale, ma – sebbene le ‘intuizioni’ relative alla rete facciano parte della sua cultura e della sua storia – alla diﬀusione del lavoro
di rete non sembrano corrispondere modelli di riferimento univoci e conseguenti strumenti operativi”46.
Si cercherà, perciò, di mettere in luce le ‘intuizioni’ che sorreggono
l’approccio di rete, i signiﬁcati che in qualche modo esso intende veicolare,
43
F. Folgheraiter, Il servizio sociale di comunità in un’ottica di rete, in L. Sanicola (a cura
di), op. cit., 281.
44
In merito al tema delle reti (più precisamente delle reti primarie) Donati precisa che:
“non si tratta di un tema nuovo, ma di lunga durata, che rimonta alle origini stesse della
sociologia, ad autori come F. Le Play, C.H. Cooley, G. Simmel, F. Toennies e altri via via a
noi più vicini”, P. Donati, Prefazione. La riscoperta delle ‘reti primarie’: istanza pratiche,
ambiguità ed esigenze di una nuova riﬂessione teorica, in P. Di Nicola, op. cit., p.7.
45
Cfr. F. Folgheraiter, Teoria e metodologia del servizio sociale, op. cit.; P. Di Nicola,
op. cit.; L. Sanicola (a cura di), op. cit.; Quaderni di Animazione e Formazione,
L’intervento di rete, op. cit.; R. Serra, Logiche di rete. Dalla teoria all’intervento sociale,
FrancoAngeli, Milano 2001.
46
R. Serra, op. cit. p. 11.
72
Capitolo terzo - Le logiche di azione emergenti
per poi tracciare soltanto una mappatura, obbligatoriamente parziale, dei diversi modelli e delle diverse operazioni.
A. Il nucleo portante
Parlando della ‘rete’ L. Sanicola riconosce che “nelle diverse elaborazioni
si utilizza il termine ‘rete’ facendo riferimento a paradigmi distinti, concernenti concettualizzazioni della realtà talvolta molto distanti tra loro”47.
L’autrice individua le seguenti concettualizzazioni della ‘rete’:
– Rete come realtà puntiforme;
– Reti sociali intese come realtà sociale che si conﬁgura in una relazione di
circolarità tra reti primarie (naturali) e reti secondarie (artiﬁciali);
– Reti sociali intese come sottosistemi del sistema sociale;
– Reti sociali intese come legami signﬁcativi di ‘ego’ intra ed extra familiari
che svolgono una funzione di supporto per il soggetto;
– Reti sociali intese come terzo settore48.
Nonostante questa pluralità, ritiene che la rete sociale abbia alcune caratteristiche, comuni alle diverse posizioni.
“La prima caratteristica è data dal suo conﬁgurarsi in una realtà costituita
da legami strutturalmente rilevabili; la seconda consiste nel suo funzionamento che si determina in forza di scambi di natura diversa, fondati sul diritto o sul mercato, ma anche scambi di natura simbolica, che comportano transazioni tra i singoli membri di una rete e tra reti di natura diversa; la terza è
data dalla proprietà della rete di produrre sostegno nei confronti dei singoli
membri che ne fanno parte, con eﬀetti diversi sul piano materiale, informativo ed aﬀettivo; la quarta è data dal carattere di reciprocità degli scambi e
quindi del sostegno da essi prodotti”49.
La posizione qui esplicitata dalla Sanicola ci sostiene nel tentativo di enucleare un insieme di signiﬁcati, che al di là delle diverse posizioni teoriche,
concorrono a costituire la “ﬁlosoﬁa comune”50 dell’approccio di rete; ﬁlosoﬁa che in termini più o meno consapevoli, viene richiamata da coloro che utilizzano ‘rete’ come parola essenziale.
47
L. Sanicola, Orientamenti al lavoro di rete approcci teorici e metodologici, in Quaderni
di Animazione e Formazione, L’intervento di rete, op. cit., p. 39.
48
Cfr. Ibi, p. 39-40.
49
Ibi, p. 41.
50
Cfr. M. Croce, Il lavoro di rete tra tecnica e partecipazione, in Quaderni di Animazione e Formazione, L’intervento di rete, op. cit., p. 3.
73
M. Santerini, P. Triani - Pedagogia sociale per educatori
Si può dire, innanzitutto, che l’approccio di rete intende superare una
concezione del lavoro sociale in cui prevale l’idea di isolamento (il problema
viene isolato, l’operatore vive una situazione di isolamento con il suo ‘utente’). Parlare di rete signiﬁca, infatti, portare avanti una prospettiva nonisolazionistica, dove la valorizzazione dei legami acquista un ruolo fondamentale e dove l’operatore è sollecitato a non sentirsi l’unico depositario
dell’azione. “Il lavoro di rete è l’azione intenzionale di un operatore, o anche
di più operatori congiuntamente, che si esplica in una relazione – in pratica:
in un’azione che si compenetra – con una rete di persone, cioè con altre relazioni preesistenti o potenziali, migliorando in tal modo la reciproca qualità e
la reciproca capacità di azione, dell’esperto e della rete, nella ricerca di indeterminate soluzioni ad hoc, cioè appropriati corsi di azione – concrete cose
da fare – incognite alla partenza”51.
Nell’approccio di rete, in secondo luogo, è possibile leggere il tentativo di
uscire da una prospettiva centrata esclusivamente sul rapporto tra singolo e
servizio e su istituzioni che si pensano in termini chiusi e autosuﬃcienti. La
logica di rete intende portare avanti una lettura più articolata della realtà sociale, dove interagiscono una pluralità di tipi di rete. “Le reti sociali vengono
usualmente distinte in primarie – composte da soggetti e destinatari appartenenti alla stessa famiglia, da parenti, da vicini, da amici e da persone ‘vicine’
che prestano aiuto occasionalmente – e in secondarie, sia formali che non
formali”52.
51
F. Folgheraiter, Teoria e metodologia del servizio sociale, op. cit., p. 427.
R. Serra, op. cit. p. 77. La Sanicola elenca i seguenti tipi di rete: Reti primarie: “si caratterizzano per scambi improntati alla reciprocità (…) dando forma al mondo aﬀettivo e
simbolico dei singoli e dei collettivi”. Ne costituiscono un esempio la rete famigliare e la
rete amicale. Reti secondarie informali: “sono quelle che si costituiscono a partire dalle reti
primarie, in presenza di un bisogno condiviso, in relazione al quale esse organizzano un
aiuto o un servizio”. Ne è un esempio un gruppo di auto-aiuto non formalizzato. Reti secondarie formali: “si caratterizzano per gli scambi fondati sul diritto (..) Esse erogano prestazioni o servizi…” Reti di terzo settore: “sono quelle che si costituiscono come organizzazioni di servizi non-proﬁt, utilizzando come medium non solo il diritto ma anche la
solidarietà” Reti di mercato: sono quelle che coinvolgono le azione, le imprese, le attività di
libera professione, ecc. In esse il medium è il denaro e il proﬁtto. Reti miste “sono quelle
reti che utilizzano un mix di mezzi di scambio, come ad esempio le cliniche private che,
pur agendo nella sfera di prestazioni di diritto erogano le proprie prestazioni sulla base di
un corrispettivo in denaro”. (cfr. L. Sanicola, L’esplorazione delle reti primarie, in L. Sanicola (a cura di), op. cit., pp. 126-127).
52
74
Capitolo terzo - Le logiche di azione emergenti
In stretta connessione con una lettura più articolata, l’assunzione dell’idea
di rete comporta una concezione più mobile53 e più ﬂuida della realtà sociale.
Non ci sono solo le persone e i servizi, ma un tessuto di legami che possiede
una sua vitalità54.
L’approccio di rete, quindi, guarda alle reti (e in primis alle reti primarie)
e alla relazione tra le reti non come un ostacolo, ma come un dato e una risorsa. Le relazioni infatti rappresentano una sostanziale componente di sostegno per la vita delle persone e nella loro dinamica interna possono generare
nuove risorse e nuove possibilità55. Ciò non signiﬁca misconoscere
l’ambivalenza delle reti e il loro possibile ruolo negativo, signiﬁca invece porsi
nell’ottica di un loro sviluppo positivo. “Nell’intervento di rete si innesca
dunque un movimento dall’individuale al collettivo, dall’aiuto all’autoaiuto,
dall’intramuros all’extramuros. Passare dall’aiuto all’autoaiuto signiﬁca contare sulle risorse proprie della rete, scoprirle e metterle in atto. Signiﬁca passare dalla riparazione ad un processo di sviluppo. Signiﬁca riappropriarsi del
proprio sapere. È un cammino verso l’interdipendenza e l’autonomia”56.
Come appare chiaro da quest’ultima citazione, la nozione di rete applicata
al lavoro sociale comporta un’idea partecipativa dell’intervento. Operare signiﬁca in quest’ottica promuovere la partecipazione delle diverse realtà e mobilitare le risorse esistenti aﬃnché la capacità di azione dei diversi soggetti
possa esprimersi al meglio. Scrive a tal proposito Folgheraiter: “quando parliamo di lavoro di rete, a questo livello, intendiamo appunto lo sforzo di
qualcuno (un professionista, un volontario, un familiare a volte) per creare,
partendo da una rete spontanea preesistente, una rete con un livello superiore (che può essere anche relativamente blando) di organizzazione”57.
La mobilitazione delle risorse – che si ricollega ad un’altra logica d’azione
che sarà esaminata tra poco: l’empowerment – rende il lavoro di rete una
53
Cfr. J. Huguet, op. cit., p. 18.
“La rete naturale è una forza in movimento. Quando qualcuno la vuole aiutare, sarebbe bene lo facesse avendo suﬃciente cognizione di che cosa fa. È una forza si è detto,
potente perché diﬀusa, sparpagliata in tante volontà distinte e libere”. F. Folgheraiter, Teoria e metodologia del servizio sociale, op. cit., pp. 439-440.
55
Cfr. Ibi, p. 257.
56
C. Besson, Il lavoro di rete. Strategie di azione, in Quaderni di Animazione e Formazione, L’intervento di rete, op. cit., p. 81.
57
F. Folgheraiter, Il servizio sociale di comunità in un’ottica di rete, in L. Sanicola (a cura di), op. cit., p. 282.
54
75
M. Santerini, P. Triani - Pedagogia sociale per educatori
strategia ﬁnalizzata non solo a rispondere a determinati problemi, ma ad aprire nella realtà in cui si interviene percorsi nuovi di azione58.
B. I diversi modelli
La valorizzazione del concetto di rete sociale, si declina in una pluralità di
modi che vengono, a seconda degli autori, ordinati in modo diverso. Prendiamo in considerazione alcune classiﬁcazioni.
Secondo M. Croce la valorizzazione della rete sociale si suddivide in tre
macro-modelli.
– Modello egocentrato
Appartengono a questo modello gli interventi centrati su un singolo soggetto59. Questi è posto al centro delle relazioni ed è considerato il punto cardine per conoscere e sviluppare la rete sociale60. Si tratta di un modello messo
in atto prevalentemente “da operatori che utilizzano la rete sociale in senso
terapeutico e di prevenzione secondaria, ed a partire da un caso o da un famiglia cercano di lavorare considerando o coinvolgendo in vario modo le persone che hanno delle interazioni più o meno signiﬁcative con il paziente”61.
– Modello reti di reti
Questo modello pone al centro dell’attenzione la comunità. Si caratterizza per interventi che operano “prescindendo dalla speciﬁcità del singolo caso,
essenzialmente con l’obiettivo di favorire la comunità nel riconoscere e utilizzare le proprie risorse. Ciò può signiﬁcare, ad esempio e in maniera un po’
troppo sintetica e riduttiva, promuovere capacità e consapevolezza delle potenzialità di una comunità nell’aﬀrontare i problemi che in essa esistono (…)
Oppure, come l’ala radicale della psicologia di comunità richiama, ‘entrare’
58
“Intervento di rete quindi, non come ricerca o somma di varie persone, come in alcuni casi peraltro può essere utile, ma soprattutto come ricerca ed apertura di percorsi”. M.
Croce, Il lavoro di rete tra tecnica e partecipazione, in Quaderni di Animazione e Formazione, L’intervento di rete, op. cit., p. 7.
59
Cfr. ibi, p. 8.
60
F. Oliva, M. Croce, R. Merlo, Appunti di metodo per un intervento di rete con approccio egocentrato, in Quaderni di Animazione e Formazione, L’intervento di rete, op. cit., p.
70.
61
Ibi, p. 71. Il modello egocentrato, a sua volta, può essere distinto in due tipi: tipo terapeutico e tipo psico-sociale. Cfr. ibi, pp. 71-78.
76
Capitolo terzo - Le logiche di azione emergenti
nel nodo del potere, dell’appartenenza, della partecipazione dal basso, empowerment”62.
– Modello organizzativo
Croce, in realtà, non utilizza questa espressione, ma parla semplicemente
di ‘rete secondaria: i servizi e l’organizzazione’, per indicare il centro di questo modello. Esso raccoglie gli interventi che “utilizzano il termine rete sociale riferendosi al coordinamento tra gli operatori, oppure al collegamento tra
gruppi e istituzioni o ad una strategia che favorisca le connessioni e
l’organizzazione tra risorse formali ed informali”63.
Un’altra classiﬁcazione, utile a comprendere la pluralità di modelli, è quella proposta da L. Sanicola. Essa parla di quattro indirizzi64.
– Indirizzo terapeutico
Considera la rete “come una realtà ‘curante’ e curabile’”65. In questo indirizzo l’intervento opera, secondo la Sanicola, principalmente ad un livello di
“interazioni” e l’azione “si stabilisce nel corso delle sedute di rete, grazie agli
scambi informativi tra reti diverse che, concepite come sistemi e sottosistemi,
producono interazioni comunicative, scambi nuovi, materiali e affettivi, ﬁno
all’esperienza catartica della tribalizzazione o dell’eﬀetto ‘rete’”66.
– Indirizzo organizzativo
In questo indirizzo l’intervento mira a “conﬁgurare un disegno organizzativo a rete tanto delle risorse istituzionali (servizi), quanto delle risorse naturali (rapporti signiﬁcativi, aggregazioni, gruppi, ecc.)”67. L’azione ha quindi
62
M. Croce, op. cit., pp. 8-9. (Il corsivo è nell’originale).
Ibi, p. 9.
64
Cfr. L. Sanicola, Orientamenti al lavoro di rete. Approcci teorici e metodologici, in
Quaderni di Animazione e Formazione, L’intervento di rete, op. cit., pp. 37-52. L’autrice
opera una comparazione tra i quattro indirizzi in base al quadro teorico, la dinamica
dell’azione, le strategie e il ruolo dell’operatore.
65
L. Sanicola, L’intervento di rete. Una innovazione nel lavoro sociale, in L. Sanicola (a
cura di), op. cit. p. 106.
66
L. Sanicola, op. cit., in Quaderni di Animazione e Formazione, L’intervento di rete,
op. cit., p. 46.
67
L.. Sanicola, L’intervento di rete. Una innovazione nel lavoro sociale, in L. Sanicola (a
cura di), op. cit. p. 106.
63
77
M. Santerini, P. Triani - Pedagogia sociale per educatori
come livello preferenziale l’organizzazione attraverso la promozione di un
disegno reticolare di rapporti, con nessi e collegamenti che si sollecitano in
funzione della soluzione di uno o più problemi68.
– Indirizzo comunitario
All’interno di questo indirizzo, la Sanicola inserisce i modelli di intervento che pur tenendo come riferimento l’“ego” (ossia il caso individuale) intendono valorizzare le risorse della comunità. In questi modelli l’azione si declina attraverso uno sviluppo dei ‘legami’ che possa rendere sempre più capace
di azione la rete di riferimento. In questo indirizzo allora “l’operatore è un
costruttore di reti, il tessitore di una trama di cui egli possiede il disegno anche se è pronto a ritirarsi quando l’opera è compiuta, quando la rete può vivere anche senza il suo aiuto”69.
In realtà, oltre che in riferimento al caso individuale, questo indirizzo può
rivolgersi a speciﬁche categorie di persone o alla comunità nel suo insieme.
– Indirizzo relazionale
Si tratta dell’indirizzo che si rifà all ‘intervento di rete’ elaborato da C.
Brodeur e R. Rousseau70. La dinamica dell’azione riguarda, secondo la Sanicola, il livello delle “relazioni” ed interessa i vissuti, le rappresentazioni, la dimensione simbolica dell’esperienza, la cultura di una determinata microsocietà71. Si caratterizza perciò per una strategia di intervento situabile tra il
clinico e il comunitario. L’operatore “svolge un ruolo di orientamento e di
guida relazionale, facilitando processi che portano la domanda dell’utenza
dall’individuale al collettivo e dalla dipendenza all’autonomia”72.
68
Cfr. L. Sanicola, op. cit., in Quaderni di Animazione e Formazione, L’intervento di
rete, op. cit., p. 46.
69
Ibi, p. 47.
70
Cfr. ibi, p. 43.
71
Lo stesso Brodeur scrive: “La nostra pratica di rete tende a sviluppare alla base del sistema sociale, delle micro-società naturali, che a partire dal piano della cultura, possano
ordinare all’apparato economico i prodotti di cui hanno bisogno per il dischiudersi di una
vita conforme ai desideri più profondi dell’uomo”. C. Brodeur, Il lavoro di rete alla ricerca
della sua teoria di politica sociale, in Quaderni di Animazione e Formazione, L’intervento di
rete, op. cit., p. 16.
72
L. Sanicola, op. cit., in Quaderni di Animazione e Formazione, L’intervento di rete,
op. cit., pp. 47-48.
78
Capitolo terzo - Le logiche di azione emergenti
C. Le principali operazioni
Alla pluralità dei modelli (e quindi anche alla pluralità di oggetti) in cui
può declinarsi l’approccio di rete, corrisponde una diversiﬁcazione degli
schemi di azione e degli strumenti utilizzati.
È diﬃcile, perciò, deﬁnire con precisione uno schema generale comune
valido, ad esempio, sia per chi è intenzionato a ristrutturare l’organizzazione
di un servizio, sia per chi è intenzionato ad aﬀrontare direttamente un problema coinvolgendo la rete primaria.
Esaminando la letteratura specializzata, si può comunque riconoscere un
nucleo operativo comune, distinguibile in due aree.
In una prima area possono essere raccolti una serie di spunti che concorrono a costituire il lato operativo della ‘forma mentis’ della logica di rete. Ne
emerge una sorta di stile, sintetizzabile nei seguenti passaggi:
– Pensare in rete
Si richiede di pensare il proprio campo di azione non semplicemente come un elenco di problemi, ma come una rete sociale che può essere valorizzata; richiede di interpretare il problema e la sua possibile ‘soluzione’ non in
termini isolati, ma allargando lo sguardo alle reti di riferimento.
– Pensarsi in rete
La logica di rete chiede un mutamento anche alla comprensione che
l’operatore ha del proprio ruolo. L’operatore non è fuori da una rete sociale;
egli stesso è in rete e la sua azione è nodo di un tessuto di legami più ampio.
– Interagire in rete
Non si tratta solo di modiﬁcare una comprensione, ma di modiﬁcare il
proprio modo di lavorare, innalzando la capacità di interagire con gli altri
operatori, di interagire con le ﬁgure coinvolte nell’intervento, accrescendo la
loro collaborazione e la loro capacità di aiuto.
In un seconda area possono essere raccolti i due passaggi procedurali che,
al di là dei singoli modelli, accomunano l’azione di un operatore che intende
valorizzare appieno le reti sociali.
79
M. Santerini, P. Triani - Pedagogia sociale per educatori
– Osservare e esplorare le reti
Il primo passaggio comporta la capacità dell’operatore di sapere ‘conoscere’ la rete di riferimento del problema e la rete di riferimento di un possibile
intervento.
Generalmente si sottolinea come in questa fase osservativa sia importante
un’esplorazione che permetta l’analisi della conﬁgurazione e dei caratteri della rete. “L’esplorazione delle reti consiste nel portarsi fuori dal proprio ambiente per introdursi in un ambiente dato, ma non noto, per cercare di conoscerlo. Consiste inoltre nell’essere in grado di rappresentarlo e di descriverlo,
prendendo in considerazione alcuni aspetti speciﬁci secondo precisi indicatori. Utilizza delle tecniche e degli strumenti appropriati alla peculiarità
dell’ambiente da esplorare”73.
Si tratta di una analisi che mira a tracciare le caratteristiche essenziali della
rete (l’ampiezza, la densità, l’interconnessione, la settorialità74) attraverso una
pluralità di strumenti. La Sanicola, ad esempio, ricorda “le carte di rete, il diario di bordo, la griglia per l’esplorazione morfologica e relazionale delle reti
primarie”75.
Ma l’osservazione, secondo Folgheraiter, non può soﬀermarsi ad una rilevazione dei legami esistenti76. In stretta connessione con l’intervento è importante osservare il modo in cui la rete sta già aﬀrontando il problema. Infatti una rete “può risultare insuﬃciente rispetto al compito perché al suo
interno non vi sono le azioni necessarie, sia perché non possono esserci di fatto, sia perché, pur potendo esserci, le azioni non si attivano per mancanza di
stimoli opportuni, dati da qualcuno che si accorge che tali azioni mancano e
sarebbero necessarie. Un secondo motivo di insuﬃcienza si determina quando le azioni ci sono, ma non si collegano tra loro”77.
73
L. Sanicola, L’esplorazione delle reti primarie, in L. Sanicola (a cura di), op. cit., p.
123.
74
75
Cfr. P. Zaghi, op. cit. p. 100.
L. Sanicola, L’esplorazione delle reti primarie, in L. Sanicola (a cura di), op. cit., p.
137.
76
77
Cfr. F. Folgheraiter, Teoria e metodologia del servizio sociale, op. cit., pp. 265-339.
Ibi, p. 328-329.
80
Capitolo terzo - Le logiche di azione emergenti
– mobilitare la rete e riorentarla nella soluzione del problema
Ad una conoscenza della situazione deve rapportarsi, evidentemente, un
intervento che secondo R. Serra si caratterizza per tre azioni congiunte: “si
sviluppa innanzitutto un’azione di raccordo, di facilitazione, di sincronismi e
di sinergie tra i diversi poli coinvolti nell’aiuto. Contemporaneamente si attua un’azione di sostegno alle reti già esistenti e, in terzo luogo, si prevede
un’azione di estensione della rete, volta all’attivazione di nuovi soggetti potenziali, inseriti soprattutto nelle comunità locali e disponibili a entrare nella rete come poli di aiuto”78.
Si tratta, per usare altre espressioni, di ‘mobilitare le reti’79, di elaborare
congiuntamente dei piani di azioni attraverso la ‘guida relazionale di rete’80.
In questa fase è richiesto all’operatore, perciò, innanzitutto di ristrutturare la rete attraverso:
– una crescita nella conoscenza e nella consapevolezza della propria capacità
di azione;
– un allargamento della rete all’esterno;
– un aumento delle connessioni e delle interazioni interne.
In secondo luogo, egli deve attivare un processo di sostegno e di guida che
orienti la rete verso la soluzione. La guida, ci ricorda Folgheraiter, richiede
elaborata consapevolezza metodologica e ‘senso della realta’81.
Il richiamo al senso della realtà ci rinvia inﬁne alla necessità di tenere presente, come richiamano altri autori, l’ambiguità delle reti. Parlando delle reti
primarie, M. Cauletin scrive: “sono risorse, ma a volte risorse crudeli e imprigionanti. Il ricordarlo permette di evitare di assolutizzare sia il ‘naturale’ che
il ‘professionale’, poiché vi è il rischio di una deviazione possibile che fa perdere la possibilità di una visione più complessa e dialettica del reale”82.
La maggiore considerazione (almeno in termini di centralità culturale) ricevuta dall’approccio di rete nel campo del lavoro sociale, ha direttamente
coinvolto anche l’azione educativa. Con sempre maggior frequenza la stesura
78
R. Serra, op. cit., p. 201.
Cfr. L. Sanicola (a cura di), op. cit., pp. 187-274.
80
Cfr. F. Folgheraiter, Teoria e metodologia del servizio sociale, op. cit., pp. 341-501.
81
Cfr. ibi, pp. 500-501.
82
M. Caueletin, Reti personali, percorso di vita e soggettività. Dall’esplorazione delle reti
personali alla conoscenza delle reti, in L. Sanicola (a cura di), op. cit., p. 361.
79
81
M. Santerini, P. Triani - Pedagogia sociale per educatori
formale dei progetti educativi vede il lavoro di rete tra i presupposti culturali,
tra le strategie operative, tra gli obiettivi ﬁnali, oppure come elemento trasversale a tutto il progetto.
Una maggiore sensibilità culturale verso una costruzione progettuale caratterizzata dalla sinergia, dal coordinamento, dalla collaborazione ha trovato
nella logica di rete un proprio punto di forza. Ne è un esempio quanto scritto
in merito ad una esperienza di collaborazione tra C.A.G. Scuola e Territorio
nella Provincia di Brescia.
“Se pensiamo alla nostra attività sociale, sia essa svolta nella scuola, nel
C.A.G. e fra le due realtà, parlare di cultura di rete diventa qualcosa di più
dell’integrazione fra i servizi, fra realtà istituzionali. La logica di rete rimanda
ad un intreccio tra Aﬀettività, Cultura, Struttura, che si carica di significato
in quanto rappresenta il risultato di ‘Visioni’ che interagendo e integrandosi,
producono innovazione sociale. Il lavoro di rete si conﬁgura come azione
consapevole diretta a facilitare le sinergie, i sincronismi tra molteplici poli –
formali e informali – coinvolti concretamente nel progetto; accanto a questo
lavoro di rete prevede anche un lavoro di supporto a reti già esistenti e
un’azione di estensione della rete”83.
Gli educatori non solo sono stati sollecitati a ragionare ed ad agire in una
logica di rete ma, con la loro radicata cultura relazionale, hanno contribuito
ad una sua diﬀusione e ad un suo raﬀorzamento.
“Molti educatori in questi ultimi dieci anni, hanno partecipato e in alcuni
casi promosso lavori di rete nei diversi ambiti:
– lavori di rete per la soluzione dei problemi dei singoli;
– sistemi avanzati di network di servizi;
– lavori di promozione della comunità”84.
Come si può notare dalle citazioni riportate, il rapporto tra lavoro di rete
e lavoro educativo è attualmente considerato molto importante. Per comprenderne appieno, però, l’attuale caratterizzazione, è importante riconoscere l’esistenza di tre diversi aspetti.
Un primo aspetto è nell’ordine della sensibilità culturale e della consapevolezza ‘sociale’. Il lavoro di rete richiama infatti il lavoro educativo all’im83
Provincia di Brescia. Assessorato ai Servizi Sociali, CAG Territorio Scuola: quando la
collaborazione diventa possibile (a cura di E. Majer, L. Danieli, gruppo Educatori CAG e
Scuola), Formazione e servizi Quaderno n. 18, Brescia 2001, p. 24.
84
G. Sordelli, op. cit., p. 64.
82
Capitolo terzo - Le logiche di azione emergenti
portanza di pensarsi appartenente ad un contesto e di prendere in considerazione l’esistenza della rete sociale, come dato e come risorsa.
Sottolinea con chiarezza questo aspetto M. Pollo quando scrive: “il lavoro
di rete, infatti prima ancora di essere il collegamento di professionalità e risorse, formali e informali, deve essere la riscoperta dell’appartenenza dell’educatore, dell’educando e della comunità locale ad un unico Noi, strutturato da
una cultura e da linguaggi particolari e che si incarna in reti di comunicazione
deﬁnite (…) L’approccio di rete richiede all’educatore un cambiamento del
suo atteggiamento. Infatti è necessario per prima cosa che egli sia disponibile
ad accettare la parzialità e, quindi, i limiti del suo intervento. Questo signiﬁca
la capacità di individuare tutte le risorse che, rispetto ai ﬁni che persegue, sono presenti in un dato tempo e luogo sociale e di attivarle, o più semplicemente di collegarsi con esse”85.
Un secondo aspetto riguarda invece la dimensione organizzativa. Il lavoro
di rete va sollecitando i diversi protagonisti degli interventi educativi a definirsi in termini di ‘non auto-suﬃcienza’ e di pensare l’articolazione del loro
lavoro in termini di sinergia, di articolazione, di creazione di legami positivi.
Si tratta di un aspetto fortemente presente nella cultura dell’educatore, sollecitato ormai da più parti a sapersi mettere in rapporto, a sapere connettere i
diversi soggetti e le diverse risorse.
Questa dimensione organizzativa appare però di non semplice costruzione. Il territorio non è un luogo ideale dove tutti sono pronti a collaborare e
spesso l’educatore si trova ad operare in situazioni in cui uno dei dati prevalenti è proprio il disinteresse. Perciò oggi lo sforzo più forte appare orientato
a ridisegnare in una logica di rete innanzitutto il rapporto generale tra i servizi e gli enti, ponendo in secondo piano una logica di rete per l’intervento sul
singolo caso.
Un terzo aspetto riguarda l’oggetto di lavoro. L’approccio di rete, soprattutto nella sua declinazione di promozione delle reti primarie, ha in sé una
forte valenza educativa. L’operatore di rete, infatti, non è soltanto colui che
coordina un lavoro, ma è colui che attiva processi innovativi in un gruppo sociale allo scopo di migliorane la qualità di vita. In quest’ottica, parlare di lavoro di rete, signiﬁca comprendere in modo nuovo l’oggetto dell’azione educa-
85
M. Pollo, La società complessa. La professione educativa e la dimensione socio-culturale,
in AA.VV., La professione di educatore, op. cit., pp. 83-84.
83
M. Santerini, P. Triani - Pedagogia sociale per educatori
tiva: non solo i singoli, ma le reti che sostengono i singoli; non solo i comportamenti, ma le culture di determinati gruppi.
Questo aspetto, però, presenta per l’educatore, che opera attualmente, dei
contorni problematici, in quanto la promozione delle risorse di una rete è un
ideale che si declina in pratiche tutt’altro che semplici ed omogenee e non
sempre conciliabili con l’oggetto di lavoro a cui uno è stato assegnato. La logica della strada (ma in molti aspetti anche l’animazione), che tra poco sarà
descritta, concorre a sostenere in questa direzione il lavoro educativo, in
quanto essa ha la rete sociale come contesto e come oggetto. Ma la logica della strada non chiarisce del tutto il quadro, in quanto resta aperto il problema
metodologico di che cosa signiﬁchi, per educatori che operano sulla gestione
quotidiana di singole situazioni all’interno di singoli servizi, non solo tenere
presente la rete primaria, ma promuoverla. Da questo punto di vista è necessario innalzare il livello di analisi attraverso ricerche che raccolgono ciò che
realmente fa un educatore quando aﬀronta un problema in una logica di rete.
3.3. Empowerment
Nel numero 1/2002 di “Animazione Sociale” – nella sezione dedicata alla
discussione sul lavoro sociale – per ben tre volte, in poche pagine, si parla di
empowerment come logica importante per un intervento più eﬃcace e più
signiﬁcativo.
Benché oggi sia frequente collegare l’utilizzo di questo termine con il
mondo della formazione professionale e delle aziende, è nel più vasto campo
dell’azione sociale e politica, agli inizi degli anni ’60, che il concetto di empowerment ha origine86 ed è soprattutto “nella psicologia di comunità che il
concetto è stato e continua ad essere centrale”87.
86
“L’approccio dell’empowerment è piuttosto giovane ed è alla ricerca della propria
speciﬁcità, sia teorica, sia metodologica. È oggetto di studio e ricerca soprattutto nel nord
America. In quel paese nacque, nell’ambito della psicologia sociale e di comunità, degli
studi delle minoranze svantaggiate, degli studi sui processi di riabilitazione di portatori di
handicap. In anni recenti è stato recepito e sviluppato dal mondo dell’impresa e delle
scienze manageriali”, M. Colombo, Empowerment nei servizi residenziali per anziani non
autosuﬃcienti, in “Animazione Sociale”, 5/1995, p. 67.
87
C. Piccardo – L. Orso Giacone, Per un approccio di empowerment alle sﬁde della comunità, in “Animazione Sociale”, 10/1995, p. 35.
84
Capitolo terzo - Le logiche di azione emergenti
Nella declinazione ‘sociale’ del suo uso, empowerment, sia che lo si intenda come ‘condizione psicologica’ di un soggetto, sia come forma di intervento88, ha al centro l’idea di un raﬀorzamento del ‘sentirsi capaci di agire’ e un
rafforzamento della reale possibilità di azione di un singolo individuo, di una
organizzazione, di una comunità. Inteso sia come percorso che come risultato89, esso consiste, per riprendere quanto espresso da Rappaport,
nell’“accrescere la possibilità dei singoli e dei gruppo di controllare attivamente la propria vita”90.
La comprensione però di questo concetto in campo sociale non è priva di
ambiguità. È ancora una volta opportuno, a questo riguardo, richiamare Folgheraiter, il quale distingue due modi profondamente diversi di intendere
l’empowerment all’interno della politica sociale91. Lo si può intendere come
“strategia passiva” e quindi come il “lasciare il potere di fare agli interessati”,
oppure può essere inteso come “strategia relazionale” ossia come “il reciproco
potenziamento del potere di azione”. La prima strategia centrata sull’idea del
lasciar fare ha in sé il rischio di essere gravemente ineﬀicace nei confronti di
coloro in cui è più alta la carenza di potere di azione92. La seconda strategia,
invece, pone al centro un’azione di supporto che non si sostituisca alle persone, ma attraverso una relazione di aiuto incrementi “il senso di poter fare degli interessati”93. Nell’attuale letteratura del sociale e nel linguaggio degli ope88
Cfr. F. Folgheraiter, Teoria e metodologia del servizio sociale, op. cit., p. 406.
“L’empowerment è una parola ‘processo-prodotto’ in quanto dà nome sia al processo
percorso per raggiungere un certo risultato, sia al risultato stesso caratterizzante lo stato
empowered del soggetto” (i corsivi sono nell’originale), D. Francescato, Empowerment personale, di gruppo, sociale, in C. Arcidiacono – B. Gelli – A. Putton, Empowerment sociale,
FrancoAngeli, Milano 1996, p. 18. La letteratura dedicata all’empowerment presenta al
suo interno la distinzione tra empowering (per intendere le azioni di ‘potenziamento’) e
empowered (inteso come lo stato ﬁnale del soggetto che ha acquisito potere di agire).
All’interno della presente riﬂessione si è ritenuto opportuno non entrare nel merito di
questa distinzione ed utilizzare empowerment come parola ‘processo-prodotto’.
90
D. Francescato, op. cit., in C. Arcidiacono – B. Gelli – A. Putton, op. cit., p. 17.
91
Cfr. F. Folgheraiter, Teoria e metodologia del servizio sociale, op. cit., pp. 403-418.
92
“In prima impressione verrebbe da dire che lasciar fare le persone – buttarle a mare
perché imparino a nuotare – sia strategia spiccia ad alto rischio, che può funzionare di tanto in tanto. Altrettanto spesso, alle persone buttate in acqua, manca il tempo di apprendere qualsiasi cosa”, Ibi, pp. 408-409.
93
Ibi 410. “L’empowerment attivo è un modo che ha l’esperto di accostare chi ha un
problema o coloro che gli sono vicini, in virtù del quale questi sentono di dovere e potere
89
85
M. Santerini, P. Triani - Pedagogia sociale per educatori
ratori è a questo secondo tipo di empowerment (empowerment attivo) che si
fa riferimento; ed è all’interno di questa concezione che proseguiamo l’analisi
della logica di empowerment, cercando di enuclearne i signiﬁcati fondamentali.
A. Il nucleo portante
Il fatto che, anche secondo la letteratura specializzata, la nozione di empowerment sia ancora “neonata”94, “controversa”95, e la sua teoria di riferimento “in qualche modo enigmatica”96, non facilita il tentativo di sintetizzare in poche righe quelle che possono essere considerate come le idee fondamentali, che l’uso del termine empowerment intende introdurre e realizzare
nella pratica del sociale. Tuttavia appare possibile sottolinearne alcune che,
attualmente, sembrano costituire un quadro concettuale e valoriale di riferimento. Esse, come si vedrà, si presentano in stretto rapporto con le idee portanti della progettazione e della rete.
L’idea centrale, sopra cui sembra posare le fondamenta la logica dell’empowerment, è quella di potenziamento della gestione della propria vita,
che ha uno stretto legame con l’idea, socialmente più carica di storia, di emancipazione97. In termini lapidari Piccardo e Orso Giacone scrivono: “il
concetto di empowerment è fondamentalmente costruito intorno al fatto di
‘prendere in mano’ la propria vita”98.
Non si tratta, evidentemente, di considerare le persone (o le comunità)
capaci di tutto, quanto piuttosto di contrastare una logica che veda in termifare qualcosa per aiutarsi più di quanto potrebbero fare se si trovassero nelle seguenti due
condizioni: a) se fossero lasciati soli, nel qual caso è più probabile che si sentirebbero sopraﬀatti dalle diﬃcoltà e in preda all’impotenza e b) più di quanto anche potrebbero fare
se fossero aiutati appunto nel modo sbagliato, cioè con approcci che li sostituissero nella
soluzione, impedendo loro di agire”, ibi, pp. 410-111.
94
C. Piccardo – L. Orso Giacone, op. cit., p. 42.
95
F. Folgheraiter, Teoria e metodologia del servizio sociale, op. cit., p. 405.
96
M.A. Zimmerman, Empowerment e partecipazione della comunità, in “Animazione
Sociale”, 2/1999, p. 18.
97
“Le attività di empowerment cercano di pervenire all’emancipazione di questi soggetti, al raggiungimento non solo del controllo sulle loro vite, della loro dignità e del loro
senso di orgoglio, del loro rispetto di sé, ma anche della loro capacità di inﬂuenza economica e politica, sﬁdando in qualche modo le relazioni di potere tipiche della nostra società”, C. Piccardo – L. Orso Giacone, op. cit., p. 35.
98
Ibi, p. 37.
86
Capitolo terzo - Le logiche di azione emergenti
ni assolutamente separati, il lato di colui che sa, dal lato di colui che non sa, il
lato di chi è esperto e il lato di chi è utente, il lato di chi ha potere e quello di
chi non ne ha. L’empowerment intende potenziare la possibilità di vita e la
capacità di azione dei soggetti, attraverso una strada che integri le conoscenze, le capacità, le energie dei servizi con le risorse dei ‘destinatari’.
Ciò signiﬁca portare avanti una logica di intervento che, mentre non è
cieca sulle mancanze, intende operare sulla valorizzazione delle risorse. “I valori dell’empowerment spingono a promuovere il benessere invece di limitarsi a prevenire la malattia, a identiﬁcare i punti di forza invece che catalogare i
fattori di rischio e a incrementare le opportunità invece di ﬁssarsi sui problemi”99. In quest’ottica si possono comprendere i gruppi di auto-aiuto, che
la logica dell’empowerment promuove.
La valorizzazione delle risorse comporta che il soggetto possa riconoscerle
e possa utilizzarle. In questo senso empowerment signiﬁca lavorare per incrementare l’accesso alle risorse: “si riconosce che nella nostra società ci sono almeno quattro tipi di potere: la forza, la legge, il denaro e la conoscenza, che
sono distribuiti in modo ineguale tra gli individui e nei diversi gruppi sociali
ed etnici. Al tempo stesso si postula che la persona che si sente impotente,
spesso non riconosce né utilizza le risorse accessibili sia personali che sociali”100. Si possono, dunque, distinguere due categorie di risorse: le risorse interne al soggetto e le risorse esterne. Sono esempi della prima categoria: la
motivazione, la capacità di analizzare e risolvere i problemi, la capacità di organizzare l’azione, la conoscenza dei dati; sono esempi della seconda, la qualità dei rapporti sociali, la situazione economica, la situazione organizzativa di
una data realtà. È necessario tenere presenti entrambi i tipi di risorse.
L’esclusiva attenzione, infatti, alle risorse interne rischia di far perdere al concetto di empowerment la sua valenza socio-politica, limitando il concetto di
‘autonomia’ che ne consegue alla sola dimensione psicologica.
Non basta accedere alle risorse, occorre avere il potere di trasformarle in
azione. L’empowerment, dunque, ripone al centro l’idea di potere come oggetto di lavoro e come dimensione su cui vigilare. Il potere, che la logica di
empowerment intende raﬀorzare nei soggetti, non è da intendersi semplicemente con il “possesso di qualcosa” (sono potente perché ho denaro, ho
99
M.A. Zimmerman, op. cit., p.11.
D. Francescato, op. cit.,, in C. Arcidiacono – B. Gelli – A. Putton, op. cit., pp. 15-
100
16.
87
M. Santerini, P. Triani - Pedagogia sociale per educatori
conoscenze), ma soprattutto come l’avere la forza e la possibilità di fare qualcosa, di agire in un determinato modo.
La forza di fare qualcosa richiede secondo Zimmerman: controllo, consapevolezza critica, partecipazione. “Sono tre i concetti fondamentali che strutturano la teoria dell’empowerment attraverso i diversi livelli di analisi. Questi
concetti sono il controllo, la consapevolezza critica e la partecipazione. Il controllo si riferisce alla capacità, percepita o attuale di inﬂuenzare le decisioni.
La consapevolezza critica consiste nella comprensione del funzionamento
delle strutture di potere e dei processi decisionali, di come i fattori in gioco
vengono inﬂuenzati e le risorse mobilitate (cioè identiﬁcate, ottenute, gestite). La partecipazione rimanda all’operare per ottenere risultati desiderati”101.
I tre concetti indicati da Zimmerman ne chiamano in causa altri. Operare
per accrescere il controllo, la consapevolezza critica, la partecipazione comporta l’agire sull’autostima dei soggetti, sull’aumento delle competenze personali, attraverso percorsi che pongono al centro la maggiore responsabilizzazione possibile. Ma qui entriamo in una tematica molto spigolosa, in
quanto, se è relativamente semplice aﬀermare in linea di principio l’importanza di responsabilizzare le persone ed i gruppi, sul piano dei fatti ciò può
declinarsi in una pluralità di forme spesso molto distanti tra loro.
Il potere di azione di un determinato soggetto inoltre non può essere disgiunto dal contesto di riferimento. Per questo la logica di empowerment non
dovrebbe perseguire una concezione astratta di potenziamento e di autonomia, quanto piuttosto contestualizzare l’intervento in rapporto ad una determinata situazione. “L’empowerment non può essere la stessa cosa per adolescenti che lottano per l’aﬀermazione della propria identità e per cittadini
che lavorano per impedire installazioni pericolose sul loro territorio. (…) Allo
stesso modo l’empowerment può essere qualcosa di sensibilmente diverso
anche per una stessa popolazione se considerato in contesti diversi”102.
Rappaport, come ci ricordano Piccardo e Orso Giacone, per sottolineare
“l’importanza di tenere conto di tutte le interazioni tra possibili variabili intervenienti nello studio di determinati contesti” parla di teoria ecologica di
empowerment103.
101
M.A. Zimmerman, op. cit., p. 14.
Ibi, p.12.
103
Cfr. C. Piccardo – L. Orso Giacone, op. cit., 38.
102
88
Capitolo terzo - Le logiche di azione emergenti
Parlare di empowerment, inﬁne, signiﬁca anche vigilare sul potere in
un’ottica di lavoro che, senza cadere in una prospettiva semplicistica104, comprenda in termini meno autoritari e più partecipativi la relazione di potere,
innanzitutto quella tra operatore e ‘utente’. Per questo “come atteggiamento
metodologico l’empowerment è la strategia fondamentale per la quale un operatore sociale ‘cede potere’ terapeutico o di problem solving ai suoi interlocutori, evitando di bloccarli nell’azione possibile solo perché istituzionalmente dovrebbe agire lui. L’operatore si toglie parte del suo potere e colloca
idealmente quel corrispondente potere da lui perso in capo ai suoi interlocutori”105.
B. I diversi modelli
L’attuale letteratura in materia è solita classiﬁcare le forme di empowerment secondo tre diversi campi di intervento: singolo individuo, organizzazione, comunità. “L’empowerment è sia un valore di orientamento per il lavoro nella comunità, sia un modello teorico volto alla comprensione del
processo e dei risultati derivanti dagli sforzi tesi a esercitare controllo e inﬂuenzare le decisioni che incidono sulla propria vita, sul funzionamento delle
organizzazioni e sulla qualità della vita della comunità”106.
– L’empowerment individuale
È il livello di azione che ha come oggetto principale il potenziamento della vita dei singoli, soprattutto di coloro che, per diversi motivi, vivono una
situazione di diﬃcoltà e di disagio. In alcuni autori questo livello è deﬁnito
anche self-empowerment, proprio per indicare un’azione di intervento sulla
percezione e sulla rappresentazione cognitiva che un soggetto ha di sé, allo
scopo di muoverlo verso l’emergere di nuove possibilità di essere e di agire107.
“Il self-empowerment vuole lottare contro le vite sospese tra possibilità immaginate e mai tentate, contro le vite dimezzate, contro il progresso bloccato
dentro di sé (...) contro i morti viventi (chi ha rinunciato a lottare) o i mal
104
“Non sarebbe realistico studiare l’empowerment senza considerare anche le diﬀerenze di poteri, i rapporti con i mediatori fra poteri o alcune caratteristiche delle strutture
di potere”, M.A. Zimmerman, op. cit., p.19.
105
F. Folgheraiter, L’operatore sociale del welfare mix, in op. cit., p. 22.
106
M.A. Zimmerman, op. cit., p. 10.
107
Cfr. M. Bruscaglioni, M. Capizzi, S. Gheno, Orientamenti operativi per la consulenza al self empowerment, in C. Arcidiacono – B. Gelli – A. Putton, op. cit., pp. 38-52.
89
M. Santerini, P. Triani - Pedagogia sociale per educatori
viventi (chi vive male), contro la prigionia dello scacco matto (…) Per vivere
in modo signiﬁcativo occorre avere davanti a sé un qualche possibile, ritrovare l’alba di una nuova vita riprendendo in mano la propria strada e il proprio
destino”108.
– L’empowerment organizzativo
Con questa espressione si intende in senso generale l’azione mirante a
promuovere una innovazione nel modo di operare e di decidere di una qualsiasi realtà organizzata. Usualmente è però applicata con un riferimento particolare alle organizzazioni lavorative. “Ad esempio, in una organizzazione si
devono raﬀorzare le competenze dei lavoratori, mutare gli stili di leadership,
riorganizzare i lavoratori in gruppi autonomi (self empowered work team),
mutare i sistemi premianti in modo che valorizzino sia prestazioni individuali che di squadra; creare sistemi informativi computerizzati che rendano accessibile a tutti le informazioni, ridurre gli strati gerarchici, elaborare valori di
base e un senso di mission condivisi”109.
In riferimento al campo delle organizzazioni, la Piccardo distingue due
approcci di empowerment: psico-sociologico e socio-organizzativo110.
Il primo ritiene che operare in una logica di empowerment signiﬁchi innanzitutto “lavorare contemporaneamente sulle dimensioni individuali e organizzative”, aﬃnché le persone “possano sviluppare contemporaneamente
un sentimento del proprio lavoro e un maggior controllo sulla situazione lavorativa”111. Il secondo approccio prende in considerazione “il funzionamento organizzativo negli aspetti sociali e tecnici, sia a livello microorganizzativo, che comprende i sottosistemi (le singole unità di lavoro, i meccanismi di integrazione e controllo e in particolare i gruppi di lavoro autonomi) che a livello macro-organizzativo (mission dell’azienda, clima, cultura,
sistemi premianti, ecc.)”112.
– L’empowerment di comunità
Parlando di empowerment di comunità (oppure empowerment di rete o,
in termini più generici, empowerment sociale) ci si riferisce principalmente
108
C. Piccardo, Empowerment, Cortina, Milano 1995, p. 55.
D. Francescato, op. cit. in C. Arcidiacono – B. Gelli – A. Putton, op. cit., p. 21.
110
Questa distinzione è riportata in ibi, p 19.
111
Ibidem.
112
Ibidem.
109
90
Capitolo terzo - Le logiche di azione emergenti
“all’azione collettiva per il miglioramento della qualità della vita nella comunità e alla connessione tra organizzazioni e agenzie della comunità”113. Il potenziamento della comunità114 si articola in diverse strade: il lavoro con le reti
primarie, la promozione delle sinergie fra i diversi soggetti della vita sociale, la
cura e lo sviluppo delle strutture, dei mezzi, dell’organizzazione di un determinato territorio. Come ha notato Zimmerman, “l’empowerment organizzativo e comunitario non si riduce all’aggregazione di più individui a loro
volta empowered, ma include anche l’attivazione di alcuni fattori di contesto
che accrescono le opportunità di empowerment individuale”115.
C. Le principali operazioni
La declinazione operativa dell’empowerment, ha raggiunto, almeno nel
nostro paese, forme di strutturazione molto diversa a seconda dei campi di
intervento. Accanto a proposte di Self-empowerment (soprattutto nel campo
lavorativo) articolate su speciﬁci passaggi, si trovano proposte in cui
l’empowerment è posto sostanzialmente come ‘valore di riferimento’.
La logica dell’empowerment appare principalmente come un orientamento di fondo, che prende forma concreta nei diversi livelli di intervento, attraverso dispositivi e strategie diversiﬁcati116. Per questo, non è facile individuare con precisione un insieme di operazioni che concorrano a costituire una
sorta di struttura di base comune ad ogni lavoro che voglia deﬁnirsi di empowerment.
Si può registrare, invece, innanzitutto la presenza di alcune indicazioni orientative generali, che si ritiene importante siano tenute presenti nel lavorare
secondo una logica di empowerment. Si possono considerare tali le quattro
113
M.A. Zimmerman, op. cit., p. 17.
“Per i nostri scopi deﬁniremo la comunità in senso generale in modo tale da comprendere in questo concetto ogni luogo o ambito nei confronti dei quali gli individui abbiano un senso di identità e di appartenenza, un sistema comune di simboli (per esempio
linguaggi, rituali, cerimonie), valori e norme comuni, reciproca inﬂuenza, bisogni simili e il
comune impegno di soddisfarli e inﬁne legami emotivi condivisi”, M.A. Zimmerman, op.
cit., p. 16.
115
Ibi, p. 17 (Il corsivo è nell’originale).
116
Cfr. D. Francescato, op. cit., in C. Arcidiacono – B. Gelli – A. Putton, op. cit., p.
20. L’autrice parla di strategie di intervento di Psicologia di comunità per favorire
l’empowerment personale, di gruppo e sociale.
114
91
M. Santerini, P. Triani - Pedagogia sociale per educatori
costanti proposte da Le Bossé e Lavallée, e riprese da Piccardo e Orso Giacone:
– l’empowerment è collegato con certe caratteristiche individuali;
– l’empowerment implica che sia azione;
– l’empowerment si esprime e si sviluppa in relazione con l’ambiente;
– l’empowerment è un processo.
In secondo luogo è possibile riscontrare una comune rappresentazione generale del processo di empowerment come passaggio da una presa di coscienza
della situazione, delle risorse, dei desideri, alla reale sperimentazione di nuove
possibilità. Un esempio di rappresentazione del processo, in un contesto di
Self-Empowerment, è riportato nella ﬁgura 3.
Figura 3, tratta da M. Bruscaglioni, M. Capizzi, S. Gheno, Orientamenti operativi per la consulenza al self empowerment, in C. Arcidiacono, B. Gelli, A. Putton, Empowerment sociale, op. cit., p. 42.
Un altro esempio, tratto invece dall’empowerment comunitario, individua i seguenti passaggi:
“– la presa di coscienza di bisogni, desideri, problemi, disagi, potenzialità e
risorse (aumento della consapevolezza);
92
Capitolo terzo - Le logiche di azione emergenti
– la socializzazione delle conoscenze relative ai bisogni, desideri, disagi,
ecc. e agli strumenti necessari per fare qualcosa;
– l’organizzazione e l’azione;
– la veriﬁca e la valutazione”117.
Come si può notare, il processo di empowerment ha nelle sue diverse
rappresentazioni uno stretto rapporto con le strategie connesse con la ricerca-azione. Non a caso, Zimmerman osserva che “la ricerca azione partecipata è uno degli aspetti fondamentali dell’empowerment”118.
Inﬁne è possibile riscontrare una serie di direttrici di azione. In senso
molto generale esse possono venire sintetizzate in “lo spingere a” e “connettere con”119. In termini più analitici, si può aﬀermare che il lavoro di empowerment comporta il lavorare attorno ai seguenti punti:
“– una rilettura delle cause degli eventi che restituisca all’individuo l’idea di
incidere sulla situazione e di potere orientare l’evoluzione (internal locus
of control);
– la percezione di disporre di spazi di inﬂuenza e di intervento;
– lo sviluppo del pensiero positivo e della ﬁducia in sé appresa (learned
hopefullness);
– il riconoscimento del possesso di abilità e percezione della loro eﬃcacia
(self-eﬃcacy);
– la costruzione di nuove pensabilità di sé;
– l’elaborazione dei desideri in concreta possibilità di scelta”120.
È opportuno ora fare alcune considerazioni ﬁnali. L’empowerment rivela a chiare lettere la dimensione educativa insita nel lavoro sociale. Ne è un
esempio questo passaggio, un po’ altisonante, presente in un articolo pubblicato su Animazione Sociale: “l’empowerment rappresenta la prima vera
proposta per realizzare l’organizzazione a ‘misura di uomo’, per promuove-
117
E.R. Martini, Ricerca partecipata e sviluppo di comunità, in C. Arcidiacono – B. Gelli,. A. Putton, op. cit., 209.
118
M.A. Zimmerman, op. cit., p. 11.
119
M. Bruscaglioni, M. Capizzi, S. Gheno, op. cit., in C. Arcidiacono – B. Gelli – A.
Putton, op. cit., p. 39.
120
M. Colombo, op. cit., p. 64.
93
M. Santerini, P. Triani - Pedagogia sociale per educatori
re il ‘lato umano’, per dare dimensione concreta a tutti i progetti che puntano al rilancio della qualità totale…”121.
Per quanto riguarda, però, l’applicazione operativa e la concretizzazione in
speciﬁche forme di azione di questa logica nell’ambito della professione educativa, l’attuale letteratura si presenta ancora piuttosto rada.
Il richiamo all’empowerment assume generalmente il ruolo di ‘orientamento generale’ per il progetto e di ‘senso globale’ dell’intervento. La spiegazione di questo fenomeno può essere individuata in almeno due ragioni.
La prima consiste nel fatto che il lavoro educativo è generalmente pensato,
da coloro che cercano di attuarlo, come lavoro di promozione e potenziamento. Da questo punto di vista, la parola empowerment, in qualche modo, è percepita come un raﬀorzativo del senso generale dell’azione educativa ed, in eﬀetti, i signiﬁcati portanti della logica in questione presentano una forte assonanza
con diversi temi centrali nella pedagogia contemporanea (l’attivismo, la motivazione, le competenze…). Per questo sembra quasi che la declinazione specifica dell’empowerment da parte dell’educatore appaia non necessaria, in quanto
ogni azione educativa che voglia essere realmente tale è in fondo una azione
mirata al rendere i destinatari più autonomi, più responsabili, più forti.
La seconda ragione consiste nel fatto che il lavoro quotidiano dell’educatore ha molto spesso a che fare con situazioni fortemente segnate dalla
debolezza di soggetti ‘depowered’. In rapporto a questo contesto è come se
si generasse una sorta di resistenza culturale nell’utilizzare la parola empowerment in quanto essa appare troppo intensa rispetto agli obiettivi che si
ritengono realmente raggiungibili.
Chiaramente queste ragioni sono qui solo accennate e richiederebbero
un’analisi più dettagliata. Al di là, però, di una modellistica operativa ancora poco deﬁnita, resta evidente che la logica dell’empowerment si presenta,
sempre di più, come una sollecitazione importante per il lavoro educativo,
per muoversi nella direzione di una maggiore attenzione alle risorse e alla
forze dei soggetti in educazione.
121
P. Brustia – N. De Piccoli, Percorsi identitari ed empowerment sociale, in “Animazione sociale”, 10/1996, p. 64.
94
Capitolo terzo - Le logiche di azione emergenti
4.4. Strada122
“La strada, il viaggio, l’avventura non sono temi nuovi per i giovani, per chi
lo è stato, e per chi continua ad esserlo (…) Ciò che appare nuovo ed assolutamente interessante – almeno per quanto riguarda il crescente interesse
che tale fenomeno sta assumendo nel nostro paese – è invece pensare la
strada come luogo di intervento sociale con le dimensioni, la diﬀusione,
l’interesse, la ricchezza di esperienze e le aspettative che tale pratica sembra
assumere”123.
Tralasciando le azioni assistenziali ed educative che grandi ﬁgure del
passato hanno messo in atto scendendo direttamente ‘tra la gente’, e limitando l’attenzione a quello che Regoliosi chiama “il lavoro di strada nella
sua accezione moderna”124, possiamo individuare, nell’attenzione italiana
alla strada come luogo di intervento sociale, almeno tre fasi.
Una prima fase, iniziale, si caratterizza per l’attivazione delle prime esperienze soprattutto ad opera del mondo del volontariato125. Il lavorare
sulla strada appare come una forma di azione ‘di rottura’ rispetto alle logiche consolidate e il rapporto con i servizi formalmente istituiti appare debole e, a volte, conﬂittuale. “Le prime esperienze d’intervento di strada in
122
Anche sulla strada come ‘luogo e forma di educazione’ e, soprattutto, sul ‘lavoro di
strada’ esiste ormai una letteratura abbastanza ampia, in cui sono aﬀrontate questioni anche molto speciﬁche, come la valutazione del lavoro e la dimensione organizzativa. Per un
primo approfondimento si rimanda a: Quaderni di Animazione e Formazione, Il lavoro di
strada, Edizioni Gruppo Abele, Torino 1995; Quaderni del Centro nazionale di documentazione ed analisi per l’infanzia e l’adolescenza, Dossier Monograﬁco: In strada con
bambini e ragazzi, Pianeta Infanzia Questioni e Documenti N. 12, Istituto degli Innocenti, Firenze, 1999; L. Regoliosi, La strada come luogo educativo. Orientamenti pedagogici sul
lavoro di strada, Unicopli, Milano 2000.
Nel contesto del presente lavoro si intende mettere in luce solo i caratteri generali: per
dare una prima idea in merito alla nozione di strada e al lavoro di strada come logica di azione.
123
M. Croce, La strade nel mito e il mito della strada, in Quaderni del Centro nazionale di documentazione ed analisi per l’infanzia e l’adolescenza, Dossier Monograﬁco: In strada con bambini e ragazzi, op. cit., p. 62 e p. 64.
124
L. Regoliosi, La strada come luogo educativo, op. cit., p. 41.
125
Per una prima ‘sguardo storico’ sul lavoro di strada oltre ai volumi già richiamati si
veda anche F. Santamaria, Il lavoro di strada, in “Animazione Sociale”, 6-7/1998, pp. 3344.
95
M. Santerini, P. Triani - Pedagogia sociale per educatori
Italia si sviluppano all’inizio degli anni settanta, ad opera di diverse realtà
del volontariato (…). Solo nei primi anni Ottanta, però, si comincia a parlare in modo speciﬁco e signiﬁcativo di lavoro di strada, grazie anche agli
scambi professionali e culturali realizzati con operatori francesi e tedeschi”126.
Alla fase iniziale fa seguito, negli anni novanta, una crescente organizzazione e riﬂessività all’interno del lavoro di strada, testimoniata dal moltiplicarsi di incontri, seminari, convegni e dalla produzione di diverse ‘Carte’127 aventi lo scopo di tracciare con più precisione i contorni dell’intervento. In stretta correlazione con questo processo, si assiste anche ad una
progressiva accoglienza e riconoscimento del fenomeno da parte dei servizi
pubblici, degli enti locali e della legislazione.
Questa accoglienza però ha originato una terza fase (l’attuale), piuttosto
delicata, nella quale l’assunzione del lavoro di strada non è sempre accompagnata da una suﬃciente consapevolezza, trasformandosi così piuttosto in
una ‘tendenza’. A questo proposito, già nel 1995, R. Maurizio notava che:
“si deve sovente registrare un notevole pressappochismo in chi promuove,
progetta, coordina e gestisce interventi denominati di strada, sulla professionalità degli operatori in essi impegnati e sugli aspetti organizzativi”128.
Gli stessi operatori di strada, come dimostra la Carta di Bologna del
1999, invitano perciò le amministrazioni pubbliche a muoversi con maggiore attenzione: “proprio in ragione della diﬀusione degli interventi educativi di strada, ancor più raﬀorzata con l’implementazione della legge n.
285/97, alle pubbliche amministrazioni è richiesto di delineare strategie e
modalità di azione utili a superare – anche solo parzialmente – le dimensioni di criticità connesse all’attivazione di interventi di strada al ﬁne di
rendere tali interventi realmente incisivi nel territorio e non soltanto
l’adozione di un metodo alla moda”129.
126
L. Regoliosi, La strada come luogo educativo, op. cit., pp. 45-46.
Cfr. la sezione Documenti in Quaderni del Centro nazionale di documentazione ed
analisi per l’infanzia e l’adolescenza, op. cit.
128
R. Maurizio, Introduzione, in Quaderni di Animazione e Formazione, Il lavoro di
strada, op. cit., p. 10.
129
Carta di Bologna degli operatori delle Unità di strada, in Quaderni del Centro nazionale di documentazione ed analisi per l’infanzia e l’adolescenza, op. cit., p. 313.
127
96
Capitolo terzo - Le logiche di azione emergenti
L’attuale fase, con questi aspetti controversi, rivela un nodo peculiare
del lavoro di strada. Non è suﬃciente intendere con questa espressione un
nuovo campo di intervento, o addirittura semplicemente uno spostamento
di spazio di un determinato servizio che da stabile si trasforma in ‘mobile’.
Fermarsi a questa interpretazione signiﬁca correre seriamente il rischio di
replicare “fuori dalle mura”, forme di azione e di organizzazione proprie di
altri tipi di intervento, o addirittura inseguire il desiderio, più o meno conscio, di estendere il controllo dell’educazione a luoghi ﬁn ora lasciati liberi130. Occorre invece comprendere il lavoro di strada come logica di intervento cercando di approfondire i signiﬁcati che il termine strada, come idea
guida, porta con sé.
A. Il nucleo portante
Approfondire il signiﬁcato della strada come forma di azione sociale signiﬁca innanzitutto riconoscere il rischio di una idealizzazione. Il mito della strada, infatti, ci consegna l’idea di uno spazio di vita caratterizzato dalla
spontaneità, dalla presenza della vita vera, più libera e autentica e per questo spazio del ‘vero apprendimento’. Questa rappresentazione mitica induce forti distorsioni della realtà. La prima si caratterizza per una eliminazione di tutti i caratteri fortemente problematici e inquietanti che lo spazio
della strada, per deﬁnizione di transito e poco controllato, contiene. La seconda si caratterizza per una indebita separazione tra una vita ‘vera’ e una
vita ‘meno vera’, perché inserita in una organizzazione più strutturata dello
spazio e del tempo. Questa seconda distorsione è, per l’azione
dell’operatore sociale e soprattutto per quella dell’educatore, particolarmente carica di conseguenze nel momento in cui ad esempio, porta a pensare che l’adolescente di un centro giovanile sia meno autentico di uno incontrato in un bar e che i momenti vissuti a scuola appartengano meno alla
vita di quelli passati durante il sabato sera.
Richiamato il rischio del mito della strada come unico spazio di vita,
possiamo proseguire nella riﬂessione riconoscendo come, nel campo del sociale, strada indichi sia un contesto di vita sia una idea guida.
130
A questo proposito sarebbe opportuno riprendere in considerazione il fenomeno
che R. Massa ha chiamato “pedagogizzazione forsennata di ogni forma di cultura”, in R.
Massa, Sugli usi della fenomenologia nella pedagogizzazione attuale delle forme di cultura,
in “Encyclopaideia”, Luglio-Dicembre 1997, pp. 9-30.
97
M. Santerini, P. Triani - Pedagogia sociale per educatori
In quanto contesto (o luogo, o spazio) la strada si caratterizza “come
microcosmo, come scenario abitato da una porzione di umanità che lì trascorre una parte del proprio tempo e della propria vita”131. Se essa non è il
luogo per eccellenza della vita, è comunque “un luogo di vita, un ‘laboratorio’, un percorso e un cammino, oltre che uno spazio di incontro e di scontro di culture e sub culture, luogo di socializzazione e di scambio, e come
tale presenta problemi ed opportunità, rischi e potenzialità”132. È il luogo
dell’informalità, del rischio, della soglia, della marginalità133 (tratti che prevalgono l’uno sull’altro a seconda delle zone e delle culture). Strada indica
un spazio dai contorni indeﬁniti che abbraccia tutte le forme di vita apparentemente meno strutturate nel loro originarsi e svolgersi. “Nell’accezione
più ampia dobbiamo quindi considerare come strada ogni luogo di incontro spontaneo…ogni ambito in cui la relazione si gioca nel suo tutto e nel
suo legame simbolico al di là del ruolo e dell’autorità costituita. Strade
quindi, strade di terra, strade di asfalto, di sabbia, di cemento, di paura…”134.
In stretta connessione con la sua rappresentazione socio-culturale, la
strada assume anche il ruolo di idea guida per l’intervento, caricandolo di
signiﬁcati che vanno al di là dei caratteri che la stessa strada come luogo
sembra possedere.
Parlare di lavoro di strada signiﬁca, innanzitutto, porre al centro
dell’attenzione non un semplice luogo, ma lo spazio di vita di un soggetto e
di un gruppo, il loro ‘mondo’ nel suo quotidiano articolarsi.
Il lavoro di strada, in secondo luogo, si fa portatore di una interpretazione dell’intervento sociale secondo una logica di apertura, di ricerca, di
movimento; come un andare verso le persone là dove esse vivono. “È
l’operatore (l’educatore) a raggiungere le persone là dove esse sono, incontrando i giovani (singoli e gruppi) nella loro quotidianità di vita, al di fuori
131
L. Regoliosi, La strada come luogo educativo, op. cit. p. 11.
E.R. Martini, Fare ricerca sociale in strada, in Quaderni del Centro nazionale di documentazione ed analisi per l’infanzia e l’adolescenza, op. cit., p. 50.
133
Cfr. L. Regoliosi, La strada come luogo educativo, op. cit. p. 14.
134
D. Squassabia, Lavoro di strada, FrancoAngeli, Milano 2001, p. 19.
132
98
Capitolo terzo - Le logiche di azione emergenti
dei luoghi e degli ambiti strutturati di aggregazione e di educazione, come
l’associazione, l’oratorio, il centro socio-educativo, la scuola, ecc”135
L’intenzione di ‘intercettare’, di ‘incontrare’ le persone dove vivono porta con sé la necessità di abbassare la soglia. Sebbene utilizzata più spesso negli interventi con i tossicodipendenti, questa espressione indica bene
l’intenzione del lavoro di strada di rimuovere gli ostacoli che rendono diﬀicoltosi i rapporti tra i servizi e la vita delle persone, di diminuire la distanza
psicologica136, culturale, organizzativa che spesso separa un intervento dai
potenziali ‘fruitori’.
Il lavoro di strada, inoltre, intende sottolineare il valore euristico e operativo della vicinanza, della compartecipazione, dello stare in mezzo alla vita
nel suo quotidiano ﬂuire, per ascoltare domande inespresse, per leggere bisogni, desideri, determinati processi, per ‘toccare con mano’ aspetti non visibili in altro modo. Esso si caratterizza perciò per una modalità di intervento dove il setting è pensato in modo fortemente destrutturato: “la strada
emerge come un ‘setting’ particolare in cui avviare un lavoro educativo. La
particolarità è data dal luogo ﬁsico in cui esso si realizza (…), dalle regole
che governano la relazione, improntate a un patto libero e ﬁduciario tra
educatore e gruppo, dal fatto che l’educatore si gioca direttamente come
persona e non come ruolo/funzione attribuitogli da una istituzione”137.
La destrutturazione del setting non signiﬁca necessariamente creare una
contrapposizione tra formale e informale, tra luoghi istituzionali e ‘quotidianità’. Il lavoro di strada, nella sua natura di intervento sociale, si presenta
invece animato da una logica di mediazione tra le diverse forme sociali e da
una logica di mediazione culturale aﬃnché ‘mondi’ diversi possano incontrarsi.
Il lavoro di strada, in quanto portatore di una prospettiva di apertura e
di mediazione, intende farsi carico di un’azione capace di muoversi in con135
F. Santamaria, Per una qualiﬁcazione educativa del lavoro di strada, in “Animazione
Sociale”, 6-7/1998, p. 58.
136
“La soglia, infatti, non è tanto un fatto materiale, ma ancor prima e ancor di più è
un fatto simbolico e relazionale. Simbolico perché le distanze vivono nelle nostre teste a
partire dai modi con cui ci rappresentiamo la realtà; relazionale perché i gesti e gli atteggiamenti, la sensibilità con cui ci incontriamo, possono favorire l’incontro o lo possono
bloccare”, M. Campedelli. Educativa di strada e riduzione del danno, in Quaderni di Animazione e Formazione, Il lavoro di strada, op. cit., p. 63.
137
F. Santamaria, Per una qualiﬁcazione educativa del lavoro di strada, op. cit., p. 67.
99
M. Santerini, P. Triani - Pedagogia sociale per educatori
ﬁni incerti. Non è facile trovare i conﬁni ﬁsici e relazionali in uno spazio
che, per deﬁnizione, è senza pareti e con un basso grado di formalità. La
strada è un luogo ‘opaco’138, dove non è facile tracciare un conﬁne netto tra
ciò che è urgente e ciò che si può rimandare, tra il bene apparente e il bene
reale; dove è alto il rischio di oltrepassare il conﬁne dell’altro facendo sì che
esso si senta disturbato o, addirittura, invaso. All’interno di conﬁni incerti,
l’intenzione del lavoro di strada non è quella di eliminare l’incertezza, né
quella di ‘perdersi’ rinunciando a forme organizzative, a valori di riferimento, a proposte concrete. Esso invece si muove nell’ottica di un lavoro negoziale, interattivo, segnato da una ‘costruzione continua’139.
Il lavoro di strada è sottoposto allo stesso rischio di idealizzazione a cui è
sottoposto il concetto di strada. A questo si aggiunge la possibilità che il lavoro di strada sia deformato nei suoi signiﬁcati da una prospettiva ‘avventuristica’, oppure da una prospettiva ricurva sul ‘controllo’.
Si è in presenza della prima, quando chi pensa l’intervento di strada lo
immagina come un lavoro svolto dall’eroe senza macchia e senza paura, capace di stare in mezzo ai problemi ﬁnalmente libero dagli impicci delle organizzazioni.
Si è in presenza della seconda, quando ad esempio coloro che propongono di lavorare con gli adolescenti nei bar e nei luoghi di ritrovo non cercano tanto di incontrare, di comprendere, di promuovere la vita dei ragazzi
quanto piuttosto, seppur animati da buona intenzione, di tenerli anche in
quei luoghi sotto controllo. In questo modo però, di fatto, si impedisce agli
adolescenti stessi di avere un loro spazio in cui possono imparare a vivere
legittimamente ‘da soli’.
Il lavoro di strada vorrebbe essere invece, nel suo nucleo portante, una
logica che, partendo dalla valorizzazione del mondo vitale che le persone
abitano, cerca di fare incontrare i diversi ‘spazi’ della vita, di mediare il formale con l’informale, l’andare con il lasciare, lo stare con il mettersi da parte, la proposta con la libertà delle persone.
138
Cfr. M. Bonessio, Lavorare ai conﬁni, in “Animazione Sociale”, 8-9/1997, p. 76.
Cfr. G. Scaratti, Il lavoro di strada tra psyche e techne. Considerazioni metodologiche e
strumentali, in Quaderni del Centro nazionale di documentazione ed analisi per l’infanzia
e l’adolescenza, op. cit., p. 115.
139
100
Capitolo terzo - Le logiche di azione emergenti
B. I diversi modelli
Come ci ricorda Santamaria: “Seppure non si sia ancora approdati a una
modellizzazione condivisa, disponiamo di una serie di tipologizzazioni signiﬁcative per un primo bilancio delle esperienze di lavoro di strada. Si
tratta di modelli di lettura che incrociano condizioni di agio (benessere) e
di disagio o devianza, nonché processi educativi e preventivi, sui quali le opinioni scientiﬁche non sempre convergono, ma che rappresentano lo
sfondo teorico e concettuale cui le tipologie sono strettamente correlate”140.
Senza nessuna pretesa di coprire l’attuale panorama, è suﬃciente alla
scopo (introduttivo) del nostro lavoro richiamare tre posizioni che concorrono a delineare un quadro suﬃcientemente esaustivo della prassi in corso.
La prima è quella di R. Maurizio, che ha elaborato una classiﬁcazione
individuando quattro diverse ‘centrature’141.
– Interventi centrati sulla prevenzione
Questi interventi, diﬀusi nelle esperienze italiane, si caratterizzano per
una “particolare attenzione agli adolescenti e ai gruppi naturali (alle bande
e alle compagnie) e alle tematiche della comunicazione, dell’animazione del
tempo libero nel caso della prevenzione del disagio ed una maggiore attenzione ai singoli adolescenti che, per varie ragioni, vengono identiﬁcati come
soggetti particolarmente esposti al rischio di intraprendere una carriera di
emarginazione e/o deviante”142.
– Interventi centrati sulla devianza e sull’emarginazione
In questo caso l’attenzione è focalizzata sui soggetti che vivono ai margini della società: “senza ﬁssa dimora, tossicodipendenti, giovani che si prostituiscono o che infrangono la legge”143. Si interviene per ridurre soﬀerenza e rischi e, quando è possibile, per mettere in moto processi di recupero.
140
F. Santamaria, Il lavoro di strada, op. cit., p. 38.
Cfr. R. Maurizio, Il lavoro di strada in Italia: rassegna di eventi e temi, in Quaderni
del Centro nazionale di documentazione ed analisi per l’infanzia e l’adolescenza, op. cit.,
pp. 13-15.
142
Ibi, p. 14.
143
Ibidem.
141
101
M. Santerini, P. Triani - Pedagogia sociale per educatori
– Interventi centrati sulla partecipazione sociale e politica
Secondo Maurizio questa tipologia di interventi è maggiormente diﬀusa
nell’esperienze dell’America Latina. Essi si caratterizzano per una “attenzione particolare alle forme con cui bambini e bambine e giovani possono
diventare eﬀettivamente protagonisti della loro vita, alla loro capacità di
auto-organizzarsi divenendo, così, i primi portavoce della propria condizione in rapporto alle istituzioni sociali e politiche”144.
– Interventi centrati sulle comunità locali
In questa categoria l’autore in questione inserisce gli interventi che si
speciﬁcano per un’attenzione agli adulti e alle loro relazioni sociali, “ai modi che essi hanno di rappresentarsi la realtà, il territorio, i problemi esistenti
e le soluzioni adottabili, alle possibilità di auto-organizzarsi e diventare capaci anche di interlocuzione con istituzioni ed organizzazioni sociali”145.
La seconda prospettiva si può invece incontrare nel lavoro di M. Croce
che parla di tre aree (dette anche ﬁloni)146.
– Filone ecologico e di sviluppo di comunità
Si tratta di un modello centrato sulla prevenzione attraverso
l’attenzione allo sviluppo del territorio e della comunità locale. Si cerca di
operare aﬃnché vi sia l’assunzione “da parte dei cittadini dei problemi e
delle soluzioni legate alla sicurezza sociale, alla vivibilità delle aree urbane e
al senso di appartenenza, di partecipazione e di cambiamento in una comunità”147.
– Filone pragmatico e di riduzione del danno
All’interno di questa area sono inseriti gli interventi mossi principalmente dall’esigenza di tamponare delle emergenze e dei rischi. Si tratta
principalmente di interventi rivolti all’ambito della tossicodipendenza148.
144
Ibidem.
Ibidem.
146
Cfr. M. Croce, Tra la via emilia e il Sert, in “Animazione Sociale”, 8-9/1997, p. 22.
147
Ibidem.
148
Cfr. Ibidem.
145
102
Capitolo terzo - Le logiche di azione emergenti
– Filone educativo
Croce con questo ﬁlone si riferisce agli interventi focalizzati sull’area del
disagio e della devianza minorile.
“Tale approccio, che si muove anch’esso sulla base di una critica dei tradizionali interventi nei confronti della devianza e del disagio minorile, si
diﬀerenzia dal primo [ﬁlone ecologico] per una precisa deﬁnizione (o accettazione) di chi è il destinatario dell’intervento e dal secondo [ﬁlone
pragmatico] per il riﬁuto di modelli riduttivi che non pongono l’obiettivo
principale di favorire anche il cambiamento di situazioni suscettibili di evoluzione”149.
Su più piani si muove inﬁne il terzo tentativo di classiﬁcazione che esaminiamo, quello elaborato da Regoliosi. Egli, all’interno di un percorso di
ricerca, ha proposto innanzitutto una distinzione ipotizzando l’esistenza di
due diﬀerenti setting: il lavoro di strada ed il lavoro di territorio. Nel primo
caso l’operatore interviene nei luoghi pubblici informali agendo “in assenza
di un contratto relazionale predeﬁnito e tra i suoi compiti vi è dunque, soprattutto la costituzione di un setting che dia legittimità al rapporto”150. Il
lavoro di strada, a sua volta, si caratterizza per quattro forme speciﬁche:
– gli interventi di riduzione del danno;
– l’educazione di strada;
– l’animazione di strada;
– la rilevazione di strada.
Nel secondo caso l’operatore, pur agendo in luoghi informali, “fa costante riferimento alle sedi formali dei servizi” e opera “in base ad un mandato formale sia nei confronti delle istituzioni, sia nei confronti dell’utenza,
il che gli consente di deﬁnire un preciso setting ﬁn dalle prime fasi del rapporto”151. Questo lavoro di territorio si declina in due tipologie di intervento:
– l’educativa territoriale;
– l’animazione di territorio e di comunità.
La distinzione tra lavoro di strada e lavoro di territorio, nel corso della
ricerca, è stata sottoposta a diverse critiche. Per queste ragione Regoliosi è
149
Ibidem.
L. Regoliosi, La strada come luogo educativo, op. cit., p. 60.
151
Ibidem.
150
103
M. Santerini, P. Triani - Pedagogia sociale per educatori
giunto ad una nuova classiﬁcazione, caratterizzata da tre orientamenti.
Questa classiﬁcazione tripartita, che oggi appare la più diﬀusa nel contesto
italiano, comprende:
– riduzione del danno
Rientrano in questo gruppo gli interventi rivolti ai “soggetti in situazione di grave emarginazione che non hanno rapporti con i servizi sociosanitari”152. Questo tipo di lavoro di strada mira ad attivare dei contatti con situazioni di particolare marginalità sociale, cercando innanzitutto di
rispondere ad alcuni bisogni immediati e di prevenire e ridurre i possibili
danni (si pensi ultimamente al rischio di diﬀusione dell’AIDS tra i tossicodipendenti)153. La centratura sulla ‘riduzione’ non impedisce però a questi
interventi di porsi anche nella prospettiva di uno sviluppo della “progettualità individuale”.
– l’educazione di strada
Appartengono a questo gruppo gli interventi destinati a “minori singoli
o aggregati in gruppi informali, che non partecipano ad ambiti istituzionali
di aggregazione e formazione, soggetti a rischio di disadattamento o devianza; soggetti in situazione di grave emarginazione”154. In questo caso, è
prevalente non tanto una prospettiva di recupero, quanto piuttosto di prevenzione (primaria e secondaria) e di promozione.
– l’animazione di strada e di comunità
Questo gruppo raccoglie tutti gli interventi destinati alla popolazione in
generale nella pluralità delle sue componenti (“adolescenti, giovani e adulti
aggregati in gruppi informali; testimoni privilegiati; istituzioni, agenzie,
servizi e gruppi sociali del territorio”155). Gli interventi sono attivati principalmente allo scopo di sviluppare i processi partecipativi, la soggettività politica, un più alto grado di connessione tra i diversi soggetti di un territorio.
152
Ibi, p. 62.
Cfr. ibi, p. 63.
154
Ibi, p. 64.
155
Ibi, p. 65.
153
104
Capitolo terzo - Le logiche di azione emergenti
C. Le principali operazioni
Anche il lavoro di strada, sebbene si articoli al suo interno in diverse tipologie, è andato, in questi anni caratterizzandosi, attraverso
l’individuazione di una serie di passaggi operativi che costituiscono quasi
una struttura base dell’intervento. Già nel 1994, nella Carta di Certaldo
possiamo leggere: “i progetti di lavoro di strada nascono per conseguire finalità diﬀerenti, sia rispetto al target a cui sono rivolti che rispetto
all’obiettivo che si preﬁggono. (…) Pur tenendo presenti queste diﬀerenze è
stato messo in evidenza che esistono delle modalità comuni
nell’impostazione e nello sviluppo di questi progetti”156.
Facendo tesoro delle diverse “Carte” e delle ricerche di diversi autori,
l’impostazione del lavoro di strada può essere declinata in una serie di passaggi.
– Mappatura e ricognizione
Il lavoro di strada, innanzitutto, richiede una conoscenza “dell’ambiente
considerato nei vari livelli: economico, sociale, urbanistico, ecc. tramite attività di ricerca intervento, osservazione partecipante, raccolta di biograﬁe
di vita”157. Si tratta perciò di realizzare una mappatura del territorio (definendo il proﬁlo territoriale, demograﬁco, economico, istituzionale, dei servizi158), dei gruppi delle relazioni.
Alla mappatura si accompagna un lavoro di osservazione-ricognizione
sul campo, allo scopo di deﬁnire meglio “il target” dell’intervento, la sua
cultura e le sue abitudini. Si tratta di una osservazione ‘sul campo’; per questo, già da questa fase, l’educatore entra in relazione con il territorio e cerca
di acquisire ‘conﬁdenza’ con esso.
– Contatto e approccio con i destinatari
Il lavoro di strada richiede, successivamente, un contatto con i destinatari “al ﬁne di creare le condizioni per l’inserimento e l’accettazione da par-
156
Carta di Certaldo, in Quaderni del Centro nazionale di documentazione ed analisi
per l’infanzia e l’adolescenza, op. cit., p. 294.
157
Carta di Candia, in ibi, p. 302.
158
Cfr. S. Bertolino, G. Gocci, F. Ranieri, Strada facendo, FrancoAngeli, Milano 2000,
p. 42.
105
M. Santerini, P. Triani - Pedagogia sociale per educatori
te dei singoli e dei gruppi con cui si è deciso di lavorare”159. Come ricorda la
Carta di Certaldo: “le modalità di contatto e di presentazione possono avvenire in base a precise richieste degli utenti, oppure per iniziativa degli operatori con comunicazioni dirette o mediate da iniziative di animazione.
(…) Risulta immediata l’importanza di esplicare e chiarire il proprio ruolo,
deﬁnendo ciò che si è e ciò che non si è, con la propria presenza, l’esserci’,
ma anche grazie al proprio ‘fare’”160.
La modalità dell’approccio deve essere dunque orientata, come sottolineano gli operatori stessi, a creare una relazione signiﬁcativa e un clima di
ﬁducia per potere arrivare ad un progetto comune.
– Strutturazione stabile
Il passaggio successivo è quello della proposta che può concretizzarsi attraverso diversi tipi di progetti. Gli autori del volume Strada Facendo elencano i seguenti “microprogetti”:
“– per gli aspetti del tempo libero: aumentare la capacità organizzativa, diversiﬁcare le attività da fare;
– per l’autopercezione di sé: fermare l’autoidentiﬁcazione come persone
devianti, arrestare l’isolamento del target, aumentare la capacità di maturare scelte;
– per i rapporti di rete: aumentare le relazioni del target con l’esterno, creare identità, accettare e valutare le diﬀerenze;
– per i rapporti con le istituzioni: aumentare i rapporti con i servizi;
– per il rapporto con l’eventuale uso di sostanze: favorire un atteggiamento critico sulla droga-spaccio, modiﬁcare l’atteggiamento nei confronti
del denaro, aumentare la conoscenza e quindi la consapevolezza sulle sostanze”161.
– Distacco
Un’ultima fase è quella del ‘distacco’. Si tratta, da parte dell’operatore, di
concludere uno speciﬁco intervento o, comunque, di muoverlo verso nuovi
obiettivi, cercando di evitare che si crei una eccessiva identiﬁcazione tra una
determinata realtà e un determinato gruppo di operatori.
159
Carta di Candia, in Quaderni del Centro nazionale di documentazione ed analisi
per l’infanzia e l’adolescenza, op. cit., p. 302.
160
Carta di Certaldo, in ibi., pp. 294-295
161
S. Bertolino, G. Gocci, F. Ranieri, op. cit., pp. 49-50.
106
Capitolo terzo - Le logiche di azione emergenti
Trasversalmente alle diverse fasi, il lavoro di strada richiede una eﬃcace
collaborazione tra i diversi operatori: non a caso esso si va sempre più conﬁgurando come intervento realizzato non da un solo operatore ma da un
gruppo di lavoro. Inoltre richiede una attenta gestione delle risorse e dei
processi organizzativi e relazionali e una particolare cura nella gestione
dell’immagine del lavoro di strada “sia per quanto riguarda la necessità di
attivazione di processi di cambiamento dell’immagine (solitamente negativa) dei ragazzi e dei contesti in cui vivono, sia per quanto riguarda la necessità di costruire una rappresentazione del lavoro di strada che eviti la banalizzazione di questa modalità di intervento nel panorama delle pratiche di
lavoro sociale”162.
L’attuazione dell’intervento richiede il sostegno di un insieme di tecniche, riassunte da Regoliosi nelle seguenti categorie: tecniche di ricerca; tecniche di coinvolgimento; tecniche di intervento educativo (counseling, orientamento, accompagnamento), tecniche organizzative163.
In generale i passaggi individuati dall’attuale letteratura e la loro descrizione indicano un modo di operare che, accanto ad una articolazione basata
su una logica di analisi e di progressiva strutturazione dell’azione, si caratterizza per quattro principi guida: ascolto, osservazione, relazione, costruzione di un progetto condiviso.
Il lavoro dunque si rivela come un chiaro esempio di una cultura del sociale che cerca di coniugare l’esigenza di un intervento controllato nella sua
costruzione e l’esigenza di porre al centro la relazione, di aprire gli orizzonti, di valorizzare le diverse risorse. All’aumento di attenzione verso il lavoro
di strada hanno contribuito, in modo determinante, coloro che nel sociale
operano con esplicita intenzione educativa, a cui è chiesto oggi un ulteriore
sforzo in ordine alla riﬂessività. Come ricorda Maurizio: “lo sviluppo culturale e professionale delle pratiche educative e animative di strada è fortemente legato alla capacità degli operatori di strada e delle organizzazioni
che attivano e sorreggono interventi di strada di riﬂettere sulle esperienze al
162
Carta di Candia, in Quaderni del Centro nazionale di documentazione ed analisi
per l’infanzia e l’adolescenza, op. cit., p. 302.
163
Cfr. L. Regoliosi, La strada come luogo educativo, op. cit., pp. 84-85.
107
M. Santerini, P. Triani - Pedagogia sociale per educatori
ﬁne di delineare, in modo sempre più preciso, gli elementi caratterizzanti
queste modalità di lavoro e le condizioni di successo e di criticità”164.
La logica della strada, che sostiene in diversi modi i diﬀerenti modelli di
lavoro di strada, può non solo indicare all’educatore nuovi ambiti di azione
ma, soprattutto, rappresentare (con il suo richiamo ad intrecciare formale e
informale, al saper lavorare su diversi livelli, a saper riconoscere e abitare i
conﬁni, a saper intercettare il mondo del soggetto) un forte invito ad uscire
dalla ‘sicurezza dello schema’ per operare (anche tra le mura) in termini più
creativi ed euristici.
4.5. Animazione
Analogamente alle altre parole prese ﬁno ad ora in esame, anche il termine animazione non si sottrae ad un gioco di interpretazioni molto variegato. Occorre perciò fare subito una prima precisazione: il termine animazione sarà qui assunto avendo come contesto di riferimento il lavoro sociale
e principalmente quello italiano.
Anche nella cultura italiana del sociale, però, la parola animazione si
presenta con un doppio volto, in quanto può contemporaneamente indicare nella mente degli operatori, degli amministratori, degli studiosi, qualcosa
di molto debole e qualcosa di molto forte.
Nella sua accezione debole, l’animazione è circoscritta alle attività connesse al ‘semplice’ divertimento e considerata, rispetto all’intervento socioassistenziale o socio-educativo nel suo insieme, meno decisiva, meno nobile,
meno impegnativa.
Nella sua accezione forte, invece, è intesa come “un’azione sociale di
promozione umana e di coscientizzazione personale e comunitaria”165. Intesa in questo modo, l’animazione si trova in stretto contatto con la nozio-
164
R. Maurizio, Il lavoro di strada in Italia: rassegna di eventi e temi, in Quaderni del
Centro nazionale di documentazione ed analisi per l’infanzia e l’adolescenza, op. cit., p. 21.
165
G.A. Ellena, Voce “Animazione”, in J.M. Prellezo, C. Nanni, G. Malizia (a cura di),
Dizionario di Scienze dell’educazione, Elle Di Ci – L.A.S. – S.E.I., Torino 1997, p. 62.
108
Capitolo terzo - Le logiche di azione emergenti
ne di educazione, dando origine così ad un problema di distinzioni e di rapporti reciproci di non facile soluzione166.
Nella presente riﬂessione, l’animazione viene presa in considerazione
nella sua accezione forte di azione sociale, intendendola come quell’insieme
organizzato e progettualmente co-costruito di azioni che, avendo come finalità ultima la promozione della signiﬁcatività delle persone, mira ad accrescere la vitalità, l’espressione dei singoli, la partecipazione, la soggettività
culturale delle persone, dei gruppi, delle organizzazioni, attraverso interventi di carattere espressivo, culturale, ludico, ricreativo, in una logica di
crescente coinvolgimento167.
Come si può intuire, e come si è potuto notare più volte nel corso del
questo capitolo, l’azione animativa presenta diversi punti di contatto e di
intreccio con le prospettive di intervento viste precedentemente. Credo,
però, nonostante questo, sia lecito e opportuno riconoscere nel termine animazione una logica speciﬁca di intervento sociale, che opera in sinergia
con le altre. La speciﬁcità è data dal fatto che parlare di animazione come
pratica sociale signiﬁca accentuare determinati signiﬁcati e operare attraverso una precisa struttura metodologica.
A. Il nucleo portante
“Se c’è un elemento su cui tutte le attività di animazione, nonostante le
profonde diﬀerenze, convergono, è quello della tensione verso la liberazione della persona. Non importa poi se alcuni pensano a questa liberazione in
termini politici, altri in termini creativi e psicologici e altri ancora in termini trascendenti. L’importante è la liberazione della persona umana da quei
condizionamenti che ne limitano la realizzazione e la capacità di governo
della propria esistenza individuale e collettiva”168.
La passione verso la liberazione della persona può essere considerata sicuramente come una caratteristica fondamentale dell’animazione, ma, co166
Per un approfondimento cfr. Quaderni di Animazione e Formazione, L’animazione
socioculturale, Edizioni Gruppo Abele, Torino 2001; L. Cadei, Radici pedagogiche
dell’animazione educativa, I.S.U. Università Cattolica, Milano 2001; M. Pollo, Animazione culturale, L.A.S., Roma 2002.
167
Cfr. P. Triani, Ipotesi sul metodo dell’animazione, in Quaderni di Animazione e
Formazione, L’animazione socioculturale, op. cit., p. 173.
168
M. Pollo, La storia dell’animazione, in Verso un documento di base dell’animazione,
in “Animazione Sociale”, 5/1998, p. 33. (Il corsivo è nell’originale).
109
M. Santerini, P. Triani - Pedagogia sociale per educatori
me si è già visto, in realtà questa passione appartiene ormai ai signiﬁcati
fondanti del lavoro sociale nel suo insieme. È necessario, perciò, individuare
alcune caratteristiche che possono speciﬁcare meglio la logica animativa e
lo faremo prendendo come riferimento principale le dimensioni del vivere
umano in rapporto alle quali la stessa identità dell’animazione si costituisce.
A questo riguardo, Pollo parla di uomo come “essere progettuale, culturale e simbolico”169; Cadei pone al centro “l’uomo come essere in tensione,
l’uomo come essere per la relazione e l’uomo come essere d’espressione”170;
sempre in uno schema triadico anch’io ho cercato, in un precedente lavoro,
di evidenziare il nesso inscindibile tra la pratica animativa e le seguenti dimensioni della vita umana: il sentire la vita, la capacità di esprimere la vita,
l’intersoggettività171.
L’animazione si presenta innanzitutto come una azione mirante ad operare sull’energia vitale delle persone e dei gruppi, sulla loro vitalità.
“L’animazione educativa dispone un percorso di risigniﬁcazione, che prende le mosse dalla forza propulsiva della vita. La tensione vitale, nucleo di
fondo della struttura umana, suggerisce all’animazione di prestare attenzione alla sensibilità cosciente da suscitare, promuovere, far esprimere in
ciascuno”172. Più del concetto di ‘potere’, richiamato nell’empowerment,
sono perciò la nozione di energia, di forza vitale ad essere chiamate in causa;
e su queste nozioni è opportuno, oggi, che sia attivata anche nel campo sociale un’analisi più approfondita, che vada al di là di alcuni brevi richiami
ﬁlosoﬁci.
Gli interventi animativi intendono alimentare la vitalità, spesso ‘mortiﬁcata’, delle persone e dei gruppi. Per fare questo, l’animazione cerca innanzitutto di accrescere la capacità di “sentire” del soggetto. Non si tratta
semplicemente di permettere ai soggetti di percepire alcuni dati e di far
provare loro delle emozioni; in senso ben più forte, si tratta di sensibilizzare
le persone, di far sentire a loro in modo cosciente, cioè attento, intenso, selettivo, la presenza di situazioni, risorse, problemi, desideri, signiﬁcati.
169
M. Pollo, Animazione culturale, op. cit. p. 61.
L. Cadei, Prospettive di animazione in un orizzonte educativo, in Quaderni di Animazione e formazione, L’animazione socioculturale, op. cit., p. 59.
171
Cfr. P. Triani, Ipotesi sul metodo dell’animazione, in Quaderni di Animazione e
formazione, L’animazione socioculturale, op. cit., pp. 171-185.
172
L. Cadei, Radici pedagogiche dell’animazione educativa, op. cit., p.162.
170
110
Capitolo terzo - Le logiche di azione emergenti
L’animazione viene, in quest’ottica, pensata come opera di coscientizzazione, essa “mira anzitutto a far prendere coscienza all’individuo, a ‘coscientizzarlo’, per impiegare un termine caro a Paulo Freire, in virtù di un accostamento autentico a realtà signiﬁcative”173.
Un altro signiﬁcato fondamentale della logica animativa riguarda la valorizzazione dell’espressività dell’uomo. Animare signiﬁca perciò cercare di
potenziare la capacità del soggetto di ‘dire’ la vita, di ‘dare un nome alle cose’, operare per far esprimere le persone attraverso la pluralità di forme di
comunicazione e linguaggi che l’uomo possiede ed ha costruito; signiﬁca
promuovere e raﬀorzare, attraverso l’attivazione, la soggettività culturale. “Il
concetto di attivazione è essenziale per l’Animazione che punta a far muovere, rendere protagonista, far costruire all’utente. La produzione non riguarda l’animatore, ma l’utente. L’animatore non fa ma ‘fa fare’”174. Si tratta perciò di una attivazione strettamente connessa al concetto di esperienza:
“L’animazione fa suo il principio del ‘fare proposte facendo fare esperienze’.
Il principio dice la necessità di operare sempre in modo concreto e rispettoso della sperimentalità delle proposte, facendo quasi toccare con mano i
‘contenuti’ a cui sollecita dal punto di vista sia socializzante che educante e
dunque dal punto di vista sia della loro acquisizione che della personale e
creativa rielaborazione”175.
L’animazione intende prendere sul serio la capacità di ogni uomo di elaborare cultura, aﬃnché la produzione culturale non sia più “intesa come
esperienza privilegiata, fatto straordinario o appannaggio di alcune minoranze, ma come un’esperienza che può vivere ciascuno e come compito che
devono avere tutti”176. Si tratta di promuovere una capacità di signiﬁcare il
mondo non in termini autoreferenziali, ma con uno sguardo che, consapevole del proprio terreno culturale, si apra sempre verso orizzonti più ampi.
Scrive a questo proposito Floris: “l’animazione si è esercitata come luogo di
dibattito culturale tutt’altro che astratto, teso sempre a lottare dalla parte
173
Ibi, p. 25.
G. Contessa, L’animazione, CittàStudiEdizioni, Milano 1996, p. 59.
175
F. Floris, Il processo di apprendimento esperienziale, in Quaderni di Animazione e
Formazione, L’animazione con gruppi di adolescenti, Edizioni Gruppo Abele, Torino 1995,
p. 45.
176
C. Laneve, L’animatore, in C. Scurati (a cura di), Volti dell’educazione, op. cit., pp.
107-108.
174
111
M. Santerini, P. Triani - Pedagogia sociale per educatori
degli ultimi e teso ad aprire le nuove generazioni a disegni grandi, di vasto
respiro, aperti ad una discussione sui valori e sui principi etici, muovendosi
su un terreno animato da un senso profondo – spesso ispirato alla fede cristiana – in cui tutti si riconoscevano”177.
In quanto azione di promozione dell’espressività, l’animazione sottolinea con forza la dimensione creativa del soggetto. Animare è operare perché la creatività delle persone possa emergere, possa sperimentare forme
concrete di realizzazione e trovare nuove strade in cui declinarsi. Come ha
sottolineato Laneve, si tratta di “far recuperare a ciascun individuo il gusto
della scoperta, dell’invenzione, della costruzione personale nella ricerca di
risposte incisive e cariche di signiﬁcatività da oﬀrire alle forme complesse di
problematicità che il mondo odierno propone”178.
Accanto alla vitalità e alla espressività, l’animazione opera sulla intersoggettività del soggetto, sulla sua capacità di partecipazione.
È nell’incontro con l’altro e nel prendere parte con l’altro, nel far parte a
lui di qualcosa di sé, che la soggettività culturale dell’uomo si arricchisce e si
approfondisce. “È attraverso le relazioni con le persone, con le istituzioni,
con la cultura e la natura che ogni individuo disegna i suoi conﬁni individuali e sociali, si autocomprende e comprende, dandogli una forma intelligibile, il mondo che abita (…) La relazionalità è per questo motivo uno dei
concetti chiave della teoria e del metodo ovvero della pratica
dell’animazione”179.
In rapporto al valore dell’intersoggettività, la logica animativa ha dato in
questi anni molta importanza alla forma del gruppo e alle sue dinamiche180.
A volte gli operatori sono incorsi nell’equivoco di ritenere suﬃciente “fare
gruppo” per attivare un processo di animazione. Il gruppo chiede invece di
essere inteso come “luogo antropologico, ovvero quello spazio umanizzante
che oltre a fornire un sistema relazionale particolare collega l’individuo a
177
F. Floris, Quando si può parlare di animazione?, in Quaderni di Animazione e formazione, L’animazione socioculturale, op. cit., p. 148.
178
C. Laneve, op. cit., p. 107.
179
M. Pollo, La mappa dei concetti dell’animazione, in Verso un documento di base
dell’animazione, in “Animazione Sociale”, 5/1998, pp. 48-49.
180
Per un approfondimento sul ruolo educativo del gruppo nella prospettiva
dell’animazione cfr. M. Pollo, Il gruppo come luogo di comunicazione educativa, Elle Di Ci,
Leumann 1990.
112
Capitolo terzo - Le logiche di azione emergenti
una storia, lo sostiene nel suo cammino identitario, e, inﬁne, gli oﬀre un
principio di senso”181.
L’animazione, ponendo al centro la capacità di partecipazione, intende
non solo far partecipare i soggetti, ma, in termini ancora più forti, rendere i
soggetti partecipi di un progetto condiviso, attraverso l’esercizio del dialogo.
Vi è una espressione molto signiﬁcativa di Freire a tal proposito. Egli, parlando, del dialogo scrive “poiché è un incontro di uomini che danno un
nome al mondo, non deve essere elargizione degli uni agli altri. È un atto di
creazione”182.
Inﬁne l’animazione si presenta con i tratti della divergenza e della provocazione. Essa, infatti, ha come suo carattere peculiare quello di presentarsi
come azione che mira a suscitare nuove energie, nuove interpretazioni, che
sollecita ad assumere nuovi linguaggi, che spinge ad accostarsi alla realtà attraverso forme più attive e creative e spesso inusuali per i soggetti coinvolti.
È in rapporto alla forza di provocazione e di rendere ‘diverso’, ‘provocante’, ‘stimolante’, l’approccio alla realtà che va compresa la curvatura di
divertimento che la pratica animativa generalmente assume e la connessa
valorizzazione del gioco. Parlare di divertimento non signiﬁca semplicemente ‘distrarre’, ‘far riposare la mente’, ma piuttosto ‘divertere’ l’accostamento
che il soggetto ha ad una realtà, per ‘accendere’ in lui interesse e curiosità,
per provocare nuove comprensioni e nuove azioni183. Appare chiaro allora
perché l’animazione dia tanta importanza alle forme ludiche, in quanto il
gioco permette al soggetto di entrare nella realtà da ‘un altro lato’, di approdare ad una dimensione che non toglie dalla vita, ma permette di accostarla con linguaggi, schemi, dinamiche diverse. M. Pollo, a tal proposito,
dopo avere riconosciuto al gioco le qualità particolari di gratiﬁcazione e di
gratuità, ne ricorda quattro funzioni fondamentali:
– l’ampliamento delle possibilità;
181
M. Pollo, Il percorso ovvero il metodo dell’animazione, in Verso un documento di base
dell’animazione, in “Animazione Sociale”, 5/1998, p. 55.
182
Citato in P. Triani, Ipotesi sul metodo dell’animazione, in Quaderni di Animazione e
Formazione, L’animazione socioculturale, op. cit., p. 180.
183
Osserva Cadei (parlando della proposta di Contessa): “l’etimologia di divertente è
la medesima di divergente. Divertere signiﬁca voltare l’angolo e il divertimento adulto si
lega, perciò, ad una qualche diversità. L’esperienza proposta deve aprire alla novità e indicare qualcosa di non conosciuto”. L. Cadei, Radici pedagogiche dell’animazione educativa,
op. cit., p. 31.
113
M. Santerini, P. Triani - Pedagogia sociale per educatori
– la liberazione della fantasia;
– la ricerca della felicità (“il gioco è il luogo in cui ogni persona può sperimentare la possibilità reale della felicità nello spazio-tempo della vita
umana”);
– la stabilizzazione del sistema sociale184.
Il gioco è assunto dall’animazione come forma propria dell’umano al di
delle singole età e, per questo, come possibile strada per l’apprendimento in
ogni momento della vita. “Il gioco è proprio dell’animo umano. È una sottolineatura necessaria. Non è vero che la predisposizione al gioco sia esclusiva dei bambini o dei ragazzi, è un fattore che ci portiamo dentro per tutta
la vita. Ci è capitato diverse volte di proporre giochi di gruppo a persone
adulte. L’interrogativo era: ‘Si divertiranno, non si vergogneranno a giocare?’ Il risultato è stato quasi sempre sorprendente: i ‘grandi’ si rivelavano
‘peggio’ (lo diciamo in senso scherzoso…) dei bambini; per partecipazione
emotiva, passione, disponibilità a fare cose all’apparenza strane e stravaganti”185.
Riconoscere l’importanza del gioco non signiﬁca fare coincidere
l’animazione con l’attività ludica. Anche il gioco, tuttavia, è spesso sottoposto a letture riduzioniste, per cui si ritiene suﬃciente la sua presenza per
rendere l’intervento animativo. In realtà esso chiede di essere assunto e realizzato non semplicemente come una modalità di attuazione ma, all’interno
della logica dell’animazione nel suo insieme, come una prospettiva di azione che ha nella provocazione, nel ‘divertimento’, nella ‘liberazione’, nella
gratuità, nella fantasia i suoi aspetti peculiari.
B. I diversi modelli
I diversi contenuti che concorrono a costituire il nucleo fondamentale
trovano una diﬀerente valorizzazione in rapporto ai diversi modi con cui la
pratica animativa viene intesa. Come ci ricorda Floris: “il campo d’azione
dell’animazione ha nel tempo sviluppato diversi ‘modelli operativi’, mettendo a frutto, di volta in volta aspetti peculiari dell’animazione. Ognuno
184
Cfr. M. Pollo. Il gioco come luogo di animazione, in Quaderni di Animazione e formazione, L’animazione socioculturale, op. cit., p. 163; pp. 166-167.
185
G. Carpi, Giocaperché Giocaquando, Elle Di Ci, Leumann, Torino 1996, pp. 30-31.
114
Capitolo terzo - Le logiche di azione emergenti
di questi modelli, nell’esaltare un aspetto rischia di perdere la visione
dell’insieme e il senso stesso dell’animazione”186.
Floris individua quattro modelli:
– modello ludico-creativo
Questo modello pone al centro le dimensioni del gioco, della festa, della
produzione creativa. “Da sempre l’animazione si è connotata come avventura collettiva nel gioco e nella festa, nel fare teatro e nell’espressione corporea e artistica, mettendo al centro da una parte la presa di distanza dal
‘quotidiano’ per restituirgli un signiﬁcato e dall’altra l’emersione di un
‘immaginario collettivo’ capace di andare oltre la sensazione di essere privi
di libertà”187.
– modello politico-comunitario
Appartengono a questo gruppo gli interventi incentrati “sul principio
attivo della responsabilità collettiva nel far fronte a problemi e sﬁde”188. In
questo modello, per usare categorie sopra richiamate, prevale la coscientizzazione delle comunità locali e la promozione del senso di partecipazione
sociale.
– modello aggregativo-comunicativo
Questo modello è “incentrato sul principio attivo del gruppo come luogo privilegiato per la costruzione di una identità personale capace di sottrarsi al peso dei condizionamenti familiari e sociali e capace di ‘entrare’
nell’orbita della vita sociale per non rischiare di sfraccelarsi o di rimbalzare
per ﬁnire nello spazio senza ritorno”189.
– modello culturale
Questo modello è centrato sul principio della “immersione delle persone nel ‘brodo culturale’”190 allo scopo di promuovere una maggiore coscienza critica e una capacità di produzione culturale.
186
F. Floris, Dove va l’animazione socioculturale?, in Quaderni di Animazione e formazione, L’animazione socioculturale, op. cit., p. 8.
187
Ibidem.
188
Ibidem.
189
Ibi, p. 9.
190
Ibi, p. 9.
115
M. Santerini, P. Triani - Pedagogia sociale per educatori
Presenta alcune diﬀerenze la classiﬁcazione proposta da M. Pollo, il quale sembra utilizzare un diverso criterio, ponendo maggiore attenzione non
tanto ai principi prevalenti, quanto invece al retroterra culturale che sostiene le diverse tipologie di animazione. Non a caso egli scrive: “in Italia non
può esserci una sola storia dell’animazione per la ragione prima detta della
presenza di una pluralità di lingue e di culture che fondano i molti modelli
attraverso cui l’animazione si esprime nella vita sociale”191. Egli individua
sei modelli.
– Animazione teatrale
Rappresenta un modello molto ‘forte’ nel periodo iniziale del movimento dell’animazione e ha al centro la valorizzazione dell’espressività, principalmente attraverso il linguaggio teatrale. “Questo tipo di animazione, nato
sotto il segno della liberazione dell’espressività e della fantasia attraverso la
festa e il gioco, è andato progressivamente estendendosi ai problemi della
vita quotidiana e del territorio”192.
– Animazione socio-culturale
Secondo Pollo questo modello “è stato ben rappresentato dalla rivista
‘Animazione Sociale’ quando aveva sede a Milano e dal suo fondatore Don
Aldo Ellena”. L’animazione qui è intesa principalmente come una “pratica
sociale liberatrice che si avvale, oltre che dell’azione del territorio, dell’uso
dell’azione psicosociale per promuovere la capacità espressiva delle persone”193.
– Animazione culturale
È il modello a cui dichiara di appartenere lo stesso Pollo e che fa capo alla rivista ‘Note di Pastorale Giovanile’. “L’animazione culturale secondo
questa accezione è una vera e propria teoria educativa fondata su concezioni ﬁlosoﬁche-antropologiche, su un metodo validato e su una strumentazione particolare”194.
191
M. Pollo. La storia dell’animazione, op. cit., p. 29.
Ibi, p. 30.
193
Ibidem.
194
Ibidem.
192
116
Capitolo terzo - Le logiche di azione emergenti
– Animazione di tipo ludico-ricreativo o espressivo
È il modello che raccoglie gli interventi che intendono agire principalmente sulla dimensione del tempo libero e dell’attività ludica per promuovere “la riappropriazione della propria espressività, per la scoperta o per il
recupero della creatività e in cui possano sfuggire all’uso alienato del tempo
libero”195.
– Animazione come insieme di tecniche
È un modello che concepisce l’animazione principalmente come utilizzo
di tecniche espressive, e di comunicazione interpersonale. Questa concezione è evidentemente riduttiva, in quanto non bastano le tecniche a rendere animativo un intervento sociale.
– Animazione come divertimento turistico
Altrettanto riduttiva (seppur per motivi diversi) è la concezione che anima questo modello, citato da Pollo “solo per motivi statistici”. Esso “raggruppa quelle attività di animazione cresciute all’ombra dei villaggi turistici, ma la cui dignità educativa, sociale, espressiva e culturale è tutta da
dimostrare”196.
Le classiﬁcazioni, proprio per la loro natura, non riescono ad esaurire la
ricchezza di un determinato oggetto. Le proposte di classiﬁcazione prese in
esame, però, permettono di avere un primo ordinato quadro di riferimento,
presentando bene la pluralità di interventi animativi oggi esistenti e dando
la possibilità di cogliere comunque la presenza di alcuni signiﬁcati portanti
per la logica dell’animazione.
C. Le principali operazioni
La logica dell’animazione si concretizza attraverso una pluralità di operazioni che acquisiscono una speciﬁca organizzazione a seconda
dell’orientamento e del modello di riferimento. Ad esempio, negli scritti di
195
Ibi, p. 31.
Ibidem. Evidentemente la critica di Pollo all’animazione turistica chiede si essere
collocata (e eventualmente contro criticata) nel quadro della teoria dell’animazione
dell’autore in questione.
196
117
M. Santerini, P. Triani - Pedagogia sociale per educatori
Pollo, troviamo una precisa declinazione metodologica dell’‘animazione
culturale’197.
Nonostante questo, non appare privo di fondamento il tentativo di individuare una struttura base dell’azione animativa, che costituirebbe una
sorta di metodo fondamentale dell’animazione. Questa struttura trova le
sue ragioni nelle dimensioni antropologiche che l’animazione come pratica
sociale intende valorizzare: la sensibilità, l’espressività, la partecipazione.
Ho esposto questa ipotesi in un mio precedente saggio, in cui ho cercato di
mettere in rapporto l’idea generale di metodo, i signiﬁcati dell’animazione,
la struttura dell’animazione in quanto metodo. Per questa ragione, attingo
ora alla parte ﬁnale di quel saggio198, apportando alcune leggere modiﬁche,
nel tentativo di proporre al lettore il quadro delle operazioni che sorreggono trasversalmente ogni azione animativa che voglia essere tale.
Ponendosi dal punto di vista dell’animatore, ritengo che le operazioni
che strutturano il metodo possano essere raccolte attorno ad una trama esistenziale e ad un doppio movimento: quello che l’animatore compie verso
l’esterno, verso l’altro e quello che compie verso se stesso. Inoltre occorre
riconoscere che il metodo dell’animazione presenta una sua ‘razionalità’.
a) La trama esistenziale
L’animazione prende forma innanzitutto attraverso lo strutturarsi di
una ‘trama esistenziale’. Non c’è animazione dove non c’è contatto, non c’è
animazione educativa se non si crea un intreccio di relazioni positive e non
si ‘respira’ la situazione in cui ci si trova.
Questa trama si costruisce e si mantiene attraverso determinate operazioni. In primo luogo lo stare. L’animazione chiede che l’animatore stia
dentro la situazione, la ‘abiti’ senza identiﬁcarsi con essa. Lo stare
dell’animatore è cosi strettamente connesso all’accogliere. L’animazione si
sostiene su una accoglienza delle persone e della loro capacità di essere vitali, di esprimere, di partecipare.
Lo stare e l’accogliere dell’animatore, a loro volta chiedono di essere coniugati con un’altra operazione: quella di creare ﬁducia. L’animazione può
197
Cfr. M. Pollo, Animazione Culturale, op. cit., pp. 249-387.
Cfr. P. Triani, Ipotesi sul metodo dell’animazione, in Quaderni di Animazione e
formazione, L’animazione socioculturale, op. cit., pp. 180-184. Questo saggio con lo stesso
titolo è stato precedentemente pubblicato su “Animazione Sociale” 2/2001, pp. 70-81.
198
118
Capitolo terzo - Le logiche di azione emergenti
realizzarsi eﬃcacemente quando la trama dei rapporti si colora di apertura,
quando il ﬁdarsi comincia a circolare tra i soggetti in questione.
A sua volta, questo creare ﬁducia richiama una quarta operazione: il creare comunicazione. L’animazione è sostenuta dall’azione continua
dell’animatore per sviluppare contatto, scambio, rapporto, relazione. Egli è
invitato alla ‘gestione sapiente del processo comunicativo’ e alla eﬃcace
‘tessitura di reti’199.
Questa trama è esistenziale, perché segna costantemente l’esistenza del
processo animativo200. In quanto esistenziale, non è ciò che semplicemente
va fatto prima di altre operazioni, ma è ciò che sta alla base, ciò che permane, ciò su cui le altre operazioni possono svolgersi eﬃcacemente.
L’importanza di questa trama rende ragione anche della continua sottolineatura, già sopra richiamata, che nel campo dell’animazione si opera in
merito al gruppo. Il gruppo è un dispositivo importante in quanto rende
concreti i signiﬁcati che l’animazione in sé intende promuovere. Esso, inoltre, permette di dare ‘spessore’ alla trama esistenziale che, lasciata ai semplici rapporti duali, rischierebbe di restare debole e vaga.
Su questa trama l’animazione si sviluppa e prende forma concreta, attraverso un doppio movimento attuato dall’animatore.
b) Il movimento verso l’esterno
In primo luogo possiamo riconoscere un movimento verso l’esterno, caratterizzato da quattro operazioni (o forse sarebbe meglio dire da tre più
una).
La prima è vitalizzare/sensibilizzare. Il movimento dell’animazione ha
inizio attraverso un’azione grazie a cui l’animatore cerca di rendere vitali le
persone, cerca di stimolare la loro capacità di sentire, cerca di sintonizzare
la loro sensibilità verso ciò su cui si intende lavorare insieme. Perciò, non si
tratta solo di stupire e meravigliare le persone, ma di ‘accendere’ la loro ‘sintonia’ con una determinata situazione.
La seconda è far esprimere/promuovere forme. L’animatore fa in modo
che le persone possano esprimere la loro vita, fa in modo che possano impa199
Cfr. M. Pollo, La funzione dell’animatore, in Verso un documento base sull’animazione, in “Animazione Sociale”, Maggio 1998, p. 65 e p. 68.
200
Anche nel più volte citato ‘Verso un documento di base dell’animazione’ si parla di
trama esistenziale. Cfr. ibi, p. 55.
119
M. Santerini, P. Triani - Pedagogia sociale per educatori
rare a dare ‘forma’ (comunicabile) ai signiﬁcati che incontrano e che ‘elaborano’. Egli stimola l’espressione e la signiﬁcazione attraverso l’attivazione di
diversi canali espressivi, attraverso la costruzione e la realizzazione di progetti, attraverso l’accompagnamento nella fatica di ‘trovare le parole’. In
questa prospettiva, l’animatore ha ﬁducia nella possibilità di ognuno di essere generatore di ‘forme di senso’, di essere capace di dire (e balbettare) la
vita.
La terza operazione è far partecipare/rendere partecipi. L’animazione si
compie facendo in modo che le persone mettano in comune il loro modo di
vedere, di agire, di elaborare il loro rapporto con il mondo. Sottolinea questa operazione Floris quando scrive: “l’animazione evoca un’impresa collettiva, un qualcosa che viene progettato e organizzato insieme, in cui ognuno
possa esprimere se stesso dentro un sentire comune”201.
A queste tre operazioni ne va aggiunta un’altra che si colloca in una posizione, si potrebbe dire, trasversale. Essa è connessa alle dimensioni della
provocazione e del ‘divertimento’ sopra esposta, e può essere sintetizzata
attraverso la formula del provocare. Ogni animazione ha un oggetto di lavoro (si concretizza attraverso un fare qualcosa) che è connesso ai signiﬁcati
che si intende esprimere e promuovere. Nel suo processo attuativo,
l’animazione comporta sempre una provocazione all’oggetto. Fa questo
l’animatore turistico quando dice “ora che siete caldi impariamo una nuova
danza!”, lo fa l’animatore educativo quando al gruppo di adolescenti propone di costruire delle maschere, oppure di realizzare un laboratorio teatrale nel quartiere, o agli adulti di fare un gioco sulla comunicazione
Nell’animazione tramite la provocazione si cerca di creare un rapporto tra i
soggetti e il signiﬁcato che chiede di essere elaborato, espresso, attuato. È
l’incentivare non solo una esecuzione ma una ‘signiﬁcazione’. In questo
senso l’animatore è colui che ‘stimola’, che ‘chiama fuori’, che ‘invita verso’.
La provocazione non viene necessariamente dopo la vitalizzazione o dopo
le altre operazioni. Essa può essere momento a parte, oppure continua. Per
questo può essere intesa come trasversale alle altre tre.
201
F. Floris, Quale animazione con adolescenti e giovani?, in “Animazione Sociale” 3/
1996, p. 95.
120
Capitolo terzo - Le logiche di azione emergenti
c) Il movimento verso di sé
Il metodo dell’animazione si realizza in modo peculiare nella misura in
cui l’animatore, mentre realizza le azioni sull’esterno, mette in atto anche
delle operazioni che hanno come oggetto il proprio comportamento. Vi è
dunque un movimento verso sé, strettamente connesso al movimento verso
l’esterno. Esso appare come decisivo nell’animazione educativa.
Nel processo animativo, la vitalizzazione e la sensibilizzazione rimandano
all’importanza che l’animatore stesso attivi la sua sensibilità, tenga continuamente ‘accesse le proprie antenne’. Possiamo chiamare questa operazione: essere attento o porsi in attenzione. Il processo cresce se l’operatore dell’animazione,
mentre cerca di creare un contesto vitale, mette in atto una continua attenzione a ciò sta accadendo, a ciò che egli percepisce, prova, comprende. Questo gli
permette di adattare la sua azione, ma anche di prendere pienamente parte a
ciò che si sta svolgendo.
La provocazione comporta nell’animatore l’operazione del lasciarsi provocare egli stesso da ciò che intende proporre e da ciò che emerge. Il lato ‘attivo’ di questa operazione è l’andare in profondità e guardare la realtà con
occhi creativi202, ossia interrogare ed elaborare radicalmente ciò che prende
vita dal processo e ciò egli che vuole porre all’attenzione degli altri. Per poter muovere la superﬁcie e spingere oltre, altrove, dentro, l’animazione
chiede all’operatore di essere uomo di profondità e di creatività.
Il promuovere la parola e il rendere partecipi si coniugano dal lato
dell’animatore in tre operazioni: il dare un nome, il mettersi in gioco, il lasciare spazio.
Mentre cerca di promuovere le persone nel cammino di ‘signiﬁcare’, ossia di esprimere ed elaborare ciò che si vive, si desidera, si incontra, si comprende, si costruisce, l’animatore stesso è sollecitato a vivere la fatica e la
bellezza dell’esprimersi e di ‘dare un nome’. Mentre cerca di attuare una reale partecipazione dialogante, l’animatore stesso è sollecitato (pur nella diversità) a non essere solo il regista, ma a prendere parte (il che non vuol dire
necessariamente mettere mano) a ciò che si sta realizzando. In questo mettersi in gioco, però, è solo il ‘lasciare spazio’ all’altro, ai suoi tempi, ai suoi
202
Quest’ultimo punto dedicato alla creatività non era presente nel saggio a cui si sta
facendo riferimento.
121
M. Santerini, P. Triani - Pedagogia sociale per educatori
segni, ai suoi silenzi che salvaguarda dal rischio del protagonismo e della
manipolazione.
La descrizione del movimento verso sé conclude la presentazione della
struttura del metodo schematizzata nella ﬁgura 4.
Figura 4: Tratta (con una leggera modiﬁca) da P. Triani, Ipotesi sul metodo dell’animazione, in Quaderni di Animazione e formazione, L’animazione socioculturale, op. cit., p. 184
d) La razionalità del metodo
Una terza serie di riﬂessioni riguarda la razionalità del metodo dell’animazione, intendendo con questa espressione il modo con cui l’azione, nel
suo svolgersi, tiene insieme gli elementi e compie i propri passaggi.
L’animazione, nel suo attuarsi, non può seguire una logica rigorosamente lineare: prima si compie sempre una determinata azione, poi l’altra. Anche se l’animazione si svolge con determinate operazioni e l’animatore può
prevedere un determinato svolgimento, la realizzazione concreta richiede
una logica ‘combinatoria’, che faccia continuamente interagire le diverse
componenti del metodo.
Inoltre, l’animazione non può ragionare in termini rigorosamente ‘previsionali’. Essa si pone piuttosto in una logica di apertura. In due sensi: in
quanto non intende controllare tutto ciò che accade, ma piuttosto lasciarsi
provocare; in quanto non determina rigorosamente il risultato, ma agisce in
modo che dal processo stesso si aprano strade da percorrere.
122
Capitolo terzo - Le logiche di azione emergenti
In stretta connessione con quanto appena detto, l’animazione non può
pensarsi nei termini di mera esecuzione di un piano astratto, essa richiede
piuttosto un pensiero costruttivo, capace di determinare certi passi solo nel
concreto svolgersi dell’azione. Al tratto costruttivo si accompagna il tratto
partecipativo. L’animazione si svolge attraverso una co-costruzione.
L’animatore non può pensare di realizzare una azione soltanto indicando
cosa fare, bensì deve prendere parte (in forme diverse) all’azione stessa, non
può pensare di deﬁnire una volta per tutte i conﬁni dei rapporti, ma si trova sollecitato a ricostruire continuamente il tessuto relazionale.
È ora di concludere questo lungo capitolo. Abbiamo visto come il lavoro
sociale si caratterizza per una pluralità di logiche di azione che stanno concorrendo ad arricchire il proﬁlo metodologico della stessa professione educativa. In termini sintetici si può dire che:
– la progettazione (lo vedremo ancora) richiama all’educatore
l’importanza di pensare l’azione in termine di ‘costruzione’ insieme aperta e strutturata;
– la rete richiama la centralità del tessuto di relazioni, l’importanza di costruirle, sostenerle, valorizzarle,
– l’empowerment invita ad un azione capace di responsabilizzare realmente le persone;
– la strada porta alla luce l’importanza di incontrare le persone nella loro
vita ‘reale’; coniugando le diverse dimensioni che caratterizzano il formale e l’informale;
– l’animazione richiama l’importanza di azioni che diano energia e ‘parola’
alle persone aﬃnché cresca la soggettività culturale.
Tutte queste logiche prese in considerazione si richiamano, evidentemente, l’una con l’altra e, come si è visto, non è facile tracciare conﬁni netti.
Altrettanto diﬃcile è delineare una gerarchia secondo un criterio di importanza o delineare uno schema che ordini i loro rapporti. Forse una possibile
ﬁgura di sintesi potrebbe essere rappresentata da una serie di cerchi tra loro
intersecantesi. Al centro potrebbe essere posta la progettazione (P) che opera come polo uniﬁcante di tutti le altre quattro logiche (cfr Figura 5). Ne
esce una specie di ﬁgura ‘ﬂoreale’ da intendersi, però, in termini ‘aperti’, in
quanto altre sono le logiche che possono aggiungersi e rendere la ﬁgura ancora più ricca e complessa.
123
M. Santerini, P. Triani - Pedagogia sociale per educatori
Figura 5
Le logiche emergenti del ‘sociale’ purtroppo non sono necessariamente
le logiche emergenti e vincenti della ‘società’ e dell’attuale contesto culturale. Per questo la ﬁgura ﬂoreale appena tracciata rappresenta innanzitutto
una sﬁda culturale (e educativa) che gli operatori del sociale possono portare avanti senza nessuna visione illusoria della realtà, ma con la consapevolezza della necessità di declinare in modelli operativi l’anelito di promuovere la capacità di vita di ognuno.
124
Capitolo quarto
I CONTESTI EDUCATIVI*
4.1. Case di accoglienza per bambini in diﬃcoltà
Esistono diversi tipi di comunità per rispondere ai bisogni di bambini
che provengono da famiglie che li hanno maltrattati, trascurati o non sono
in grado per diversi motivi di provvedere a loro. Non si vuole qui descriverne ﬁnalità e funzioni, ma evidenziare alcune caratteristiche dell’azione educativa svolta da queste strutture1.
La legge 184 del 1983 ha introdotto alcuni criteri di fondo per il trattamento di bambini in diﬃcoltà familiari. Il primo riguarda il diritto alla permanenza del minore nella propria famiglia; in alternativa, prevede l’inserimento in comunità di tipo “familiare”. Con questa espressione, a seguito di
un lungo dibattito, si è pervenuti a deﬁnire come familiari, sulla base di
quanto prevede il D.L. 272/89 per gli adolescenti: «comunità che ospitano
un numero di minori non superiori a dieci; utilizzano una struttura abitativa di civile abitazione, con spazi non standardizzati che tutelano la riservatezza degli ospiti; si propongono di modiﬁcare la situazione di disagio tramite progetti educativi; impiegano educatori con idonea formazione; sono
aperte, a livello di progetto educativo e sul piano metodologico, alle risorse
del territorio»2.
Rispetto al passato sono stati fatti numerosi progressi in questo campo,
ed in particolare riguardo al mantenimento del legame con la famiglia
* Tratto da: M. Santerini, L’educatore tra professionalità pedagogica e responsabilità sociale, La Scuola, Brescia 1998, pp. 162-256.
1
Per una descrizione dei diversi servizi per l’infanzia in diﬃcoltà si rimanda a L. PATI,
L’educazione nella comunità locale.
2
Presidenza Consiglio Dei Ministri Dipartimento Aﬀari Sociali, Diritto di crescere e
disagio. Rapporto 1996 sulla condizione dei minori in Italia, Roma 1996.
125
M. Santerini, P. Triani - Pedagogia sociale per educatori
d’origine, il rispetto per i diritti del bambino, l’integrazione nella comunità locale. Le cause di ingresso hanno invece subito una signiﬁcativa evoluzione. A differenza di alcuni decenni fa, quando le condizioni socioeconomiche disagiate delle famiglie rappresentavano il motivo principale per
cui i genitori inviavano il ﬁglio in un’istituzione, oggi questa causa non è
più prevalente. Il miglioramento delle generali condizioni sociali e gli interventi alternativi di sostegno (sussidi, assistenza domiciliare) rendono
sempre più raro questo fenomeno. Tuttavia, restano più di 40.000 minori
istituzionalizzati. Per quali cause?
L’incapacità dei genitori a provvedere ai ﬁgli dal punto di vista psicologico e morale, non strettamente economico, è messa in primo piano nelle statistiche. Si tratta di bambini maltrattati, o trascurati, la cui famiglia
non oﬀre garanzie suﬃcienti. Vi sono casi di crisi familiari, di dissidi gravi
tra genitori o di famiglie monoparentali. Tossicodipendenza e Aids hanno moltiplicato il numero dei bambini che hanno dovuto essere ospitati
in. una comunità. Inﬁne, esistono ancora i bambini internati per cause
economiche: sono i ﬁgli di genitori immigrati, costretti , a separarsi da loro per mancanza di alloggio, lavoro, mezzi di sostentamento.
Nell’ambito, del progetto Politiche dell’infanzia, il Consiglio d’Europa
ha enumerato tra gli altri i seguenti diritti di cui devono godere i bambini
nelle strutture di accoglienza:
– diritto all’ammissione motivato da necessità assoluta e non da situazioni
di rischio;
– diritto di mantenere legami con la famiglia;
– diritto al rispetto della speciﬁcità culturale e religiosa;
– diritto ad una reintegrazione riuscita il più presto possibile.
In realtà, quelli che vengono enumerati come diritti implicano una
problematica molto più complessa, a cominciare dal problema del mantenimento dei legami con la famiglia e della reintegrazione nel nucleo familiare.
In un passato recente, più che i diritti del bambino ad avere una famiglia sono stati aﬀermati i diritti dei genitori ad avere un erede. Oggi, lo sviluppo di una nuova cultura dell’infanzia ha promosso una diversa visione
dei rapporti intrafamiliari, meno centrati sull’importanza del legame di
sangue. Lo stesso concetto di ﬁliazione comprende ormai vari signiﬁcati,
tanto da poter distinguere tra ﬁliazione biologica, gestatrice, sociale, giuri126
Capitolo quarto - I contesti educativi
dica e aﬀettiva3. Il contrasto tra queste concezioni rende complessa la soluzione dei dilemmi relativi alla crescita dei minori.
La cultura della famiglia è oggi ambivalente ed è oggetto di prese di posizione di carattere ideologico. Da un lato sussiste ancora quella che è stata
deﬁnita l’enfasi simbolica della famiglia naturale, secondo cui l’amore dei
genitori per i ﬁgli rappresenta un dato “assoluto”, con la conseguenza di ritardare o non procedere al necessario allontanamento di bambini maltrattati; in base a ideologie contrapposte, invece, si procede in alcuni casi a sradicare indebitamente i ﬁgli senza motivi validi4.
La famiglia, i cui diritti, in quanto «società naturale nata dal matrimonio», sono riconosciuti dalla nostra Costituzione all’art. 29, presenta una
dimensione privata, ma è anche oggetto dell’intervento pubblico. Tale collocazione tra il pubblico ed il privato, che tocca in particolare il problema
dei minori, rende in un certo senso “debole” l’intervento giuridico in quanto la funzione sociale di protezione dei minori da parte dei genitori è oggi
sotto il controllo sociale. Mentre in passato si assisteva ad una forte riluttanza a toccare i diritti della famiglia, ed eventualmente erano i genitori
stessi a ricorrere volontariamente all’internamento per i loro ﬁgli in condizioni di necessità, oggi si ritiene che la difesa degli interessi del bambino
possa giustiﬁcare un’ingerenza nel campo dell’autorità parentale.
Un esempio in questo senso è dato dal maltrattamento dell’infanzia, riconosciuto a fatica in molti casi ancora oggi a causa della “impossibilità” a
concepire l’abuso come proveniente dalla famiglia stessa. I dati dimostrano
invece che la maggior parte delle violenze si consumano proprio all’interno
del nucleo familiare, riguardando sia i veri e propri maltrattamenti, sia le
violenze sessuali, sia la cosiddetta “trascuratezza” che si conﬁgura come una
forma di violenza. Da qui la necessità di intervenire sottraendo il minore
3
J.P. Rosenczveig, “Que nous enjoint la loi?”, in AA.VV., Maltraitance: mantien du
lien?, Èditions Fleurus, Paris 1995, pp. 18 ss. L’autore distingue tra maternità biologica e
gestatrice per la possibilità attuale di portare a termine una gravidanza al posto di un’altra
madre; la ﬁliazione sociale o giuridica può non corrispondere a quella biologica, come nel
caso dell’adozione; inﬁne, la ﬁliazione aﬀettiva può rimanere anche nel caso che sopravvengano altre ﬁliazioni.
4
Sul “mito familiare” si veda F. Emiliani, P. Bastianoni, Una normale solitudine. Percorsi teorici e strumenti operativi della comunità per minori, La Nuova Italia Scientiﬁca,
Roma 1993, pp. 33-34.
127
M. Santerini, P. Triani - Pedagogia sociale per educatori
con gli strumenti concessi dalla legge per operare aﬃdamenti, adozioni o
inserimento in comunità.
In questo senso si può dire che l’educatore nelle strutture di accoglienza
si trova tra due mondi in trasformazione: da una parte la famiglia, soggetta
a profondi mutamenti negli ultimi anni, dall’altro lo Stato, altresì in cambiamento per quanto riguarda l’atteggiamento nei confronti del nucleo familiare. Il problema d’altra parte non è solo giuridico, ma speciﬁcatamente
pedagogico.
I motivi a favore del mantenimento ad ogni costo del legame familiare
possono essere sintetizzati nel tentativo di salvare i genitori disturbati o fragili attraverso il bambino-terapeuta. Il ﬁglio stesso sarebbe cioè la principale, se non l’unica speranza di modiﬁcare i comportamenti patologici dei genitori. Un altro motivo che viene addotto fa riferimento al fatto che la
peggiore famiglia sia comunque più valida del migliore aﬃdamento
all’esterno. Secondo alcuni una “riconciliazione” immaginaria con i propri
genitori è una condizione indispensabile per lo sviluppo, ed è facilitata dal
mantenimento del legame. A sostegno di tale posizione vi è ancora
l’osservazione che ogni disfunzione è a carico della famiglia, ed occorre
quindi curarla anziché occuparsi solo del bambino5.
In realtà tali aﬀermazioni devono essere messe alla prova della realtà nel
caso di gravi trascuratezze o violenze. Non va nemmeno taciuto il rischio
che la permanenza in una famiglia diseducativa ed abusante sia semplicemente la conseguenza di una indiﬀerenza o mancanza di intervento da parte dei servizi o delle autorità giudiziarie preposti oppure di una ideologica
presa di posizione a favore della famiglia di sangue.
La priorità va data alla protezione del bambino, anche a costo di una separazione; curare la famiglia è naturalmente auspicabile, ma non può essere
la condizione da adempiere per poter allontanare il bambino. La “Convenzione Internazionale sui diritti dell’infanzia” del 1989 postula come primo
diritto di avere i genitori, «crescere nell’ambiente familiare in un clima di
felicità, amore e comprensione». L’art. 7 stabilisce che «il bambino ha, nella misura del possibile, il diritto di conoscere i suoi genitori ed essere allevato da loro». Inﬁne in base all’art. 9 «gli Stati-parte vegliano perché il bambino non sia separato dai genitori contro la loro volontà, eccetto nel caso in
5
S. Tomkiewicz, “Le maintien du lien: pourquoi?”, in Maltraitance: maintien du lien?,
p. 114.
128
Capitolo quarto - I contesti educativi
cui le autorità competenti, sotto controllo giuridico, stabiliscano, in accordo con la legge e i procedimenti applicativi, che tale separazione è necessaria
nel maggiore interesse del bambino/a»6.
La problematica cruciale dei legami familiari evidenzia alcuni dei compiti educativi posti alle strutture di accoglienza. In linea di principio il dilemma della separazione va aﬀrontato aﬀermando in primo luogo il diritto
a favore della famiglia biologica, ed in secondo piano il diritto ad un’altra
famiglia se la prima è mancante o incapace. Occorre a questo punto chiedersi, all’interno di questo processo, come eﬀettuare la scelta tra
l’aﬃdamento ad una famiglia o ad una comunità. Nella pratica, il dilemma
viene spesso risolto dalla scarsa disponibilità di famiglie in grado di assolvere ad un compito così delicato, senza pretendere il “possesso” del ﬁglio aﬀidato. Inoltre, in molti casi l’urgenza dei provvedimenti rende indispensabile ricorrere a strutture di pronta accoglienza.
Ma, al di là della necessità, un valido contesto di comunità non rappresenta soltanto un “male necessario”, ma può essere anche un’alternativa positiva ed un’opportunità non trascurabile. In primo luogo esistono casi particolarmente gravi e delicati, per cui non è facile trovare idonea
sistemazione familiare. Inoltre famiglie incapaci o fragili, o temporaneamente inabilitate, madri sole, genitori con disturbi psichici possono essere
sostenuti da comunità con educatori che non si pongono come “rivali”, o
come famiglia alternativa e riuscita rispetto al loro fallimento.
L’interruzione di molti aﬃdamenti mostra la diﬃcoltà di farsi carico di situazioni di bambini o adolescenti con una storia ed una famiglia “pesante”
alle spalle.
La struttura di accoglienza può disporre di energie di sostegno che una
coppia non sempre ha, in modo da realizzare una eﬀettiva presa in carico di
tutto il nucleo. Mentre si sottolinea la diﬀerenza tra il nucleo familiare ristretto di oggi e la famiglia allargata di ieri, composta da nonni, zii, cugini
ed altri parenti, si dimentica che la comunità esprime un modello ancora
diverso, la cui forza è proprio nel costituire una terza via tra l’internamento
in istituto e la famiglia, un ponte – necessariamente provvisorio – per la
crescita dei bambini in un momento diﬃcile della loro vita.
6
La Convenzione Onu sui diritti dell’infanzia e la sua attuazione sono in A.C. Moro,
Il bambino è un cittadino, Mursia, Milano 1991.
129
M. Santerini, P. Triani - Pedagogia sociale per educatori
Le comunità inseriscono minori con alle spalle storie di abbandono materiale o psicologico, violenza, divisione. La famiglia resta in ogni caso presente, anche se in una dimensione inconscia o fantasmatica. I problemi derivati dalla relazione con i genitori non vengono guariti automaticamente
con l’allontanamento, ma il dilemma del conﬂitto separazione/non separazione resta iscritto dentro di loro. Gli educatori interpretano tali situazioni
guidando i contatti con la famiglia di origine nelle modalità previste dalla
legge, esercitando una reale responsabilità nel recupero, da parte del bambino, della sua storia.
Una comunità educativa si trova dunque, come si è detto, di fronte alle
problematiche del mantenimento del legame familiare. Aﬀronta però anche una serie di altre tematiche speciﬁche, tra cui la realizzazione di un ambiente di vita nuovo, che non è la famiglia, ma deve farne le veci. A diﬀerenza di quanto si crede in alcuni casi, comunità “familiare” non signiﬁca
necessariamente la ripetizione stereotipata dei moduli vissuti da una famiglia “vera”. Non è possibile, né auspicabile, riprodurre in scala la funzione
materna o paterna. La comunità, piuttosto, deve la sua vivibilità non solo
alla distanza dal modello istituzionale (ritmi rigidi, anonimato, controllo),
ma soprattutto alla sua conﬁgurazione originale: educatori al posto dei genitori, eterogeneità di ospiti, provvisorietà.
Si tratta di «un insieme di relazioni sociali, di natura continuativa, tra
bambino e adulti, grazie a cui la responsabilità della crescita del primo non
è “relegata” alla sola relazione con una ﬁgura (la materna), ma ridistribuita
fra i numerosi e diﬀerenti personaggi che lo popolano»7. Non è famiglia,
né lo vuole essere, ma è comunità con le stesse funzioni protettrici,
rassicuranti, educative, aﬀettive, di promozione della responsabilità e
dell’autonomia.
La stessa deﬁnizione di comunità riunisce diversi tipi di case di accoglienza, caratterizzate da diﬀerenti obiettivi, ruoli interni, impostazioni educative. Tra le tipologie esistenti si possono citare le tre immagini individuate nel corso di una recente ricerca. Un primo modello di comunità è
stato deﬁnito dai ricercatori come esprimi te stesso. Sono comunità laiche,
dove lavorano operatori professionali che eﬀettuano rotazioni a turno. La
visione pedagogica è maieutica: l’educatore deve cioè aiutare il bambino ad
7
O. Liverta Sempio, “Il lavoro dell’educatore nei sistemi di relazione”, in M. Groppo
(a cura di), Professione educatore, p. 149.
130
Capitolo quarto - I contesti educativi
esprimere se stesso, ad emergere liberamente. Un forte accento è dato alla
competenza professionale che sostituisce la “vocazione”, mentre il rapporto
con i minori ospiti è vissuto generalmente “alla pari”.
Il secondo tipo corrisponde al modello è così che devi essere. Gestita in
modo tradizionale, questo tipo di comunità è basata sulla condivisione delle diﬃcoltà dei bambini e su una visione di riparazione del male da loro sofferto. L’asimmetrta e l’organizzazione gerarchica sono più accentuate.
Nel terzo caso – ti accolgo come sei – comunità di volontariato ispirate
cristianamente ospitano bambini in una struttura del tutto simile ad una
famiglia allargata, anche con altre persone in diﬃcoltà. La relazione è al
centro del progetto pedagogico, gestito da poche ﬁgure di riferimento sempre presenti8.
Al di là di alcune rigidità dei modelli, si può concordare con la complementarità proposta dalle conclusioni della ricerca: la comunità e la casa di
accoglienza sarebbero più adatte a bambini la cui famiglia non ha consentito l’allontanamento e ha sviluppato una conﬂlittualità verso famiglie alternative; la casa famiglia del terzo tipo è adatta invece per bambini che necessitano di ﬁgure forti di riferimento9.
4.1.1. Ambiente educativo e progetto
La comunità può essere vista anche sotto l’angolatura del rapporto tra
fattori di protezione e fattori che inﬂuenzano negativamente la crescita.
Ciò comporta una nuova visione dello sviluppo della persona, visto nel bilanciamento tra rischio ed elementi protettivi del contesto.
Lo sviluppo di capacità di adattamento anche in condizioni sfavorevoli,
di “resistenza” da parte dei bambini è stata deﬁnita come resilience, facendo
riferimento alla ﬂessibilità, la qualità di alcuni metalli di resistere a urti o
deformazioni. Studi e ricerche sulla resilience hanno messo in luce i fattori
di protezione inﬂuenti sulla vita di bambini esposti a diﬃcoltà, violenza,
traumi. Elementi di resistenza che inﬂuiscono positivamente e permettono
di contrastare le inﬂuenze negative possono essere il successo scolastico, il
8
P. Brustia, B. Massucco, T. Rosso, “Il bambino dove lo metto? Un viaggio nelle comunità alloggio per minori”, in P. Amerio (a cura di), Forme di solidarietà e linguaggi della
politica. Seminari di psicologia sociale e di comunità, Bollati Boringhieri, Torino 1996, pp.
265-326.
9
Ivi, p. 295.
131
M. Santerini, P. Triani - Pedagogia sociale per educatori
senso di responsabilità, la presenza di adulti signiﬁcativi10. Anche nella comunità, come in ogni contesto educativo, gioca un complesso equilibrio per
bilanciare fattori di rischio attraverso la promozione di nuove capacità progettuali da parte del bambino.
Alcune ricerche ed esperienze mostrano le funzioni principali di una
comunità di accoglienza ed in particolare la necessità di continuità e fedeltà
nei confronti di bambini che hanno soﬀerto rotture, traumi, abbandoni.
Ciò comporta la necessità di una stabilità di ﬁgure educative, anche se non
necessariamente l’instaurarsi di una ﬁgura di “madre” o di “padre”. La rotazione degli operatori è accettata facilmente dai minori, purché dentro un
quadro di stabilità e con la sicurezza che i legami non verranno interrotti.
Il clima familiare trova un’espressione nella conﬁgurazione degli ambienti, che il bambino deve poter almeno in parte modiﬁcare “a sua misura”, nell’uso di arredi, oggetti, giochi. Il contesto stesso – momenti della vita
quotidiana, spazi, apertura all’esterno – è educativo11.
Esiste, come hanno scritto Emiliani e Bastianoni, una «interdipendenza
tra organizzazione del quotidiano e sviluppo della competenza sociale e cognitiva dei minori», per «riannodare i ﬁli della vita quotidiana come un
tessuto connettivo di base su cui viene saldata l’esperienza attuale dei minori». Il tempo è poi uno degli aspetti più importanti in quanto molti minori
arrivano in comunità dopo aver vissuto esperienze di frammentazione o inversione dei ritmi della giornata (giorno-notte): si tratta di un tempo irregolare e dilatato, da trasformare in momenti distinti e signiﬁcativi, dotati di
senso12.
All’interno di un contesto rassicurante e stabile, che oﬀre protezione,
ma anche richiesta di responsabilità ed autonomia, vi è però in primo piano
il rapporto con gli educatori, capaci di ascolto e di interpretazione dei bisogni, di ﬁltrare, attraverso i momenti della vita quotidiana, quei messaggi affettivi e quelle spinte a chiedere di più a se stessi, che costituiscono le tappe
10
Riferimenti alla resilience si trovano in F. Emiliani, P. Bastianoni, Una normale solitudine, p. 19; si veda anche F. Emiliani, “Processi di crescita tra protezione e rischio”, in P.
Di Blasio (a cura di), Contesti relazionali e processi di sviluppo, Raﬀaello Cortina, Milano
1995; E.J. Anthony, “Risk, vulnerability and resilience: an overview”, in B. Cohler (a cura
di),  e Invulnerable Child, Cambridge University Press, Cambridge 1989.
11
F. Emiliani, P. Bastianoni, Una normale solitudine, p. 174
12
Ivi, pp. 175 ss.
132
Capitolo quarto - I contesti educativi
della crescita. Tra i due elementi contrapposti della tecnica e della carismaticità esiste la lettura e la comprensione paziente e collettiva dei problemi e
la creazione di relazioni aﬀettive ogni volta rimesse in questione dalla vita
quotidiana. In realtà, come avviene in famiglia, anche nelle comunità il rapporto diretto e responsabile adulto/bambino viene spesso eluso o reso
insigniﬁcante. Osserva Emiliani che, anche dove esista un progetto educativo derivato da teorie dello sviluppo e dell’educazione, raramente si riscontra una centralità della relazione degli adulti con i minori, mentre il problema principale delle comunità consiste nel loro essere fondate «sul
sistema di relazioni tra adulti e bambini, che deve essere progettato ﬁn
dall’inizio come un sistema stabile, in un processo in cui sia possibile riconoscere il nesso di causalità fra le azioni e l’evoluzione dei minori ospiti»13.
È necessario sviluppare nelle comunità, anziché un’enfasi sul progetto,
una forte coesione tra gli operatori riguardo ai modelli culturali, ai valori,
alle concezioni di famiglia e di infanzia e ai relativi strumenti educativi che
si intendono utilizzare. Si tratta di una sorta di “carta fondamentale” che
deve tener conto di alcuni punti chiave: l’assunzione della storia del minore
in tutti i suoi aspetti; la gestione dei rapporti con la famiglia e con l’esterno,
in considerazione dei vincoli imposti alle scelte educative; l’organizzazione
degli aspetti della vita quotidiana; gli obiettivi per il futuro.
A partire da tale progetto inteso in senso di “carta fondamentale” si svilupperanno le tappe signiﬁcative della crescita dei minori in obiettivi chiari
e concreti, tenendo presente che i singoli progetti individuali sono sottoposti a incertezza e trasformazioni in base ai tempi, alle circostanze e agli elementi del contesto.
13
Regione Toscana-Giunta Regionale, Coordinamento Nazionale Comunità Per Minori, Educare in comunità. Progetto educativo e qualità dell’intervento, Atti del Convegno
di Firenze 30-31 marzo 1992, Quaderni Educare in Comunità 3, Edizioni Regione Toscana, Firenze 1993; sulle storie dei bambini e ragazzi ospiti cfr. Regione Toscana-Giunta
Regionale, Coordinamento Nazionale Comunità Per Minori, Vuoi sapere cosa penso io della comunità per minori? 56 ragazzi e ragazze si raccontano, Quaderni Educare in Comunità
4, Edizioni Regione Toscana, Firenze 1994.
133
M. Santerini, P. Triani - Pedagogia sociale per educatori
4.2. Comunità per adolescenti
Le comunità per adolescenti accolgono ragazzi e ragazze che la famiglia
non è in grado di educare e far crescere, o che hanno compiuto reati. Nelle
stesse comunità si trovano così minorenni sottoposti a procedimenti amministrativi e penali. Tra i primi vi sono ragazzi inviati in comunità per
mancanza di un nucleo stabile di accoglienza, o per abbandono, o maltrattamenti. Possono essere accolti in comunità anche adolescenti in un momento diﬃcile della crescita, o che riﬁutano la situazione familiare. I secondi sono minorenni inviati dal Tribunale in quanto sottoposti a un
procedimento. Le norme in materia sono regolate dal nuovo Codice di
Procedura Penale minorile, che ha profondamente modiﬁcato la risposta
sociale ai reati commessi dai minorenni14. Ispirato alle nuove regole internazionali, tra cui le cosiddette Regole di Pechino, ovvero le Regole minime
adottate dall’ONU nel 1985 per l’amministrazione della giustizia minorile,
il DPR 448 ha assunto l’interesse del minore come criterio orientativo, nel
suo signiﬁcato di uscita il più rapida possibile dal circuito penale. In questo
senso promuove un percorso pedagogico diretto alla responsabilizzazione,
ha rivisto il ruolo del giudice ed ha soprattutto perseguito concretamente la
possibilità di creare alternative al carcere15. Tra le innovazioni più signiﬁcative vi è la possibilità di sospendere il processo e aﬃdare in prova al servizio
sociale il ragazzo: in caso di esito favorevole è prevista l’estinzione della pena.
Oltre alle Regole di Pechino, altri pronunciamenti, tra cui quelli del Consiglio d’Europa, e soprattutto la Convenzione Internazionale sui diritti
dell’infanzia, hanno contribuito a sviluppare una nuova cultura intorno ai
minori che trasgrediscono le leggi, fondata sulla promozione anziché sulla
repressione e tendente ad una complessiva revisione delle pene.
L’applicazione di queste norme si colloca tuttavia in un contesto sociale e
14
D.P.R. n. 448 del 22/9/1988, Approvazione delle disposizioni sul processo penale a carico di imputati minorenni.
15
Un commento dal punto di vista pedagogico al Processo Penale Minorile è in L. Milani, Devianza minorile. Interazione tra giustizia e problematiche educative, Vita e Pensiero,
Milano 1995.
Sullo sviluppo degli interventi istituzionali nei confronti della devianza minorile, cfr.
A. Borsani, Istituzioni e devianza minorile. Sanzione e diritto/dovere all’educazione, Franco
Angeli, Milano 1997.
134
Capitolo quarto - I contesti educativi
culturale profondamente mutato. La criminalità minorile è in aumento
nella maggior parte dei paesi occidentali e non. In Italia, come in altri paesi
europei, si registra un sensibile sviluppo dei reati commessi dai minori di 14
anni e, anche se restano prevalenti i reati contro il patrimonio, si assiste ad
un rilevante incremento di quelli contro la persona. La maggior parte dei
reati viene commessa in concorso e con la partecipazione di maggiorenni.
Sono in crescita le trasgressioni connesse allo spaccio di droga.
L’espandersi di questi fenomeni ha creato una forte preoccupazione
nell’opinione pubblica, spesso incerta e resistente di fronte alla nuova sensibilità espressa dagli educatori e dagli operatori della giustizia. L’immagine
prevalente, nelle grandi città occidentali, è quella di minori più “cattivi” e
pericolosi, di fronte a cui la legge si rivela ineﬃcace e troppo debole.
L’oscillazione della cultura sociale intorno alla delinquenza minorile,
d’altronde, si accompagna all’andamento dell’economia e alle diverse percezioni del futuro. È stato osservato che, mentre la società opulenta favorisce
la tolleranza e la tendenza alla “normalizzazione” delle trasgressioni, al contrario nelle società della penuria prevalgono spinte alla sicurezza ed alla
protezione, ed una maggiore attenzione al rapporto tra costi dell’assistenza
sociale o dell’educazione e i beneﬁci raggiunti16.
Il quadro dell’approccio alla delinquenza minorile è dunque composito.
Da un lato assistiamo a spinte che invocano il ritorno ad una maggiore severità nelle pene (abbassamento dell’età di imputabilità, estensione della
pena di morte ai minori), dall’altra le risposte della legge si fanno sempre
più articolate nello sforzo di adeguarsi ai bisogni educativi dei minori.
Lo sviluppo delle comunità per adolescenti che accolgono anche minori
trasgressori va in questa direzione. L’art. 22 del DPR 448 pone tra le misure
alternative alla custodia cautelare il collocamento in una comunità pubblica
o convenzionata, speciﬁcando però che l’applicazione di questa misura non
deve interferire con i processi educativi in atto. Le comunità idonee sono
indicate come «comunità pubbliche o private, associazioni e cooperative
16
M. Leblanc, “Une approche criminologique. Vers un modèle diﬀérentiel
d’intervention et de prise en charge”, in R.E. Tremblay, A.M. Favard, R. Jost (a cura di), Le
traitement des adolescents délinquants. Perspectives et prospectives internationales, Èditions
Fleurus, Paris 1985, p. 164.
135
M. Santerini, P. Triani - Pedagogia sociale per educatori
che lavorano in campo adolescenziale»17. Le strutture previste sono di due
tipi: i centri di prima accoglienza, strutture chiuse destinate ad accogliere
minori nel breve lasso di tempo di due o tre giorni tra il fermo e l’udienza, e
le comunità vere e proprie.
I centri di prima accoglienza hanno una funzione di osservazione dei casi inviati, allo scopo di fornire informazioni utili all’elaborazione di un progetto. Attraverso colloqui con i ragazzi e con le famiglie, si cerca di creare
una adesione attiva alle proposte presentate, tra cui quelle dell’invio in comunità. Questo compito è reso diﬃcile dalla contraddizione tra l’invio coatto dei minorenni e il ruolo educativo delle strutture comunitarie, nonché
dal ruolo di struttura di “emergenza” che spesso esime da interventi più
propriamente pedagogici18.
Le comunità sono invece luoghi aperti che presentano caratteristiche
particolari: organizzazione di tipo familiare; presenza anche di minori sottoposti a procedimento penale; capienza non superiore alle dieci unità tale
da garantire, anche attraverso progetti personalizzati, una conduzione ed
un clima educativamente signiﬁcativi; presenza di operatori professionali;
collaborazione di tutte le istituzioni interessate e utilizzazione delle risorse
del territorio.
Al momento dell’istituzione delle comunità si è temuto che una loro
proliferazione comportasse un bisogno “indotto” e dunque una impropria
utilizzazione. In realtà, dopo alcuni anni, occorre osservare che, al contrario, le comunità vengono utilizzate in misura minore rispetto alle aspettative, forse per scarsità di oﬀerta, soprattutto nelle zone del Sud dove sarebbero più necessarie, per inadeguatezza delle strutture o per diﬃcoltà nel far
accettare questa misura ai ragazzi19.
Le comunità – come alcuni hanno aﬀermato – non sono altro che carceri di serie B per ragazzi meno cattivi? La contraddizione tra punire e educare, sempre presente nella giustizia minorile, non verrebbe risolta, ma si
17
Le disposizioni sulle comunità sono contenute nell’art. 10 del D. Lgs. n. 272 del
28/7/89, Norme di attuazione, di coordinamento e transitorie del D. P. R. 22/9/88, n.448,
recante disposizioni sul processo penale a carico di imputati minorenni.
18
Su questa contraddizione si veda il commento in L. Milani, Devianza minorile, p.
283 e p. 367.
19
M. Lion, M.T. Spagnoletti, Collocamento in comunità: problemi in ordine alla applicazione della misura cautelare, in «Esperienze di giustizia minorile», 1-2, 1995, p. 135.
136
Capitolo quarto - I contesti educativi
creerebbe una struttura «un po’ di punizione e un po’ di educazione»20. Le
case di accoglienza, d’altronde, sono sempre state ambivalenti: difesa dei ragazzi e allo stesso tempo difesa della società dai ragazzi. Quanto ai vantaggi
delle comunità, secondo tale punto di vista, non sarebbero superiori a quelli
del carcere.
È giusto aﬀermare che la qualità dell’intervento educativo dipende sostanzialmente dagli educatori e che quindi la comunità non oﬀre di per sé
maggiori possibilità di recupero, ma svolge questo ruolo solo oﬀrendo una
presenza di persone competenti ed appassionate; tuttavia per giudicare
compiutamente non possono essere ignorati alcuni aspetti in base ai quali la
comunità rappresenta una reale alternativa: l’eﬀetto di stigmatizzazione del
carcere, la minore possibilità di progettazione in una struttura pubblica
imponente, la diﬃcoltà di interazione con l’esterno, etc. Va osservato, soprattutto, che una comunità valida è quella che oﬀre un’identità, un progetto, una coesione tra gli educatori; nasce, non a caso, da iniziative “dal
basso” ed esprime una progettualità sociale che crea un clima, un calore,
una comunicazione che non si può trovare in un carcere.
Si può anche aﬀermare che la comunità non rappresenta altro che una
variante del carcere, un luogo che mira soltanto alla normalizzazione ed alla
reintegrazione dei ragazzi nella vita sociale. Le correnti della sociologia radicale hanno messo in evidenza il ruolo della società nel contribuire al processo di devianza (distanza, etichettamento). Tuttavia si può accettare che
il valore educativo, in particolare nelle comunità, abbia una portata “normalizzatrice” nella misura in cui non si intende ricondurre i singoli ad una
norma uniforme, schiacciando la loro personalità, ma condurli a «adottare
condotte sociali che permettano loro di condurre una vita “nonnale”, usufruire dei servizi della collettività, far riconoscere i loro diritti, giungere ad
uno statuto riconosciuto, accettare i vincoli della vita sociale»21. In questa
accezione “normalizzare” signiﬁca rendere possibile l’espressione dei propri
bisogni e dei propri diritti conducendo a riconoscere allo stesso tempo i diritti degli altri e le regole poste dalla società a tutela di tutti.
Esistono molti tipi di comunità, analizzate però prevalentemente secondo un’ottica organizzativa. Una ricerca sulle strutture residenziali in In20
C. De Angelis, Le comunità penali: teorizzazioni, aspettative e realtà, in «Esperienze
di giustizia minorile», 1-2, 1995, pp. 140-141.
21
Cfr. F. Le Poultier, Recherches évaluatives en travail social, p. 117.
137
M. Santerini, P. Triani - Pedagogia sociale per educatori
ghilterra, ad esempio, individua quattro matrici che costituiscono modelli
di tendenza per le comunità: la famiglia, il cui compito è lo sviluppo e la
crescita dei ﬁgli-ospiti; il collegio, caratterizzato dall’attenzione ai rapporti
tra pari; l’ospedale, centrato su cura e accudimento; la struttura custodiale,
che ha per obiettivo il contenimento22.
Tuttavia questo tipo di classiﬁcazione non rende giustizia della complessità della situazione attuale, in quanto si tratta di strutture “idealtipiche” che non tengono conto della varietà dei modelli educativi presenti
all’interno delle comunità.
Per censire le realtà italiane è stata eﬀettuata un’indagine conoscitiva nei
primi anni di applicazione del nuovo Codice di Procedura Penale23. Accanto ai dati sulla struttura, il numero degli ospiti e i ruoli professionali degli
operatori, è stata eﬀettuata una classiﬁcazione in base a tre modelli, fondati
su altrettante logiche. La prima si riferisce alle “teorie comportamentiste” e
alla trasmissione di comportamenti adeguati socialmente, sostenuti da rinforzi; la seconda pone l’accento sull’autocoscienza e sulla autorealizzazione
della persona, aiutata dal contesto a deﬁnire i suoi obiettivi; inﬁne la terza è
legata alla comprensione dei propri comportamenti e della propria identità
profonda24. In base ai risultati, le comunità indagate non si riconoscono nel
primo modello, ma prevalentemente nel secondo, deﬁnendosi cioè come
luoghi di ascolto e sviluppo della personalità del minore. I ricercatori osservano che l’adesione al terzo modello – caratterizzato dall’attenzione ai vissuti e ai conﬂitti anche inconsapevoli dei ragazzi – risulta essere più di
principio che realmente operante25.
In generale, le linee di tendenza emerse da ricerche come questa evidenziano il forte carattere di “situazionalità”, ovvero di costruzione del progetto in base alle esigenze delle persone, anziché l’adozione di un programma
precostituito; la preferenza per la dimensione del “fare” attraverso gli stru-
22
F. Cardona, “Crescere, educare, curare, contenere: strutture residenziali per adolescenti con gravi diﬃcoltà in Inghilterra”, in C. Kaneklin, A. Orsenigo, Il lavoro di comunità, p. 127.
23
S. Casciotti, F. Curti Gialdino, V. De Orsi et Alii, Comunità educative per minori:
indagine conoscitiva, in «Esperienze di giustizia minorile» 1-2, 1995, pp. 13-131.
24
Ivi, pp. 38-39.
25
Ivi, p. 41.
138
Capitolo quarto - I contesti educativi
menti delle attività, del lavoro, dello studio, ponendo in secondo piano
l’attenzione speciﬁca al “mondo interno” delle persone26.
La visione “densa” che si vuole adottare nel presente lavoro, per garantire una comprensione dei fenomeni, suggerisce di prendere maggiormente
in considerazione la varietà di elementi che caratterizzano queste realtà collettive: ispirazione culturale, ﬁgura degli educatori, approccio psicopedagogico, uso delle regole, rapporti con l’esterno, etc. La ﬁsionomia delle comunità è data dal diverso intrecciarsi degli elementi, con prevalenza ora
della tendenza al rapporto individuale, ora al lavoro, ora al rispetto
dell’ordine interno.
Dall’analisi di alcuni tipi di strutture residenziali per adolescenti emergono tre tendenze che non costituiscono “modelli”, ma coloriture del lavoro educativo. La prima mette l’accento sulla comunicazione educativa, sulla
parola di cui i ragazzi si riappropriano attraverso il rapporto con gli educatori. Si tratta di una visione consapevole delle implicazioni sociali e culturali che conducono alla devianza, attenta alle diﬀerenze e ai percorsi di vita.
L’educatore è prima di tutto un adulto testimone di un altro modo di vivere e di un’attenzione nei confronti dei ragazzi. Le regole si situano, prima
ancora che nell’ordine della casa, nel limite posto dal rapporto educativo
personalizzato.
Una seconda accezione vede la comunità come luogo di rappresentazione di tutte le dinamiche psicologiche delle persone, una famiglia “simbolica” dove occorre aiutare gli adolescenti ad aﬀrontare i fantasmi della loro
storia di relazione. La struttura è molto libera e ﬂessibile, le regole si costituiscono in base alle situazioni, gli educatori sono compagni di strada, ma
anche “tecnici”, che lavorano sui vissuti e sui comportamenti simbolici analizzandoli di volta in volta.
Nella terza tendenza si trova un tipo di comunità che spinge gli adolescenti all’interpretazione del signiﬁcato della loro vita dando particolare attenzione al contesto. È il contesto di comunità, diverso da quello di provenienza, che mette gli adolescenti in grado di riscoprire il senso esistenziale
del gusto di vivere, nel rispetto di sé e dei limiti posti dalle istituzioni sociali. Non si guariscono i sintomi, ma si conduce all’autonomia attraverso la
creazione di legami. La profondità e la costanza di questi legami con gli e26
Ivi, pp. 112-113.
139
M. Santerini, P. Triani - Pedagogia sociale per educatori
ducatori permettono di lasciar cadere le resistenze ed avviarsi alla risoluzione dei problemi.
4.2.1. Un progetto diﬀerenziato
Uno degli obiettivi più importanti che il sistema dei servizi socioeducativi deve raggiungere, cioè un modello diﬀerenziato di intervento, è attualmente uno dei più diﬃcili. Come si è visto, esistono diversi tipi di misure
da proporre a giovani che hanno commesso reati, dalla permanenza in casa
all’invio in comunità, alla misura di probation; tuttavia mancano criteri espliciti che permettano di adeguare nel miglior modo possibile il progetto ai
bisogni del minorenne. Alcuni tentativi in questo senso hanno collocato la
devianza secondo un continuum che va da una zona di socialità ad una di
marginalità per arrivare ad una di criminalità esplicita. Per la prima zona
devono essere previsti gli interventi della famiglia, della scuola con
l’astensione dall’intervento delle “istanze” giudiziarie. Alla zona di marginalità appartengono giovani con diverse problematiche psicologiche, cui occorre proporre una varietà di misure a seconda dei bisogni. Nella zona di
criminalità, inﬁne, l’intervento giudiziario diviene necessario, con le conseguenti misure di internamento negli istituti di pena27.
Rimane tuttavia diﬃcile, e aleatorio, trovare criteri in base a cui scegliere
un tipo di misura o un’altra. Anche in questo caso il compito della comunità si rivela complesso, in quanto necessita di una articolazione di intervento
rispetto ai bisogni dei ragazzi, di obiettivi che si vogliono raggiungere e di
misure da prendere, vincolate dalla legge.
Il progetto della comunità consiste nell’articolazione condivisa e partecipata di questi elementi per anticipare gli obiettivi desiderati ma, in una
certa misura, coincide con la stessa vita quotidiana che vi si svolge. In una
comunità ogni momento della giornata va concepito come tempo educativo: spazio, regole, uso del tempo, scelte di fondo, tecniche, risorse. È stata
giustamente sottolineata la necessità di vagliare criticamente la deﬁnizione
di “organizzazione” di tipo “familiare”, intendendo con ciò non tanto l’adeguamento ad un’immagine “tipica” che prevede la presenza di una coppia di
adulti, quanto il clima di ﬁducia, dialogo e attenzione ai bisogni della per27
M. Leblanc, “Une approche criminologique”, in R.E. Tremblay, A.M. Favard, R. Jost
(a cura di), Le traitement des adolescents délinquants, pp. 172 ss.
140
Capitolo quarto - I contesti educativi
sona che dovrebbero essere presenti in ogni famiglia. In questo senso, particolare attenzione deve essere attribuita al momento alla fase dell’accoglienza
e all’ammissione che spesso, data la rapidità, non permette una progettazione eﬃcace. Nella fase iniziale di accoglienza occorre tener conto di alcuni elementi per elaborare il progetto: la storia individuale, la situazione al
momento dell’entrata, le reazioni alla vita della comunità, le richieste ed i
bisogni impliciti.
La selezione dei ragazzi deve garantire una individualizzazione e una
programmazione che tenga conto dei cambiamenti che ogni ingresso comporta. I minorenni che giungono in comunità a causa di una sanzione manifestano spesso atteggiamenti di chiusura e ribellione e si pone in primo
piano la necessità di conquistare la loro ﬁducia, iniziando da una comunicazione chiara dei tempi e delle ragioni della loro permanenza. Altrettanto
complessi sono i bisogni dei minorenni giunti per cause imputabili alla famiglia: si hanno così spesso atteggiamenti di indiﬀerenza, rassegnazione,
apatia o richieste di attenzione formulate in modo implicito.
La permanenza dei ragazzi richiede un progetto ﬂessibile e diﬀerenziato:
nelle comunità, infatti, convivono ragazzi con situazioni diverse. Le misure
cautelari sono previste per breve tempo e non devono essere dilatate in
quanto come ha scritto A.C. Moro – la loro ﬁnalità resta quella di evitare
fughe o altri reati28.
Per consentire un vero e proprio progetto educativo in molti casi si realizza un “incontro” tra il collocamento in comunità in base all’art. 22 e la
possibilità di trasformare questo articolo in altri tipi di misure (messa alla
prova, ricorso a provvedimenti civili) per progettare l’intervento su tempi
medio-lunghi. Altre situazioni riguardano, appunto, ragazzi cui è stata concessa la sospensione del processo e per cui occorre fare una seria e concreta
programmazione a medio termine; vi sono poi ragazzi in diﬃcoltà, senza
procedimenti a carico, che devono essere allontanati dalla propria famiglia
di origine con possibilità di decadenza totale o parziale o sospensione della
potestà genitoriale; inﬁne minori che necessitano di sostegno per un periodo di tempo limitato.
28
A.C. Moro, Il bambino è un cittadino, p. 271. Sugli aspetti del progetto nella comunità per adolescenti con problemi penali, cfr. F. Rizzo, Ragazzi in prova. La relazione educativa tra regola e incoraggiamento, Unicopli, Milano 1997.
141
M. Santerini, P. Triani - Pedagogia sociale per educatori
La situazione dei minori stranieri, specie se non accompagnati, pone un
ulteriore tipo di problemi, in quanto non di rado manca la famiglia, restata
nel paese d’origine o dispersa, ed ogni ambiente di riferimento. Questo
vuoto, unito alle diﬀerenze culturali, spesso non comprese e non ascoltate
dagli operatori, crea diﬃcoltà nell’elaborazione di progetti alternativi e
conseguentemente un’eﬀettiva disuguaglianza di fronte alla legge rispetto ai
coetanei residenti nel nostro paese29.
Un caso particolare è rappresentato dagli adolescenti nomadi, inseriti
precocemente nel circuito penale e quasi esclusivamente per reati contro il
patrimonio, a diﬀerenza dei ragazzi italiani tra cui va aumentando, come si
è detto, la percentuale di delitti contro la persona. I dati dimostrano che i
ragazzi nomadi sia italiani, sia stranieri, vengono sistematicamente esclusi
dalle formule “protettive” del nuovo Codice, come l’irrilevanza del fatto o
la messa alla prova. Come è stato osservato «ciò dimostra l’esistenza di una
giustizia non ancora eguale per tutti e fortemente condizionata dalla diﬀerenza nelle opportunità sociali che sono a disposizione del minore»30.
Da parte degli operatori sembra infatti esistere una certa rassegnazione
di fronte a costumi culturali diﬃcili da cambiare, esitazione di fronte a
cambiamenti che metterebbero gli adolescenti in conﬂitto con la loro famiglia, persuasione che le possibilità lavorative per i nomadi siano scarse31.
Ne deriva una mancanza quasi totale di speranza, progetti e oﬀerte destinate ai minori nomadi, mentre d’altra parte emerge la necessità di pensare nuove forme di servizi adatte alla loro vita “tra due culture”.
Tutta questa varietà di casi comporta problemi e progetti molto diﬀerenti per tempi e modalità della presa in carico. Il “doppio regime” tra chi
può allontanarsi e chi no, ad esempio, crea problemi alla gestione della casa.
Va aggiunto che non solo il fattore tempo, ma anche le diverse età e soprat-
29
P. Morozzo Della Rocca, “Minori e minoranze: una debolezza moltiplicata”, in P.
Cendon (a cura di), I bambini e i loro diritti, Il Mulino, Bologna 1991, pp. 333-348.
30
G. Scardaccione, M.T. Spagnoletti, Tipologia della devianza minorile e risposte giudiziarie, in «Esperienze di giustizia minorile», n. 3-4, 1994, p. 95. Sui problemi di devianza
di minori stranieri e nomadi, cfr. il numero monograﬁco de «Il bambino incompiuto», n.
3-4, 1996; S. Segre, Immigrazione extracomunitaria e delinquenza giovanile: un’analisi sociologica, in «Studi Emigrazione», 111, 1993, pp. 384-415, con un’ampia bibliograﬁa.
31
A. Lo Conte, G. Marotta, Il minore nomade: vittima o autore di reato?, in «Esperienze di giustizia minorile», n. 3-4, 1994, p. 59.
142
Capitolo quarto - I contesti educativi
tutto le storie di provenienza rendono la ﬂessibilità una delle caratteristiche
più necessarie da attuare nell’intervento residenziale.
Anche in questo tipo di comunità, come nelle altre, l’aspetto chiave del
progetto resta la relazione con l’educatore in un contesto che costituisce insieme una risorsa ed un vincolo. Risorsa perché la comunità è anche casa,
luogo di gioco, di studio, di amicizie; vincolo perché, come nelle comunità
per bambini più piccoli o per adulti tossicodipendenti o malati mentali,
l’adolescente è sottoposto ad una autorità esterna cui rendere conto della
sua vita: in questo caso l’autorità giudiziaria.
Gli educatori si trovano di fronte al problema della violenza dei ragazzi,
e a dover adempiere ad una funzione di contenimento. Centrale risulta, a
questo proposito, la nozione di limite che l’educatore deve porre: «contenere e provvedere alla separazione»32; è aﬀidato all’educatore l’equilibrio
tra “fusione” e “lontananza”, la tensione costante verso un contenimento
attuato per stimolare l’autonomia, evitando il controllo che serve solo a
creare una distanza di sicurezza funzionale alle paure dell’educatore. Tuttavia, senza un’elevata funzione di coordinamento, di passaggio di informazioni e un clima di relazioni diverso da quello che il ragazzo ha conosciuto,
anche la personalità dell’educatore rischia di restare schiacciata33.
Dall’analisi condotta ﬁnora emerge chiaramente come la comunità sia
un luogo di sintesi che deve aﬀrontare una complessa modulazione di tempi e progetti, in cui la comprensione delle situazioni personali va di pari
passo con la predisposizione di progetti concreti, studio e attività lavorativa. Il lavoro, concepito ﬁn dalle origini dell’istituzionalizzazione dei minori
come una dimensione necessaria per rendere i ragazzi devianti “utili alla società”, nonché per allontanarli dall’ozio, entra oggi come aspetto fondamentale del progetto educativo in quanto modalità di responsabilizzazione
e allo stesso tempo espressione di intenzionalità costruttiva.
Un elemento centrale e comune a tutte le strutture risulta essere, in sintesi, l’apprendimento dall’esperienza, la sperimentazione, il costante lavoro
sul vissuto34. «La comunità non è un luogo dove si interviene sui ragazzi,
32
C. Kaneklin, A. Orsenigo, Il lavoro di comunità, p. 62.
Ivi, p. 151.
34
G. De Leo, Il collocamento in comunità degli adolescenti nel processo penale minorile.
Come capire ed utilizzare gli insuccessi e le disfunzioni, in «Esperienze di giustizia minorile», 1-2, 1995, p. 161.
33
143
M. Santerini, P. Triani - Pedagogia sociale per educatori
ma è l’insieme degli interventi di conoscenza, progetto, decisione, invio, risposta che circolarmente costruiscono l’intervento; è l’insieme degli interventi e dei rapporti»35. Questa visione ermeneutica riporta anche in questo
caso al processo di contestualizzazione dell’esperienza, di interpretazione
del vissuto che adolescenti e adulti operano insieme.
Da più parti viene messo in rilievo come il punto centrale del collocamento in comunità non sia la custodia, ma l’aﬃdamento in vista di un progetto, che non necessariamente deve svolgersi solo all’interno della comunità. Queste caratteristiche fanno della comunità «una misura in cui
l’aspetto di sostegno risulta prevalente rispetto a quello di controllo, in cui
il ragazzo è chiamato ad un elevato grado di partecipazione consapevole, in
cui non si tratta di “non fare”, ma al contrario di impegnarsi a “fare” nel rispetto del progetto»36.
Proprio questo aspetto di coinvolgimento e responsabilità, paradossalmente, risulta il più diﬃcile da comunicare ai ragazzi che sanno di essere
chiamati ad uscire da una situazione di passività e di mancanza di progetto
per la loro vita (se si eccettua la situazione di quella minoranza che ha più
consapevolmente “programmato” l’adesione a schemi criminali). La “scarsa
intenzionalità” del giovane deviante è spesso all’origine delle trasgressioni,
vissute come un “fare” a propria portata in luogo del ben più diﬃcile progetto di vita basato su relazioni, lavoro, costruzione di sé. Ciò induce gli
educatori degli istituti penali a sottolineare il diﬃcile passaggio dal carcere
alla comunità, che spinge alcuni ragazzi a preferire – paradossalmente – il
ritorno nell’istituto penale, «contesto sicuramente più “comodo” in termini di necessità di responsabilizzazione, e che molto spesso induce alla
passività»37.
L’intervento educativo è ﬁnalizzato a vari compiti, tra cui riveste importanza la transazione. L’interesse del ragazzo, il “vantaggio personale” nel restare in comunità e non incorrere in sanzioni si evolve nel riconoscimento
dei diritti degli altri, si trasforma in un’occasione educativa attivando un
processo di cambiamento al cui centro vi è il rispetto delle regole.
35
Ivi, p. 162.
M. Lion, M.T. Spagnoletti, Collocamento in comunità, p. 137.
37
C. De Michelis, L’esperienza di “Casal del Marmo”, in «Esperienze di giustizia minorile”, 1-2, 1995, p. 155.
36
144
Capitolo quarto - I contesti educativi
Vengono qui di seguito sintetizzati – anche in base alla riﬂessione operata da Piero Bertolini sui ragazzi diﬃcili – alcuni elementi che possono
contribuire alla riﬂessione sui percorsi educativi da realizzare nelle comunità: centralità del soggetto, comprensione della devianza come forma di agire
comunicativo, approccio idiograﬁco anziché nomotetico, visione dei problemi “dall’interno”, conoscenza dei problemi dal punto di vista del soggetto, promozione delle capacità progettuali, recupero di intenzionalità, valorizzazione, ﬂessibilità e graduazione delle richieste38.
La permanenza in comunità è un momento di un processo di rieducazione che vede come centrale la responsabilizzazione: l’analisi che segue intende individuare le possibilità di suscitare responsabilità nel contesto comunitario, considerando la riﬂessione psicopedagogica in questo campo e le
possibilità offerte dalle norme in vigore.
Recentemente Gaetano De Leo ha ricostruito la storia e i principi di una
cultura della responsabilità nel campo del diritto minorile. La scuola classica (rappresentata soprattutto da Beccaria) ha aﬀermato una visione “moderna” di tutela dei diritti dell’uomo, ha messo al centro non la persona ma
il suo atto, ed ha sottolineato il ruolo della responsabilità individuale.
L’avvento del positivismo ha avuto invece un duplice eﬀetto. Da una parte,
la visione della devianza come “patologia” ha permesso di considerare in
modo più ampio le implicazioni psicologiche di chi commette reati. D’altro
canto, tale posizione ha indotto un rischio di determinismo, sia biologico
(la persona “malata”, il delinquente-nato di Lombroso) sia sociale (la società “colpevole”)39.
La corrente interazionista, nelle sue varie espressioni, ha introdotto la
componente del rapporto con la società circostante. L’uomo confronta le
proprie esperienze in una rete di relazioni e rapporti sociali. All’interno di
tale processo circolare di interazioni si costituisce la devianza. Signiﬁcativa,
a questo proposito, la distinzione di Lemert tra devianza primaria e secondaria: la prima riguarda comportamenti che infrangono la norma, ma vengono normalizzati; la seconda comportamenti di reazione alla reazione della società verso la devianza primaria.Tali posizioni, esasperate nella
38
P. Bertolini, L. Caronia, Ragazzi diﬃcili.
G. De Leo, L’interazione deviante. Per un orientamento psico-sociologico al
problema norma-devianza e criminalità, Giuﬀrè, Milano 1981, pp. 19-20.
39
145
M. Santerini, P. Triani - Pedagogia sociale per educatori
Labelling  eory, hanno sottolineato l’importanza del controllo sociale e
dell’etichettamento, lo stigma apposto sul deviante40.
Se la devianza viene vista non come un sintomo, ma come un processo
comunicativo interattivo, muta anche l’accezione con cui va visto il concetto di maturità e di resposabilità41. Quest’ultima va prodotta pedagogicamente e socialmente, in quanto non è un dato, ma una funzione della socializzazione: «presupporla in ogni caso e per ogni età signiﬁca costruirla
socialmente e individualmente, come norma implicita, come regola di base,
come aspettativa diﬀusa, come atteggiamento e capacità sul piano psicologico»42.
La responsabilità non va considerata solo sul piano cognitivo, ma soprattutto sotto il proﬁlo del giudizio morale e va valutata, oltre che sul piano intrapsichico, «con riferimento speciﬁco alle azioni concrete e contestualizzate messe in atto dall’individuo»43. Sul piano pedagogico ne risulta
che la deresponsabilizzazione di soggetti sociali deboli (sia pure con
l’intento di evitare misure punitive, «rappresenta per lo più uno degli snodi cruciali attraverso il quale aumenta la possibilità che si raﬀorzi il circolo
vizioso tra a) meno richieste di responsabilità b) riduzione/confusione nelle aspettative sociali normative e istituzionali c) cronicizzazione nella marginalità e nella devianza d) ancor meno richieste di responsabilità e così via
di seguito»44.
Già ai primi del secolo F.H. Foerster aveva aﬀrontato il nodo pedagogico costituito dalla coscienza del reato commesso associata alla considerazione per la situazione specifica di ogni persona, concludendo che «la pedagogia ha altrettanto bisogno del principio oggettivo d’immutabili norme,
quanto dell’amoroso addentrarsi nel caso concreto e nella sua storia tutta
individuale»45. L’ordinamento oggettivo delle regole della convivenza civile, infatti, ha per Foerster un valore educativo, in quanto pone la coscienza
40
Ibidem.
Ivi, p. 8; sul tema della responsabilità cfr. anche G. Ponti (a cura di), Giovani, responsabilità e giustizia, Giuﬀrè, Milano 1985; G. Vico, Educazione e devianza, La Scuola, Brescia 1988.
42
G. De Leo, L’interazione deviante, p. 19.
43
G. De Leo, Psicologia della responsabilità, Laterza, Bari 1996, p. 56.
44
Ivi, p. 100.
45
F.W. Foerster, Colpa ed espiazione. Alcune fondamentali questioni psicologiche e pedagogiche sul problema della delinquenza e della cura della gioventù, Sten, Torino 1912, p. 33.
41
146
Capitolo quarto - I contesti educativi
individuale a confronto con la società esterna e le sue norme. Di conseguenza, la proposta del pedagogista tedesco è in linea con le proposte più
attuali in tema di delinquenza giovanile: “prendere sul serio” il reato, pur
cercando di evitare la soluzione del carcere. Nelle parole di Foerster si sente
l’eco del dibattito che ha attraversato il nostro secolo tra concezione della
colpa individuale e colpa sociale e la necessità di esigere un’assunzione di
responsabilità dai giovani che hanno commesso reati, senza imporre d’altra
parte le conseguenze più negative della carcerazione.
Sia le norme del DPR 448/88, sia i più recenti orientamenti degli studi e
delle ricerche hanno assunto una visione che si può qualiﬁcare come pedagogica, in quanto comporta un processo dinamico, di cambiamento e di
promozione verso l’assunzione di responsabilità attraverso sollecitazioni
degli adulti e della società46. L’incontro con la giustizia è un momento chiave per l’adolescente in fase di maturazione, poiché è l’incontro con ciò che è
proibito in un ordine normativo e morale super-individuale e valido per
tutti. Tuttavia le norme della giustizia minorile, aﬀermato il principio della
responsabilità del minore, operano in direzione educativa. Pena e educazione non vanno mescolate. Con la prima i minorenni si confrontano con
le conseguenze materiali della violazione del proibito; la seconda – in questo caso attuata nelle comunità – consiste nelle parole con cui gli adulti
spiegano la violazione, la colpa e la pena ai giovani, aiutandoli ad elaborare
la nozione di responsabilità, diritto e dovere47.
Nella stessa direzione vanno le interpretazioni e le applicazioni delle
norme del processo che prevedono la messa alla prova dei minorenni che
abbiano commesso un reato. Il giudice, accertata la colpevolezza del minorenne e sentiti i servizi sociali, può disporre la sospensione del processo per
un periodo variabile (ﬁno a tre anni per i reati più gravi e non più di un anno negli altri casi) allo scopo di valutare la sua personalità. È chiaro che
questa scelta vede la trasgressione come «atto comunicativo di carattere sistemico, relazionale ed interattivo. In quest’ottica l’atto-reato può aver avuto senso in un determinato contesto spazio-temporale e perciò può rivelarsi
transitorio e, quindi, non indicativo di una scelta deviante deﬁnitiva»48.
46
A.C. Moro, Il bambino è un cittadino, p. 264.
Su questa problematica si veda anche M. Vaillant, “Adolescence, violences et justice”, in C. Rey (a cura di), Les adolescents face à la violence, Syros, Paris 1997, pp. 112-123.
48
L. Milani, Devianza minorile, p. 304.
47
147
M. Santerini, P. Triani - Pedagogia sociale per educatori
Da qui la messa alla prova che, oltre a evitare il carcere, ha lo scopo di
superare il rischio di passività del ragazzo e di coinvolgerlo nel progetto di
recupero. Esso può consistere semplicemente nel reinserimento nel proprio
contesto sociale e nel mantenimento di impegni quali lo studio e il lavoro,
oppure in progetti di attività socialmente utili (ad esempio di volontariato),
o ancora nella permanenza in una comunità (nel caso di tossicodipendenti
nella comunità terapeutica). La maggior parte delle esperienze di messa alla
prova attuate ﬁnora in Italia ha avuto esito positivo; si rileva però una diffusione molto diversa a seconda dei territori, e cioè degli orientamenti dei
singoli Tribunali per i Minorenni. I progetti rivelano ancora poca concretezza o scarsa creatività, in quanto si limitano nella maggior parte dei casi al
reinserimento “vigilato” nel contesto di vita.
L’attuazione dell’art. 28 sulla messa alla prova può trovare
un’applicazione speciﬁca quando si traduca in un progetto di permanenza
in comunità, non come «allontanamento dalla sua realtà e restrizione obbligata, ma come prospettiva di inserimento in una struttura aperta con
ampi spazi di collegamento con l’esterno e con un progetto di attività allettanti ed utili per la propria crescita»49. Occorre naturalmente predisporre
un contratto differenziato con i diversi ragazzi all’interno di una solida
progettualità50.
I collegamenti della comunità con l’esterno divengono quindi indispensabili nell’ottica di un progetto che fa perno sulla loro responsabilizzazione
attiva. Il ragazzo, infatti, può allontanarsi dalla comunità solo su autorizzazione del giudice per esigenze di studio, lavoro o attività utili alla sua educazione. Per evitare che i ragazzi restino chiusi in comunità, con il risultato di
una mera “privatizzazione” del sistema carcerario, occorre che ci siano legami con centri, risorse, aggregazioni, iniziative che si possano frequentare.
In caso contrario, come è stato notato, «se all’esterno non c’è nulla, il ragazzo rimane chiuso in una comunità-carcere» e lo stesso concetto di responsabilità risulta limitato all’adesione alle regole interne della struttura51.
49
M. Lion, M.T. Spagnoletti, Collocamento in comunità, p. 138; A. Faramo, I giovani
nel circuito penale minorile in comunità: una riﬂessione del Centro per la Giustizia Minorile
di Roma, in “Esperienze di giustizia minorile”, 1-2, 1995, p. 146.
50
G. De Leo, Il collocamento in comunità degli adolescenti nel processo penale minorile,
p. 162.
51
A. Faramo, I giovani nel circuito penale minorile in comunità, p. 145.
148
Capitolo quarto - I contesti educativi
Tutte le energie comunitarie devono essere spese per il recupero dei ragazzi
e per la prevenzione, vincendo la sﬁda della collaborazione tra i servizi, la
scuola, la famiglia, le associazioni52.
Un altro aspetto del compito di promozione della responsabilità riguarda la conciliazione e riparazione. Nel sistema giuridico anglosassone esistono forme di probation (sottoporre l’imputato ad una serie di prescrizioni) e
di mediation (mancato promuovimento dell’azione penale e ricerca di un
accordo tra imputato e parte lesa nel corso di un’udienza informale). In Italia la forma più completa in questo senso è espressa proprio dall’art. 28 del
DPR 448 di cui si è ﬁnora parlato, che prevede che il giudice può «impartire prescrizioni dirette a riparare le conseguenze del reato e a promuovere la
conciliazione del minorenne con la persona oﬀesa dal reato».
Secondo Bouchard, la «riparazione delle conseguenze ﬁsiche e morali
del reato attraverso l’opera, le parole, i gesti del colpevole appare oggi la vera
frontiera su cui rifondare la giustizia penale, non solo minorile». Questa
tendenza mira a ridare importanza alla vittima – verso la quale in particolare la giustizia minorile sente di avere un debito – senza per questo tornare
ad una volontà punitiva verso i minori53. Secondo alcuni, il modello riparativo costituisce l’evoluzione più recente del diritto minorile, dopo quello
retributivo e riabilitativo54. Infatti, la giustizia “giusta” è quella che riesce a
diﬀerenziarsi il più possibile dalla violenza che deve impedire, evitando di
riprodurre il circolo vizioso della vendetta55. La conciliazione e la riparazione interpretano questo nuovo orizzonte del diritto, rappresentando «modelli relazionali ed umani socialmente più costruttivi rispetto all’uso della
forza, dell’odio e della vendetta»56.
52
A.C. Moro, Il bambino è un cittadino, p. 273.
M. Bouchard, Dove va la delinquenza dei giovani, dove va la giustizia minorile?, in
«Minori giustizia», 4, 1994, pp. 10-18.
54
Sull’evoluzione della giustizia verso forme di riparazione e mediazione si veda U.
Gatti, M.I. Marugo, “La vittima e la giustizia riparativa”, in G. Pomi (a cura di) Tutela della vittima e mediazione penale, Giuﬀrè, Milano 1995, p. 93; G. De Leo, Psicologia della responsabilità, p. 133.
55
Sul tema del diritto contro la vendetta, si veda E. Resta, La certezza e la speranza.
Saggio su diritto e violenza, Laterza, Bari 1992.
56
U. Gatti, M.I. Marugo, “La vittima e la giustizia riparativa”, in G.Ponti (a cura di),
Tutela della vittima e mediazione penale, p. 109.
53
149
M. Santerini, P. Triani - Pedagogia sociale per educatori
Il risarcimento e la riparazione verso l’oﬀeso mettono in evidenza come
la vittima di un reato non sia la società o lo Stato, ma un’altra persona, considerata nella sua realtà, nella sua debolezza e nei danni che ha subito57. La
conciliazione appare di conseguenza non una forma “primitiva” di giustizia
attuata da società semplici, prive di autorità centrale come lo Stato, ma come una possibilità da sviluppare, mirante a restituire il processo ai protagonisti: la vittima e 1’autore del reato. Ciò permette alla vittima di attenuare
la tensione derivata dal danno subito e rassicurarsi sul futuro58; per quanto
riguarda l’oﬀensore, soprattutto nel caso sia un minorenne, i vantaggi di tipo psicopedagogico sono stati individuati nel favorire la presa di coscienza,
il senso di responsabilità ed il senso di appartenenza alla comunità59.
Il confronto faccia a faccia, indubbiamente, mette la persona di fronte
ad una vittima concreta, che ha subito un danno, facilitando la riduzione di
stereotipi e la presa di coscienza. Per realizzare tale incontro è necessaria
una mediazione, ovvero l’intervento di un terzo (preferibilmente un esperto, educatore o assistente sociale). Sono in corso varie sperimentazioni intorno all’azione mediatrice, alla sua applicazione nel campo del diritto minorile, alla formazione degli esperti. Tuttavia occorre un maggiore
approfondimento della valenza educativa della mediazione nei confronti
della devianza minorile.
La conciliazione presuppone l’incontro e il dialogo. La parola possiede
sempre un valore umano fondamentale, soprattutto nel caso di minori trasgressori abituati al silenzio, con diﬃcoltà di relazione, che spesso non considerano le conseguenze delle loro azioni. I termini con cui viene descritta
la funzione mediativa, però, in molti casi alludono ad un conﬂitto nel quale
le parti contendono “alla pari” e devono trovare un accordo su una determinata contesa. In realtà, nella maggior parte dei casi, i reati che vedono
protagonisti i minori sono commessi ai danni di vittime che in nessun modo possono essere considerate aggressive o provocatrici, né gli stessi reati
possono essere visti come aspetti di un’interrelazione concreta. Un reato
non è un conﬂitto in cui ambedue le parti sono responsabili, come nel caso
57
M. Bouchard, Dove va la delinquenza dei giovani, p. 17
G. De Leo, G. Scardaccione, “Esperienze di riconciliazione vittima autore del reato e
ipotesi di applicabilità nel processo penale minorile”, in G. Ponti (cura di), Tutela della
vittima e mediazione penale, pp. 151-152.
59
Ivi, p. 108.
58
150
Capitolo quarto - I contesti educativi
di guerre o di contrasti intrafamiliari. Di conseguenza la modalità educativa
della conciliazione è certamente responsabilizzante. Ma occorre esercitare
con molta attenzione il ruolo di mediazione senza rischiare di confondere i
ruoli delle parti in causa.
In conclusione, va ribadita l’importanza di un forte investimento promozionale sulla responsabilità del minore, sulla sua capacità di orientare la
vita e le sue scelte. Ciò consiste anzitutto nell’imparare ad attribuirsi una
colpa, e ad assumersi compiti sociali “adulti”. Soprattutto, l’educazione alla
responsabilità, come si è detto, si fonda su ciò che è debole, fragile, e che si
impone alla nostra coscienza. Il limite di molte teorizzazioni e progetti per
la responsabilizzazione dei ragazzi devianti consiste nel limitarsi a costruire
una reintegrazione nella società, ignorando il bisogno di dare un senso anche ai propri sbagli e di essere riammessi nella comunità sociale come persone “utili”. Responsabilità non è solo adempiere ai propri doveri, ma ascoltare un richiamo esterno che aiuta a comprendere se stessi. In termini etici
si può dire, con Simon, che nella situazione di responsabilità io non sono
immediatamente in una relazione di reciprocità con l’altro: l’alterità
dell’altro è ciò che occorre imparare a riconoscere per apprendere il compito della responsabilità verso il mondo.
4.3. Le comunità per tossicodipendenti
Le comunità per tossicodipendenti sono state paragonate, con un’immagine suggestiva, alle esperienze religiose del monachesimo primitivo o
degli ordini mendicanti, come i francescani. Luoghi, cioè, dove si respira
una ribellione nei confronti del mondo, una radicalità di atteggiamenti,
una spiccata condivisione ed una spinta al rinnovamento sociale60. In eﬀetti
60
L. Cancrini, Quei temerari sulle macchine volanti. Studio sulle terapie dei tossicomani,
La Nuova Italia Scientiﬁca, Roma 1982, p. 163 ss. Sono numerose le ricerche sulle comunità terapeutiche in Italia. Tra queste, si veda D. Costantini, S. Mazzoni, Le comunità per
tossicodipendenti, La Nuova Italia Scientiﬁca, Roma 1984; G. Bellieni, G. Gambiaso, Comunità per tossicomani. Esperienze italiane e straniere, Franco Angeli, Milano 1985. Cfr.
anche il numero monograﬁco dedicato alle comunità del «Bollettino per le farmacodipendenze e l’alcoolismo», 1-2-3, gennaio-giugno 1988; Labos-Ministero dell’Interno. Direzione Generale dei Servizi civili, Strategie operative nei servizi per le tossicodipendenze,
Edizioni Ter, Roma 1993.
151
M. Santerini, P. Triani - Pedagogia sociale per educatori
le comunità, nate da una spinta propulsiva che ha avuto origine circa
trent’anni fa, hanno rappresentato qualcosa di più di una risposta a uno dei
mali del secolo, la droga. Sono divenute ambiti di elaborazione di nuovi signiﬁcati ed anche di cultura anticonsumista e solidale, proponendosi come
alternativa alla disgregazione sociale che alimenta il disagio giovanile.
In Italia si possono distinguere tre fasi nella storia delle comunità. Nel
periodo dal 1968 al 1975, esse rappresentano luoghi di cultura alternativa
non ancora istituzionalizzati e quasi clandestini, in mancanza di una regolamentazione legislativa. A partire dalla Legge 685 del 1975 le comunità conoscono una rapida diﬀusione e comincia una lenta integrazione nella cultura sociale; inﬁne, in una terza fase, il fenomeno droga si estende nel
mondo giovanile, non riguarda più soltanto una contro-cultura di ribellione al sistema sociale, ma tocca anche giovani “normali”. Di fronte alla complessità e alla vastità del problema, le comunità si organizzano, tendono a
divenire più professionali, elaborano nuovi metodi terapeutici e educativi,
venendo di pari passo legittimate e sostenute dalle istituzioni pubbliche61.
Oggi, il percorso delle comunità sembra attraversare un periodo critico.
Da una parte pesa il logoramento scaturito dal conﬂitto più o meno aperto,
anche se in via di superamento, con le strutture pubbliche non residenziali.
Una sorta di concorrenzialità tra servizi territoriali pubblici e servizi di accoglienza del privato sociale ha impedito infatti in molti casi la crescita di
un sistema integrato. Nuovi bisogni e nuovi consumi di stupefacenti hanno
creato l’esigenza di approcci diﬀerenziati nell’intervento sociale. Un altro
motivo di crisi risiede nel fatto che queste esperienze risentono del sospetto
e delle critiche mirate ad individuare eventuali derive settarie nelle realtà
collettive. In ogni caso, mentre ci si domanda se la parabola delle comunità
inizia una fase discendente, va osservato che esse hanno rappresentato, in
alcuni periodi, l’unica risposta alla tossicodipendenza e la sola possibilità
per le famiglie in cerca di aiuto.
L’origine di tale tipo di servizio è stata individuata in alcuni modelli americani ed anglosassoni nati a partire dagli anni ’30, come Synanon, fondata nel 1958, Daytop, Phoenix House, deﬁniti concept based, ossia basati su
alcuni semplici concetti intorno alle cause di assunzione di sostanze e sulle
61
I Pinzani, Vent’anni di comunità terapeutiche, in «Animazione Sociale», 3, 1996,
pp.17-24.
152
Capitolo quarto - I contesti educativi
strategie per liberarsene62. Le comunità si ispirano in parte a iniziative di
trattamento collettivo per alcoolisti o drogati, fondate sull’aiuto reciproco,
come Alcoolisti Anonimi, fondata nel 1935; in altri casi nascono dalla trasformazione di strutture manicomiali in ambienti più piccoli, a misura
d’uomo, dove si sperimentano nuovi tipi di rapporto tra ospiti e personale
di assistenza, sul modello delle comunità psichiatriche di Maxwell Jones.
Esistono quindi, in origine, due tipi di comunità: quelle nate dal basso, da
gruppi di persone che si associano per un mutuo trattamento di aiuto, e le
comunità nate dall’evoluzione di strutture istituzionali che divengono man
mano più partecipate e coinvolgono attivamente i pazienti nella loro gestione63.
La deﬁnizione di comunità terapeutica deriva da queste esperienze orientate alla risoluzione di “patologie” come la malattia mentale o abuso di sostanze (il termine è codiﬁcato dall’OMS nel 1953 a proposito delle strutture psichiatriche). In realtà la qualiﬁca di terapeutica ha alimentato, come
vedremo, una vasta discussione sulle ﬁnalità, sui metodi e sui principi di
queste strutture.
Dal nostro punto di vista, occorre interrogarsi anzitutto non solo sui
criteri di “terapeuticità”, ma anche sulla identità educativa di queste strutture. Nel contesto delle comunità per tossicodipendenti operano attualmente numerosi educatori qualiﬁcati professionalmente, e soprattutto si
tende sempre più a trasformare il ruolo degli operatori in prospettiva educativa. Inoltre, molte esperienze tendono progressivamente ad utilizzare un
lessico pedagogico. Va aggiunto ancora che tra le tipologie riscontrate attraverso le ricerche emergono costantemente interventi educativi. Questi
elementi permettono di qualiﬁcare anche le comunità per tossicodipendenti, alla pari di quelle per bambini ed adolescenti, come luoghi di educazione? Può essere utile, per trattare questo problema, rifarsi alle diverse tipologie utilizzate per descrivere queste realtà complesse.
Tra i primi studi degli anni ’80 troviamo la ricostruzione storica di Costantini e Mazzoni e l’analisi di Luigi Cancrini che distinguono tra comunità esplicitamente terapeutiche, aventi cioè un programma e fasi preordinate di trattamento all’interno della struttura, e comunità implicitamente
62
M. Ravenna, “Le comunità per tossicodipendenti”, in A. Palmonari (a cura di), Comunità di convivenza e crescita della persona, p. 118.
63
Sulla storia delle comunità cfr. L. Cancrini, Quei temerari sulle macchine volanti.
153
M. Santerini, P. Triani - Pedagogia sociale per educatori
terapeutiche, ovvero non dichiarate tali ma presentate come una scelta di
vita per il tossicodipendente che entra a farne parte. Tra i fattori che evidenziano la diﬀerenza vi sono la durata, la struttura organizzativa, il ruolo
del leader e la selezione, quest’ultima attuata nel primo caso con criteri rigidi, nel secondo operata in base alle possibilità della struttura di ammettere
nuovi ospiti64.
Nel modello Daytop, invece, i criteri di terapeuticità attengono alla mobilità di ruoli all’interno della comunità, cioè alla mancanza di separazione
gerarchica tra guaritori e malati e alla possibilità per le persone residenti di
divenire responsabili a loro volta65. C’è ancora chi propone di distinguere le
comunità tra “aperte” e “chiuse”, intendendo con questo ultimo termine le
strutture che tendono ad isolare il soggetto dall’esterno, in cui il cammino
riabilitativo sbocca nell’impegno all’interno della comunità o in un dipendenza psicologica o aﬀettiva verso la comunità.
C’è da osservare che i tipi di analisi ﬁnora descritti, che riguardano soprattutto l’aspetto organizzativo e i ruoli interni, sembrano avere come criterio sottinteso una chiave di lettura pregiudiziale. Essa tende,
nell’individuare i principi ispiratori, a denunciare la non terapeuticità delle
comunità richiamando l’attenzione su due tipi di pericoli: il primo concerne la chiusura verso l’esterno, la rigidità dei ruoli, la gerarchizzazione,
l’utilizzo di metodi impropri; il secondo la pretesa nascosta ed implicita di
“normalizzazione”, cioè di adattamento ai valori dominanti della società. In
realtà, come aﬀerma Mario Cagossi, tutte le comunità suﬃcientemente
strutturate possiedono ad un tempo componenti terapeutiche ed antiterapeutiche. Il tentativo di classiﬁcazione in questo senso rischia di conseguenza di ideologizzare il dibattito. Anche la funzione “normalizzatrice”,
non va considerata naturalmente insita nel lavoro di comunità. Essa, nel
suo signiﬁcato negativo di appianamento delle tensioni e di omologazione,
dipende semmai dalla mancanza di un adeguato progetto sul futuro e di
una spinta alla crescita. Sembra più utile quindi, anche in questo caso, utilizzare una lettura interpretativa mirata a identiﬁcare le reali modalità con
cui avviene il percorso evolutivo, la cultura di sfondo, i metodi usati, i profili degli operatori. In questa direzione si trovano diversi studi che hanno rea64
Ivi, pp. 171-172.
M. Ravenna, “Le comunità per tossicodipendenti”, in A. Palmonari (a cura di), Comunità di convivenza e crescita della persona, p. 130.
65
154
Capitolo quarto - I contesti educativi
lizzato una certa convergenza. Bellieni e Cambiaso, ad esempio, identiﬁcano tre gruppi di comunità: comunità di vita che puntano alla condivisione
di valori, comunità dove è preminente l’uso di psicoterapia e comunità fondate sul lavoro. Anche la ricerca di Cagossi individua tre tipi: comunità terapeutiche fondate sulla pratica della psicoterapia, comunità di accoglienza,
«che oﬀrono un gruppo contenitore non espulsivo, tollerante, dalle relazioni dirette e solidali» e comunità di vita, fondate sul lavoro e sulla dimensione di responsabilità che questo comporta. In ogni caso le comunità divergono secondo Cagossi – soprattutto per il loro punto di applicazione,
dando preminenza ora alla soﬀerenza individuale, ora alle relazioni intragruppo, ora alle problematiche familiari, ora alla socializzazione66.
Nella stessa direzione, in una recente ricerca del Labos condotta su 508
realtà residenziali italiane, è stata proposta una classiﬁcazione di tipo funzionale, basata sulla predominanza di alcune attività sulle altre. Le comunità potrebbero essere raggruppate secondo tre strategie operative: la strategia
operativa di base, la più diﬀusa, che consiste nella ricerca di «armonia nel
gruppo di comunità» e di «maggiore equilibrio relazionale» e tende a sviluppare la responsabilità; la strategia centrata sul lavoro che tende a valorizzare elementi educativi quali la responsabilità e la partecipazione
all’organizzazione; inﬁne la strategia orientata all’intervento terapeutico, caratterizzata dalla brevità dell’esperienza, dall’altra selettività e dalla professionalità degli operatori67.
La ricerca Labos aggiunge però altre combinazioni di variabili: un elemento chiave di distinzione è, secondo i ricercatori, il rapporto tra numero
degli operatori e numero dei residenti. In proporzione, le comunità che attuano una strategia operativa di base hanno un minore numero di operatori
rispetto a quelle orientate all’intervento psicoterapeutico68.
Per Kaneklin, le diﬀerenze risiedono invece all’interno delle modalità
utilizzate nella interrelazione. In un caso si avrà un orientamento di tipo
comportamentista, basato sull’induzione di nuove scelte, antitetiche a quelle
dettate dalla dipendenza dai farmaci; qui rinforzi e sostegni esterni, espressi
66
M. Cagossi, Comunità terapeutiche e non, Borla, Roma 1988, pp. 210-211.
Labos-Ministero Dell’Interno, Direzione Generale Dei Servizi Civili, Le comunità
per tossicodipendenti. Storia, modelli, stress lavorativo, Edizioni T. E. R., Roma 1994, pp.
98-108.
68
Ivi, p. 101.
67
155
M. Santerini, P. Triani - Pedagogia sociale per educatori
attraverso la approvazione/riprovazione del gruppo, contribuiscono ad inﬂuenzare i comportamenti del singolo. Altre comunità, secondo Kaneklin,
utilizzano il modello dello sbloccare-nutrire, ovvero condurre la persona a
riattivare energie interne; inﬁne c’è il modello della autocomprensione che
punta sul ruolo centrale della psicoterapia69.
Molteplici sono poi le letture della tossicodipendenza, che inﬂuenzano i
vari modelli di comunità: la persona viene vista ora come soggetto in crescita, che deve divenire adulto, ora come membro di una società malata che
esprime il suo disagio di vivere, ora come una persona che soﬀre di disturbi
della personalità.
Nella ricerca Labos i modelli di uomo/donna a cui pervenire sono sei: la
persona riﬂessiva, razionale e matura; la persona armonicamente integrata
nella famiglia; l’uomo libero dai condizionamenti sociali; il modello dell’Essere-al-mondo, cioè di chi progetta la propria vita secondo tappe sempre
più alte; l’uomo del disincanto, che si apre alla rivelazione del mondo; ed
inﬁne, un ultimo modello vede come punto di partenza l’uomo aﬀetto da
patologie e angosce della psiche70.
Ancora più vari sono i proﬁli antropologici delle comunità. Numerose
congregazioni religiose hanno attualizzato la loro proposta pedagogica e le
caratteristiche della loro vocazione mettendosi al servizio di quella forma di
nuova povertà che è costituita dalla tossicodipendenza. In vari casi sono
state le personalità carismatiche di responsabili, dotati di grande energia e
capacità organizzativa, a costruire strutture di accoglienza. Altre comunità
nascono da esperienze alternative ispirate a culture o ﬁlosoﬁe orientali e
mettono al centro del processo di riabilitazione la trasformazione interiore
e spirituale.
Se si guardano le comunità in base all’evoluzione, vi sono invece comunità storiche e nuove realtà. Le prime, caratterizzate dal fatto di costituirsi
in grandi sistemi di famiglie, si moltiplicano con grande rapidità. In alcuni
casi il modello parte dal centro ed è ripetuto nelle varie sedi periferiche; in
altri si assiste ad una forma “federalista” in cui le varie comunità sono autonome ed aggregate secondo principi di rappresentanza.
69
C. Kaneklin, C. D’Ambrosio, F. Olivetti, A. Orsenigo, Tipologie delle comunità terapeutiche per tossicodipendenti, Atti del I Congresso, Sottoprogetto CNR Tossicodipendenze,
Firenze 1985.
70
Labos-Ministero Dell’Interno, Le comunità per tossicodipendenti, pp. 18-20.
156
Capitolo quarto - I contesti educativi
In ogni caso il lavoro della comunità è stato deﬁnito «una sorta di terapia del mondo» in quanto «si applica alle modalità complesse di entrare in
relazione, ai processi per attribuire un senso, all’esercizio delle forme più
adeguate in rapporto a controllate esperienze vitali»71. In questo senso, per
rispondere alla domanda iniziale, si può aﬀermare che le comunità si occupano del rapporto della persona con se stessa e con il mondo circostante:
hanno, dunque, un compito globalmente educativo. L’intervento educativo
non è una parte del loro lavoro, né caratterizza alcune comunità al contrario di altre, ma costituisce l’elemento centrale, anche se implicito, di tutte le
realtà che si occupano di tossicodipendenti. Nella misura in cui la droga
non è un nemico astratto da combattere o una malattia da guarire, ma è la
risposta deviata ad un complessivo malessere che investe la capacità di dare
senso alla vita, la funzione educativa resta centrale – pur se non riconosciuta – anche nelle realtà più strettamente orientate verso la psicoterapia.
La capacità di una comunità di essere educativa e di rispondere ai bisogni delle persone senza manipolazioni indebite risiede infatti, a nostro parere, nell’equilibrio tra lo spazio lasciato all’esperienza di vita quotidiana
nella comunità e quello dedicato alla rielaborazione di tale esperienza. I due
aspetti devono rientrare in una circolarità di comprensione e di interpretazione. La riﬂessione, gli incontri di gruppo, i colloqui di psicoterapia devono mirare alla rielaborazione dell’esperienza quotidiana, della storia della
persona, dei suoi comportamenti, senza costituire un “mondo a parte”. Viceversa, una comunità immersa nell’esperienza, incapace di riﬂessività, rischia di lasciare irrisolti i nodi educativi. Il diverso equilibrio e mixage tra
diversi elementi (lavoro, attività, incontri, psicoterapia) dà luogo a diverse
formule; tuttavia è il processo di comprensione della vita delle persone e
della loro storia, di interpretazione della vita quotidiana e di progettazione
del futuro che deve restare al centro.
La comunità come contesto educativo si caratterizza per alcuni elementi
fondamentali, tra cui la presenza di adulti capaci di sostenere e aiutare una
profonda trasformazione sul piano umano, che comporta una revisione delle proprie modalità di vita, abitudini, scelte. Ne consegue che la formazione
degli educatori, più che la struttura organizzativa, rappresenta di fatto il
problema centrale di queste realtà collettive. Tra le funzioni propriamente
71
M. Cagossi, Comunità terapeutiche e non, p. 215.
157
M. Santerini, P. Triani - Pedagogia sociale per educatori
educative vi sono colloqui di accoglienza, selezione delle entrate, accompagnamento, lavoro con le famiglie, organizzazione del lavoro interno, animazione sociale, formazione, inserimento lavorativo, valutazione dei risultati, ed altro ancora.
Le competenze da acquisire per svolgere queste responsabilità sono però
di nuovo tipo ed è ancora poco sviluppata una tradizione formativa. In
primo luogo, infatti, si tratta di un’educazione sociale rivolta agli adulti, che
non riguarda l’apprendimento o le attività parascolastiche: un settore in cui
la tradizione pedagogica è meno sviluppata rispetto a quella che si occupa
dei minori o, nel campo degli adulti stessi, dell’alfabetizzazione. Inoltre, è lo
stesso fenomeno droga, con tutte le sue implicazioni socioculturali, a costituire il terzo elemento, imprevedibile e inquietante, nella relazione tra due
persone o tra la persona e il gruppo. Inﬁne, la struttura complessa della comunità obbliga a elaborare strategie diﬀuse diverse da quelle tradizionali e
non sempre riducibili al rapporto personale.
Gli educatori delle comunità sono consapevoli di questa originalità e del
carattere di sperimentazione del loro lavoro. Non a caso esso viene descritto
negli stessi termini con cui si cerca di deﬁnire il lavoro educativo in campo
sociale: un compito diﬃcile, rischioso, da inventare, senza modelli solidi a
cui attingere, elaborato in situazione72. Va sottolineato soprattutto
l’elemento di complessità, non sempliﬁcabile, nel quale l’educatore si trova
immerso. Il tossicodipendente presenta problemi legati al suo contesto di
origine e alla sua storia familiare; spesso è portatore di elementi e signiﬁcati
inerenti ad una speciﬁca cultura, legata all’assunzione di sostanze, alla socializzazione con altri tossicodipendenti e così via. A questi bisogni
l’educatore deve rispondere con un intervento di elevato valore simbolico
che incida sull’immagine di sé dell’altro e con una elaborazione di nuovi signiﬁcati sociali73. Si tratta della «valenza simbolica dell’agito che si confronta nel sistema organizzativo»74.
72
Ivi, pp. 200-201.
G. Scaratti, “Spunti per la deﬁnizione dello speciﬁco educativo dell’educatore professionale nei servizi per la tossicodipendenza”, in M.A. Groppo, G. Scaratti, M. Tomisich
(a cura di), L’educatore professionale nei servizi per la tossicodipendenza, Franco Angeli, Milano 1993, p. 135.
74
R. Carli, “Le comunità residenziali come strutture simboliche”, in C. Kaneklin, A.
Orsenigo, Il lavoro di comunità, p. 76.
73
158
Capitolo quarto - I contesti educativi
Se il ruolo degli educatori resta centrale, la peculiarità della comunità
per tossicodipendenti risiede nel costituire un ambiente terapeutico nei
termini di cui si è già parlato, ovvero un quadro solido di riferimento. La
comunità, infatti, si costituisce principalmente come una barriera rispetto
all’abuso incontrollato di sostanze, introducendo il tossicodipendente in
una cornice di norme e di regole. Essa si concepisce come un luogo dentro
la società ma isolata da essa, una piccola-grande società che presenta la speciﬁca caratteristica del contenimento.
Scrive Groppo: «Per ogni adulto vivere il proprio limite, averne coscienza ed accettarlo, signiﬁca costruire realisticamente la propria identità e
porre le condizioni per una crescita personale, capace di realizzare una relazione educativa adeguata. La relazione educativa con il tossicodipendente
pone problemi ulteriori, proprio perché non è soltanto suﬃciente una capacità di controllo delle norme stabilite, che porti il soggetto a sperimentare la propria autonomia, ma è necessario anche che la ﬁgura signiﬁcativa
dell’educatore sia in grado di contenere le spinte aggressive e i bisogni emotivi incontrollati, che possono emergere in ogni momento»75.
La relazione è il luogo del limite: tuttavia essa è, a sua volta, inserita dentro il contesto della comunità. Il contenimento di spinte aggressive e autodistruttive avviene anche attraverso repressione simbolica dei segni e delle
strategie messe in atto: il linguaggio verbale e non verbale, il lavoro, la distanza dalla vita quotidiana fatta di riti ripetitivi e ricerca compulsiva di
soddisfazione,
l’attribuzione
di
responsabilità,
l’inserimento
nell’organizzazione sociale. Accanto a questa posizione di equilibrio troviamo invece due estremi: un’immagine di comunità come contenitore ﬁsico, che costituisce protezione attraverso l’isolalnento, la reclusione, la coercizione; e quella che fa soltanto da cornice di accoglienza di un
contenimento tutto giocato nella terapia.
Oltre alle regole interne della comunità anche quelle esterne costituiscono un contenimento. Il tossicodipendente, infatti, è sottoposto alle
norme attuali che regolano l’assunzione di sostanze stupefacenti, una legislazione deﬁnita “debole” in quanto oscillante tra la punibilità e la impuni-
75
M. Groppo, “La coscienza del limite come fondamento per la costruzione del sé”, M.
Groppo, G. Scaratti, M. Tomisich (a cura di), L’educatore professionale nei servizi per la
tossicodipendenza, p. 54.
159
M. Santerini, P. Triani - Pedagogia sociale per educatori
bilità dei detentori di droghe per uso personale76. In molti casi il trattamento in comunità viene scelto per evitare le sanzioni previste. In questo caso
cura e controllo sociale vengono a coincidere, con tutta l’ambiguità che ne
consegue. Spetta agli educatori muoversi tra l’intervento della comunità in
quanto esecutrice di sanzioni e la sollecitazione verso la libertà della persona77.
Negli studi sull’argomento viene costantemente sottolineato che la comunità è un contesto ﬁttizio, un luogo di prova. In eﬀetti, queste microsocietà autosuﬃcienti dove si dorme, si mangia, si lavora, si parla, si trascorre
insomma un periodo della propria vita, sembrano isole al riparo dai problemi del mondo reale. Alcune caratteristiche le rendono di fatto diverse:
l’isolamento dalla strada, dall’esterno; la protezione economica, che permette di sopravvivere anche se non si lavora; la solidarietà e la condivisione,
così diverse dal contesto esterno che il tossicodipendente ha conosciuto,
mondo di violenza o di legami funzionali solo alla ricerca della droga. Ancora, sono diversi dal mondo circostante i ritmi di vita disciplinati e collettivi, le norme uguali per tutti, le separazioni dei sessi, le limitazioni alle uscite ed ai contatti con l’esterno.
Tutto concorre a pensare che sia un ambiente artiﬁciale in cui si sviluppano esperienze positive, generalmente diverse da quelle sperimentate
nell’ambiente familiare e sociale di origine. In questo senso le comunità
non hanno un metodo ma sono esse stesse un metodo nella misura in cui la
vita comune, con le sue caratteristiche terapeutiche, agisce in senso educativo su persone dalla vita disgregata.
Più propriamente, allora, occorre dire che la comunità, pur agendo come
se fosse il mondo o la società, o la famiglia, e pur senza esserlo, rappresenta
comunque una realtà e non una ﬁnzione. È una «struttura intermedia sotto ogni punto di vista, ma tale che possiede gli stessi marchi della realtà pur
conservando i caratteri del gioco e dell’immaginario»78. Esercita una funzione transizionale, ma le esperienze di solidarietà, controllo di sé, apertura
76
M. Campedelli, Tossicodipendenza: per non essere indiﬀerenti davanti ad un’allusione,
in «Animazione Sociale», 6-7, giugno 1994, p. 21.
77
C.M. Mozzanica, “I Servizi per la tossicodipendenza nella nuova normativa:
l’educatore professionale nei Sert”, in M. Groppo, G. Scaratti, M. Tomosich (a cura di),
L’educatore professionale nei servizi per la tossicodipendenza, pp. 91-113.
78
M. Cagossi, Comunità terapeutiche e non, p. 235.
160
Capitolo quarto - I contesti educativi
agli altri, costruzione di signiﬁcati sono vere e non inventate. Certo, per un
tossicodipendente in un ambiente protetto è più facile che all’esterno evitare l’assunzione di sostanze che fanno da “stampella” alla sua fragilità, interrogarsi su di sé con l’aiuto di altri, lavorare senza frustrazioni. Tuttavia il
signiﬁcato positivo che accompagna tali esperienze rimane vero in quanto
dimostra di essere possibile, fruibile anche da chi non l’aveva mai provato.
Di conseguenza, il contesto della comunità rappresenta una metafora
dell’educazione, sospesa tra il gioco e la realtà. Sono artiﬁciali gli strumenti
adottati, ma reali le esperienze che vi si fanno, tanto da poter essere ripetute
all’uscita nel mondo esterno. La solidarietà incontrata dentro non è irripetibile, in quanto allude a quella che ognuno può costruire di sua iniziativa o
con l’aiuto di altri, fuori. Per questo le comunità sono contesti globalmente
educativi, in cui si sperimenta una nuova forma di dipendenza aﬀettiva necessaria per vivere legami diversi da quello con le droghe. L’esperienza di
fragilità e bisogno di aiuto resta paradigmatica nella vita di una persona che
diviene adulta, mentre è proprio la negazione del limite e della dipendenza
a far restare adolescenti. Chi educa sa che «una lezione da imparare nella
comunità terapeutica è quella che è normale e naturale aver bisogno degli
altri. Il successo non è un’indipendenza staccata e progressivamente isolata
e isolante, ma piuttosto una rete di contatti e di amici a cui contribuire e da
cui essere sostenuti. Il mito dell’indipendenza, visto come legittimo obiettivo per coloro che lasciano le comunità terapeutiche, deve essere messo in
discussione e visto in prospettiva»79. Scrive ancora C. Olievenstein, uno
psichiatra tra i precursori degli interventi sulla tossicodipendenza e fondatore del Centro Marmottan a Parigi: «Per noi, si tratta di sostituire in colui
che si droga una “marmottandipendenza” alla sua tossicodipendenza, di
immergerlo in un rapporto in qualche modo simile a quello del bambino
con la propria madre. Credo che questo stadio fusionale sia tanto più indispensabile in quanto questi giovani, nel complesso, vivono un’adolescenza
prolungata e, molto spesso, sono fermi a un momento molto arcaico del loro sviluppo aﬀettivo». E dopo aver ribadito che niente è possibile senza
una «relazione di coppia» con il tossicodipendente, aggiunge che man
mano bisogna far attenuare ﬁno a scomparire questa dipendenza, creando
79
M. Cagossi, Comunità terapeutiche e non, p. 235.
161
M. Santerini, P. Triani - Pedagogia sociale per educatori
un’autonomia interiore. «L’avventura d’amore» costituita da Marmottan
o da ogni comunità si deve scegliere e lasciare in piena responsabilità80.
Se prevale l’ipotesi secondo la quale le comunità sono una sorta di paradiso in terra, organizzate secondo le leggi del paese di utopia, allora non è
priva di fondamento l’idea che non siano altro che una forma di istituzione
totalitaria e che ad esse sia sempre preferibile la permanenza nel proprio
ambiente, anche se patogeno. Ma può essere altrettanto fondata la posizione di chi sostiene che esse siano produttrici di cultura alternativa, anticipatrici di forme di convivenza più solidale rispetto alla disgregazione delle nostre società.
Con questo non si vuole aﬀermare il primato delle comunità sulle altre
forme di intervento come i servizi non residenziali. Nuove iniziative di incontro con i bisogni sociali, come i servizi a bassa soglia, di cui si parlerà più
avanti, rappresentano altrettanti modi di aﬀrontare problematiche così
complesse. Va aggiunto che possibili fallimenti nella storia di persone che
hanno usufruito di servizi residenziali o non residenziali possono essere inquadrati e letti in altra chiave e cioè come parte di un lavoro integrato81.
Uno dei problemi centrali nella vita delle comunità è quello della valutazione dei risultati conseguiti. Quando si può aﬀermare che un periodo di
vita in comunità abbia dato esiti positivi? La prima risposta è naturalmente
legata alla remissione nell’uso delle droghe. Gli studi più recenti indicano in
almeno tre o cinque anni il periodo di astinenza necessario per poter considerare positivo l’esito82.
In realtà l’estrema diﬀerenziazione tra le storie personali e i percorsi di
vita rendono molto diﬃcili queste prognosi. Le ricerche sulle carriere drogastiche e sulla durata dell’assunzione di droga mostrano una certa concordanza nell’indicare le fasi del processo di addiction (sperimentazione, adattamento, abuso compulsivo e stabile) e quelle di deaddiction (ambivalenza,
80
C. Olievenstein C., Non esistono drogati felici (trad. dal francese), Elle Di Ci, Torino
1987, pp. 190-192.
81
Sull’integrazione tra servizi, cfr. C.M. Mozzanica, R. Granata, C. Castelli, Disagio
giovanile negli itinerari della community care, Franco Angeli, Milano 1997; R.C. Gatti,
Lavorare con i tossicodipendenti. Manuale per gli operatori del servizio pubblico, Franco Angeli, Milano 1994.
82
M. Clerici, Tossicodipendenza e psicopatologia. Implicazioni diagnostiche e valutazione
degli interventi terapeutici, F. Angeli, Milano 1993, p. 49.
162
Capitolo quarto - I contesti educativi
trattamento e cura, emancipazione). Sono però altresì d’accordo nel dichiarare impossibile una lettura unitaria della carriera di un tossicodipendente,
scegliendo piuttosto per un approccio idiograﬁco83.
A partire dalla diﬃcoltà nella valutazione di realtà così complesse, si è
aﬀrontata la problematica della produttività delle comunità, cioè il numero
di persone che hanno dimesso l’assunzione di droghe e realizzata una vita
autonoma, lavoro e stabilità aﬀettiva. Alcune comunità si sono dotate di
sistemi di veriﬁca, ancora incompleti, da cui risultano vari elementi da considerare. In primo luogo l’indice di eﬃcacia è correlato in maggior misura
con il completamento del programma di trattamento. L’interruzione anticipata corrisponde nella maggior parte dei casi ad una ricaduta. Il livello di
queste ultime è d’altronde molto alto, considerando che il 60% delle persone a carico hanno già passato un periodo di tempo nella stessa o in altre
comunità. I drop out che interrompono la permanenza in comunità sono
più esposti all’insuccesso nel tentativo di disintossicazione rispetto ai graduates (coloro che completano il programma). Riassumendo gli elementi
più signiﬁcativi nelle ricerche attuali, Clerici aﬀerma che essi sono costituiti
dai parametri «tempo trascorso in trattamento» e «tipo di conclusione»
(concordata o meno coi curanti)84.
Altri studi si orientano verso criteri di tipo qualitativo. Viene così messa
in secondo piano l’astinenza dalle sostanze, cui si dà un valore sintomatico,
in quanto costituisce la condizione ed il prerequisito per l’entrata in comunità, e considerato preferibilmente il risultato che innesca un cambiamento
ed una trasformazione nello stile di vita, nella percezione di sé e del mondo
circostante. In realtà ancora oggi gli studi in materia hanno uno scarso valore predittivo, e resta molto diﬃcile delineare un proﬁlo di tossicodipendente da correlare a un certo tipo di servizio (comunità, terapia ambulatoriale,
etc.).
Gli ultimi follow up italiani hanno considerato i cambiamenti nei rapporti con la famiglia, nello stile di vita, nell’assunzione di responsabilità85.
Un aspetto interessante di questo tipo di studi è rappresentato dalla valuta83
A. Ciocca, Fuori dalla droga. Dati e riﬂessioni sul processo di emancipazione, Teda Edizioni, Castrovillari 1993, in particolare p. 14 e p. 30.
84
M. Clerici, Tossicodipendenza e psicopatologia, p. 50.
85
Si fa riferimento ad un lavoro di ricerca sul follow up, cioè sulle persone uscite dalla
comunità Exodus di Milano, eﬀettuato nel 1994.
163
M. Santerini, P. Triani - Pedagogia sociale per educatori
zione soggettiva espressa dalle persone uscite nei confronti dell’esperienza
fatta in comunità. Tra gli elementi più positivi considerati nel periodo trascorso in comunità vi sono al primo posto amicizia con gli altri, i momenti
di incontro e di dialogo, ed al secondo le attività svolte ed il contatto con la
natura. I ragazzi che hanno vissuto una parte della loro vita in comunità
imputano quasi soltanto a se stessi le occasioni perse o gli insuccessi; mentre
rimproverano alla comunità la mancanza di contatti successivi all’uscita o
di aiuto nel reinserimento. Questo mostra lo sforzo ancora da fare per non
isolare il lavoro di tali realtà, bensì collegarlo con l’esterno, rendendo possibile la fruizione di maggiori risorse sociali. Solo l’aiuto da parte di tutta la
società permetterà alle comunità di rappresentare non il paese di utopia, ma
luoghi di un passaggio educativo essenziale, anche se transitorio, nella vita
delle persone in diﬃcoltà.
4.4. Case di riposo, istituti, residenze sanitarie assistenziali
Le comunità per minori, persone con handicap o problemi psichici, sono nate da un movimento sociale e culturale che ha spinto in direzione della chiusura dei grandi istituti di ricovero, spersonalizzanti e oﬀensivi della
dignità della persona. Il movimento di difesa dei loro diritti non si è oggi
esaurito; anzi, sempre più nella cultura corrente si aﬀerma la convinzione
che, pur attraverso un lungo processo, si debba andare verso la completa
reintegrazione sociale e familiare della persona istituzionalizzata. Nel caso
degli anziani ciò non è del tutto avvenuto. La loro istituzionalizzazione
viene considerata un fatto inevitabile, legato allo sviluppo economico ed ai
mutamenti nella ﬁsionomia della popolazione occidentale: abitazioni più
piccole, famiglie meno numerose, lavoro delle donne.
In realtà, come ormai molti aﬀermano, la dipendenza degli anziani non
è l’esito ineludibile dell’invecchiamento del corpo e della mente, ma è il
frutto di politiche sociali che omettono di investire in direzioni diverse,
come la permanenza a domicilio, o l’integrazione tra servizi sociosanitari86.
86
P. Townsend, “La dipendenza strutturata degli anziani: creazione della politica sociale nel XX secolo”, in D. Giori (a cura di), Vecchiaia e società, il Mulino, Bologna 1984
pp. 117-141. Per uno sguardo generale sulla condizione anziana, si veda S. De Beauvoir, La
terza età, Einaudi, Torino 1971.
164
Capitolo quarto - I contesti educativi
Di conseguenza le strutture residenziali non costituiscono, nella mentalità
comune, qualcosa che deve essere superato nel tempo, ma al contrario un
fenomeno destinato a crescere con lo sviluppo della società industriale e
dell’urbanizzazione e con l’evoluzione della famiglia. Ciò spiega, almeno in
parte, perché sia così raro un movimento di opinione che aﬀronti la realtà
degli anziani ricoverati, o perché manchi una reazione più decisa e diﬀusa
agli abusi di cui spesso si apprende dalla stampa, perpetrati nei confronti di
anziani all’interno di case di riposo o cronicari.
Il mondo degli istituti è nascosto agli occhi della popolazione attiva, a
causa della separazione ﬁsica delle strutture (spesso collocate in periferia, o
poco evidenti) e del silenzio che le circonda. Quando si parla di anziani, si
parla di problemi previdenziali, di aspetti legati alla salute, al sistema sanitario o alla cultura del tempo libero, raramente di strutture di accoglienza.
Invece nella vita di ogni anziano, sia in passato sia ancora oggi, l’immagine
del “ricovero per i vecchi” corrisponde alla paura dell’abbandono, alla solitudine, alla perdita di progetti per il proprio futuro. Gli adulti, allo stesso
tempo, sembrano rassegnati davanti a un processo di emarginazione che finirà con il colpire, presto o tardi, anche loro.
In questo consiste la diﬀerenza sostanziale tra le case per anziani e altri
tipi di strutture residenziali: nelle prime manca, generalmente, una dimensione di progettualità che permetta di restituire, ove sia possibile e in tempi
più o meno lunghi, l’ospite alla famiglia nuova o d’origine ed alla società.
Nella maggior parte dei casi, l’anziano sa che la sua permanenza non sarà
temporanea, ma deﬁnitiva, che la nuova residenza sostituisce la sua casa e,
allo stesso tempo, sarà molto probabilmente il luogo della sua morte.
Nelle strutture per anziani in Italia vivono quasi duecentomila persone,
di cui due terzi nelle regioni settentrionali87. Tra queste vi sono diverse tipologie: case di riposo, gerontocomi, istituti geriatrici, comunità alloggio,
residenze sanitarie assistenziali. Esistono numerose ricerche sulla situazione
di tali luoghi, e non mancano le indagini. Tuttavia restano una realtà diﬀicilmente deﬁnibile, specialmente se osservate nell’ottica pedagogica. Dal
punto di vista sanitario, le strutture per anziani costituiscono uno degli anelli del sistema di cura; in prospettiva sociale, esse rappresentano in un
87
Istat, Anziani in Italia, il Mulino, Bologna 1997.
165
M. Santerini, P. Triani - Pedagogia sociale per educatori
certo senso un residuo del passato e raccolgono l’eredità dei vecchi ospizi
dove venivano internati tutti gli indigenti.
Come è noto, a partire dal XVIII secolo si è intensiﬁcato il processo di
ricovero di poveri, anziani, folli abbandonati. L’internamento costituiva
una misura di assistenza e insieme di ordine pubblico, nella frequente equiparazione tra povero e delinquente. Tra gli indigenti la maggior parte era costituita da vecchi, inabili al proprio sostentamento. Solo nei secoli seguenti,
lentamente, si fa strada una diﬀerenziazione dei bisogni speciﬁci delle persone e l’aﬀermazione dei loro diritti. Le case per anziani restano però, insieme agli ospedali psichiatrici destinati a scomparire, le strutture più simili
alla antica istituzione di ricovero dei poveri.
Come si è detto, vi sono varie tipologie di istituti. Vengono deﬁnite case
di riposo le strutture destinate ad anziani autosuﬃcienti, in mancanza di
forme alternative di assistenza, che forniscono trattamento convittuale,
servizi di carattere assistenziale, prestazioni di tipo sanitario limitate, servizi
di tempo libero88. Come si può notare, l’accento è messo sull’aspetto assistenziale, mentre il trattamento sanitario non è previsto. I servizi del tempo
libero sembrano invece un eufemismo, in quanto alludono a un’ipotetica
fascia di riposo dopo il lavoro che in realtà non c’è più. “Libera” è infatti
tutta la vita dell’anziano.
Le comunità alloggio sono destinate ad un numero ristretto di ospiti e
sono gestite dagli anziani stessi con il sostegno degli enti locali; le case albergo sono appartamenti separati, in genere con servizi in comune, per persone
autosuﬃcienti che desiderano vivere in un ambiente protetto.
In realtà, come ha messo in evidenza B. Modesti, i due terzi delle strutture per anziani esistenti oggi in Italia accolgono anche o esclusivamente
anziani non autosuﬃcienti89. Come è chiaro a chi si occupa di terza età, infatti, il conﬁne che separa interventi di tipo assistenziale da quelli sanitari è
assai incerto. Risulta quindi più corretto includere le case di riposo tra i servizi sociosanitari, sottolineando così la necessità di non separare la pura assistenza dagli interventi sanitari, comunque imprescindibili. Tale integrazione ha inoltre il senso di non “spezzare” la vita dell’anziano, una volta che
non sia più autosuﬃciente, ma di prevedere la sua accoglienza in strutture
88
Cfr. “Il Rapporro Eurispes” in B. Modesti, Vivere in casa di riposo. Le residenze degli
anziani. Storia, evoluzione, nuovi orientamenti, Edizioni Lavoro, Roma 1996, p. 63.
89
Ivi, p. 64.
166
Capitolo quarto - I contesti educativi
che rispondano globalmente ai suoi bisogni. Una risposta in tal senso proviene dalle Residenze Sanitarie Assistenziali (RSA), nate nel 1988, che dovrebbero svolgere una funzione intermedia tra i servizi del territorio e gli
ospedali per malati acuti. Accedono a queste strutture sia anziani che necessitano di un periodo di riabilitazione, sia anziani non autosuﬃcienti o in
fase terminale90.
Anche se nel mondo occidentale l’invecchiamento ﬁsico è sempre più ritardato dal progresso della medicina, la perdita dell’autonomia e dell’autosufﬁcienza resta un passaggio cruciale della vita di molte persone. Parlare di
anziani signiﬁca infatti individuare vari tipi di vecchiaia: una popolazione
anziana ancora valida e in buone condizioni di salute, che dispone di tempo
libero e gioca un ruolo da protagonista nell’immaginario collettivo e nelle
politiche sociali: si tratta dell’anziano giovanile, il nonno ancora sportivo,
partecipante ad attività sociali o alla formazione nelle Università della terza
età. D’altro canto, si ha la fascia degli anziani ultrasettantenni, ospitati in
casa o nelle strutture residenziali, spesso in precarie condizioni di salute, a
volte parzialmente non autosuﬃcienti. Inﬁne, coloro che hanno perso quasi totalmente la capacità di autonomia e dipendono interamente dall’aiuto
esterno.
Sarebbe però equivoco pensare a gruppi diversi. Si parla invece, generalmente, della stessa persona, in fasi diverse della sua vita. Per questo non
ha senso la separazione tra tipi di intervento sociale, assistenziale o sanitario
se non per le esigenze organizzative del sistema che eroga i servizi. Anche se
in misura diversa, gli anziani necessitano di tutti questi supporti. Man mano che si invecchia, sarà maggiore il bisogno di cure assidue e personali, ma
non diminuirà la necessità di assistenza, aiuto, relazioni sociali.
Si pone, a questo proposito, la diﬀerenza tra cure e care, dove care riguarda la dimensione globale del prendersi cura di qualcuno, in senso più
ampio della semplice cura medica. Comprende infatti non solo la promozione del benessere del corpo, ma anche l’aiuto a saper convivere con la malattia o con la progressiva perdita di autosuﬃcienza, trovando nuovi equilibri. Tutto ciò è stato signiﬁcativamente riassunto nell’espressione
«collocare le cure dentro la vita»91.
90
Ivi, pp. 101 ss.
P. Taccani, S. Tramma, A. Barbieri Dotti, Gli anziani nelle strutture residenziali, La
Nuova Italia Scientiﬁca, Roma 1997, pp. 44-50.
91
167
M. Santerini, P. Triani - Pedagogia sociale per educatori
Ne deriva che autonomia o autosuﬃcienza non vanno individuate in astratto, come uno stato, ma in termini funzionali. La salute dell’anziano (e
di ciascuno) non consiste nella semplice assenza di malattia, ma nella correlazione e interdipendenza tra diversi fattori, all’interno dei quali gli aspetti
psicosociali e relazionali risultano centrali. La valutazione in termini funzionali, di conseguenza, «deve essere in grado di esprimere la salute in termini di autonomia, indipendenza e qualità della vita»92.
Da questi brevi accenni è possibile trarre alcune osservazioni sul ruolo
pedagogico all’interno delle case di accoglienza per anziani. La ﬁgura
dell’educatore, come è noto, è assai incerta dal punto di vista del proﬁlo
giuridico-amministrativo. Anche sul piano culturale, si registra ancora un
forte ritardo nel prevedere ruoli educativi nell’ambito di vari servizi destinati alla persona, ed in particolare di quelli per gli anziani93. Accanto a questi ultimi troveremo così, oltre al medico, all’infermiere, all’assistente sociale, altri ruoli, come l’ausiliario o l’operatore socioassistenziale. La situazione
appare però in evoluzione, e pare importante ribadire la necessità di accostare, accanto a ruoli sanitari o sociali, una professionalità pedagogica.
Il ruolo dell’educatore, come si è detto, non si identiﬁca con un lavoro
di promozione culturale, né di assistenza alla persona; non è d’altronde neanche un animatore del tempo libero94. Occorre quindi chiedersi come
conﬁgurare la sua azione in questo campo. I capitoli precedenti hanno
permesso di individuare un educatore che si fa interprete dei bisogni della
persona e la sostiene in un progetto di vita. In questo senso, il ruolo educativo non può certo limitarsi al tempo libero, ma comprende tutte le dimensioni di cambiamento della sua vita. Un anziano ospite di una casa di riposo, o in una struttura di accoglienza, è un anziano sradicato, che ha lasciato
la sua casa, i suoi oggetti, il suo mondo. Il trauma rappresentato
dall’ingresso in istituto è dimostrato dai dati che indicano come la mortali92
L. Palombi, M.C. Marazzi, “Valutazione multidimensionale nell’anziano: la metodologia Oars nel Rome Elderly Study”, in Curare gli anziani a casa: prevenzione, terapia, riabilitazione, Atti del Convegno Internazionale ACAP-CEE, Università Tor Vergata,
CSPSS, Roma ottobre 1988, p. 20.
93
S. Tramma, Il vecchio e il ladro. Invecchiamento e processi educativi, Guerini e Associati, Milano 1989.
94
Ivi, pp. 126 ss; P. Taccani, S. Tramma, A. Barbieri Dotti, Gli anziani nelle strutture
residenziali.
168
Capitolo quarto - I contesti educativi
tà negli istituti sia più alta di quella degli anziani che restano nelle loro case,
e dalla forte incidenza della mortalità nei primi giorni e mesi dell’ingresso
nelle strutture residenziali95.
Nella maggior parte dei casi, a parte positive eccezioni, l’ambiente in cui
gli anziani si trovano è anonimo e tende alla spersonalizzazione. La progressiva perdita di autonomia ﬁsica si accompagna allora con una crescente distanza sensoriale dal mondo esterno (vista e udito che calano) e soprattutto
alla diminuzione delle motivazioni per agire, cambiare, interessarsi. Per che
cosa e soprattutto per chi vivere?
Se la salute, come si è detto, è correlata all’interesse per la vita e agli stimoli ricevuti dall’esterno, la possibilità per gli anziani di mantenere motivazioni e desideri è legata anche all’aiuto da parte delle persone accanto a
loro a mantenere o ritrovare un attaccamento alla vita. Limitarsi
all’animazione presuppone l’assunto erroneo che gli anziani debbano essere
“tenuti allegri” nonostante i problemi e le diﬃcoltà legati al loro stato di
salute o alla loro solitudine. Più vicine al proﬁlo educativo sono invece tutte quelle funzioni che attivano risorse umane e sociali intorno alla persona:
colloqui, socializzazione, coinvolgimento degli anziani meno autonomi,
collaborazione nell’organizzazione della giornata, contatti con le famiglie.
L’ottica non può essere quella della gestione del tempo in istituto, ma quella della progettualità per la persona: ciò signiﬁca prendere in considerazione anche la dimensione esterna (uscite, apertura della casa). Nell’ottica del
prendersi cura della persona in tutti i suoi bisogni, l’educatore non si trova
in posizione subalterna, ma come una risorsa accanto al resto del personale.
L’invecchiamento rappresenta un momento emblematico per una persona: può essere un naufragio quando prevalgono amarezza, rimpianti e
senso di abbandono. Ma può anche costituire un approdo di una vita lunga
e ricca. Il lavoro educativo con gli anziani non può consistere dunque in attività, per quanto bene organizzate, che sfuggano alle problematiche esistenziali che gli anziani vivono.
In questo senso l’educatore aiuta gli anziani a costruire o ricostruire un
progetto per la loro vita. «Curare e prendersi cura non vuol dire solo porsi
in una relazione d’aiuto centrata sui bisogni di tutela e di assistenza, ma anche farsi carico dei desideri e delle aspettative e vigilare perché chi può tor95
M. Pagani, P. Baroni, La vita oltre il muro. Storie e problemi di anziani in istituto,
Rosenberg e Sellier, Torino 1992, p. 72.
169
M. Santerini, P. Triani - Pedagogia sociale per educatori
nare nel suo habitat naturale sia spinto e sostenuto a farlo»96. La casa è il
luogo concreto e simbolico degli aﬀetti e dei ricordi. Molti anziani aﬀrontano il ricovero pensando di potervi tornare e solo in seguito si rendono
conto dell’irreversibilità della loro condizione. Se il lavoro dell’assistente
socile deve sostenere, sul piano concreto, la possibilità di un ritorno nel
proprio ambiente, quello dell’educatore contribuisce a dare forma ai progetti nella prospettiva esistenziale che la persona sta vivendo97.
La scelta dell’educatore va, per quanto possibile, verso i servizi alternativi e l’utilizzo di una serie di oﬀerte che il sistema sociosanitario mette a disposizione: assistenza domiciliare, day hospital98. Ma questo non sarà possibile senza la volontà dell’anziano e soprattutto senza suscitare intorno a lui
la collaborazione della famiglia, del vicinato, dei volontari, degli operatori
sociali. La dimensione educativa si colloca nell’aiutare gli anziani a riscoprirsi non più soli, ma capaci di progetto, ancora con un futuro.
Molti educatori e gli operatori conoscono il percorso – spesso lento e
diﬃcile – per ricostruire un progetto di vita di una persona anziana e raccontano che «L’anziano, ogni anziano, è un mondo. Ed è più facile trovarlo chiuso che aperto alle sollecitazioni esterne, alle domande chiare e dirette, alle oﬀerte di aiuto [...]. Dalle storie raccolte emerge un cammnino
lungo, lento, paziente, non alla ricerca della gratiﬁcazione facile, durato anni, per trovare un varco, per incuneare una chiave, una frase, un gesto»99.
Un altro campo importante riguarda la cultura della vecchiaia. Troppo
frequentemente l’anziano – specie nella quarta età o non autosuﬃciente –
viene considerato dalla società una persona i cui diritti sono più facilmente
violabili. Ciò avviene a causa della dipendenza, sia economica, sia ﬁsica e
per la convinzione che essi siano un peso per chi li assiste, per il silenzio con
cui vengono circondati. Una cultura vitalistica e centrata sul benessere tenderà a nascondere l’anziano come immagine del declino e a descriverlo attravero tutti i cliché più consueti: sarà così rappresentato privo di memoria,
96
P. Taccani, S. Tramma, A. Barbieri Dotti, Gli anziani nelle strutture residenziali, p.
89.
97
F. Dell’Orto Garzonio, P. Taccani, Conoscere la vecchiaia, La Nuova Italia Scientifica, Roma 1990.
98
M. Pagani, P. Baroni, La vita oltre il muro, cap. V.
99
Cooperativa “Cultura Popolare”, Anziani scomodi. Una proposta per l’assistenza domiciliare, Giuﬀrè, Milano 1984, p. 100.
170
Capitolo quarto - I contesti educativi
lontano dalla realtà, centrato solo sulla propria salute. Gli anziani stessi assorbono la cultura della salute e della vitalità, vergognandosi in molti casi
della perdita di autonomia, e del bisogno che hanno degli altri. Le ricerche
sulla condizione degli anziani smentiscono le generalizzazioni e gli stereotipi sugli anziani e tendono a considerarla come un’età in cui, accanto al restringimento di alcune facoltà, convivono interesse, capacità di amore,
memoria vigile, generosità e generatività100.
Dove prevale una cultura ingiusta contro gli anziani possono essere più
facilmente violati i loro diritti. Gli abusi commessi contro di essi sono frequentemente ascrivibili alle omissioni: mancanza di cure, di attenzione, di
assistenza. Si tratta di quei «diritti fondamentali, e in particolare quelli che
riguardano la dignità e la personalità dell’individuo, spesso violati quando si
tratta di anziani e particolarmente di anziani, malati, molto vecchi, non autosuﬃcienti»101.
L’istituzionalizzazione può preludere a dimenticare lentamente gli anziani. La famiglia si allontana, gli ultimi parenti o amici muoiono. Il vecchio
perde la sua storia, spesso anche il suo nome (quanti degenti vengono
chiamati con un numero?); viene trattato spesso con impazienza, quasi
sempre con paternalismo. La solitudine, la distanza, la mancanza di riguardo che lo circonda vengono considerati “normali”. La difesa dei diritti degli
anziani passa attraverso il rispetto della loro dignità, l’ascolto dei loro bisogni, il riﬁuto di ogni omissione. Essa fa parte dei compiti educativi, in
quanto instaura una nuova cultura della vecchiaia, antagonista a quella della società, protesa verso falsi simboli di giovinezza.
La vicinanza alla debolezza della vecchiaia, inoltre, evidenzia la reciprocità di cui si nutre la relazione educativa. Accompagnare la vecchiaia può
essere una scuola di vita non solo perché l’anziano è ricco di esperienza e di
passato, ma perché è una persona che tocca il limite della forza e della vitalità. Questo limite non è solo del malato terminale, della persona con handi-
100
Si veda, a questo proposito, E.H. Erikson, I cicli della vita. Continuità e mutamenti,
Armando Editore, Roma 1993, pp. 59-60.
101
AA.VV., Eutanasia da abbandono. Anziani cronici non autosuﬃcienti: nuovi orientamenti culturali e operativi, Rosenberg e Sellier, Torino 1988; Comunità Di S. Egidio (a
cura di), L’età più lunga. Anziani: dall’abbandono alla solidarietà, Edizioni Paoline, Cinisello Balsamo 1991.
171
M. Santerini, P. Triani - Pedagogia sociale per educatori
cap, dell’anziano: è insito nella vita di ciascuno, e l’educazione non è altro
che la crescita nella ricerca comune del signiﬁcato dell’esistenza.
Se si guarda allo scenario socioculturale in cui trovano spazio i servizi
per anziani, si assiste generalmente ad una rimozione di questa ricerca di
senso. Come osserva Carlo Mozzanica: «Il morire appare esposto al rischio
del silenzio e della rimozione; nelle forme più frequentemente assunte della
medicalizzazione (come se uno dovesse sempre guarire), spesso contrassegnata da tratti infantilizzanti. Così la malattia, assunta nell’orizzonte del
sapere medico, appare come evento da cui liberarsi (come guarire); è spesso
censurata la dimensione esistenziale che chiede come vivere la malattia,
come liberare la malattia, come dare parola alla malattia, soprattutto quando essa appare con il volto della cronicità, della inguaribilità, della ﬁne»; e
ancora: «solo quando l’educazione raccoglie l’istanza etica la vicenda umana degli anziani può diventare ancora “tempo per la vita” e non “tempo dopo la vita”»102.
È necessario dare spazio e dignità al lavoro di assistenza e vicinanza nelle
situazioni limite, come nel caso degli anziani cronici e non temere di qualiﬁcarlo come una funzione espressamente educativa103. Anche la compagnia
e l’assistenza a chi deve morire fa parte della dimensione relazionale, centrale nel lavoro educativo. Qui appare chiara l’esigenza di una maturità personale e di una capacità di non esorcizzare la sorte allontanandola da sé e dagli
altri104.
Elizabeth Kubler Ross, un medico che ha dedicato la sua vita
all’accompagnamento dei morenti, parla di «dono che viene da ambedue le
parti: dal malato, nella forma dell’aiuto, dell’ispirazione e dell’incoraggiamento che egli può dare ad altri in situazioni analoghe; da noi, nella
forma della nostra assistenza, del nostro tempo e del nostro desiderio di dividere con altri quello che loro ci hanno insegnato alla ﬁne della vita»105. E
aggiunge: «Noi parliamo della morte, argomento tabù per la società, in
102
C.M. Mozzanica, “Educatore professionale e servizi alla persona: modelli epistemici
e modelli operativi”, in M. Groppo (a cura di), Professione educatore, p. 120 e p. 124.
103
L. Regoliosi, Lo spessore del quotidiano, in «Animazione Sociale», 4, aprile 1996, p.
69.
104
Cfr. F. Dell’Orto Garzonio, P. Taccani, Conoscere la vecchiaia.
105
E. Kubler-Ross, La morte e il morire (trad. dall’inglese), Cittadella, Assisi 1979, p.
286.
172
Capitolo quarto - I contesti educativi
modo franco, con semplicità, aprendo così la porta a un’ampia varietà di
conversazioni, permettendo il riﬁuto assoluto se questo sembra necessario o
parlando apertamente dei timori o delle preoccupazioni del malato se il malato sceglie di farlo. Il fatto che noi non usiamo il riﬁuto, che siamo disposti
a usare le parole morte e morire, è forse il mezzo di comunicazione più gradito a molti dei nostri malati»106.
Anche per chi nega che la morte celi alcun mistero e apra alcuna porta,
esiste la necessità di alleviare la solitudine del morente: «Dobbiamo ancora
scoprire ciò che gli uomini possono fare per garantire ai loro simili una ﬁne
tranquilla e paciﬁca; l’amicizia di coloro che sopravvivono, la sensazione
che devono avere i morenti di non essere d’ingombro fanno senz’altro parte
di tale programma [...]. L’etica dell’homo clausus, dell’uomo che si sente solo, decadrà rapidamente se cesseremo di rimuovere la morte accettandola
invece come parte integrante della vita»107.
Ne La Morte di Ivan Il’ic, Tolstoj descrive le ultime settimane di un
uomo malato, tormentato soprattutto dalla menzogna, accettata da tutti,
che lo vuole malato e non moribondo: «questa menzogna lo tormentava,
lo tormentava il fatto che non volessero riconoscere che tutti sapevano».
La sua agonia «era degradata da tutti alla stregua di qualcosa di casuale e
sgradevole, persino indecoroso». La paura della morte e il desiderio di vivere lo portano a ricordare il suo passato, alla ricerca dei momenti migliori
della sua vita, che gli appaiono però diversi: «tutte quelle cose che un tempo gli erano sembrate delle gioie, si dissolvevano ai suoi occhi e si trasformavano in qualcosa di insigniﬁcante, spesso di ripugnante».
Mentre per la pubblica opinione egli saliva la scala sociale, «gli sfuggiva
la vita» ed egli si chiedeva perché la vita fosse stata così insensata, e ripugnante, e come mai ora dovesse morire: “Forse, non ho vissuto come dovevo” gli venne in mente all’improvviso. “Ma se ho fatto tutto secondo le regole?” disse a se stesso e scacciò via immediatamente come qualcosa di
assolutamente impossibile, quell’unica soluzione dell’enigma della vita e
della morte»108.
106
Ivi, p. 287.
N. Elias, La solitudine del morente (trad. dal tedesco), il Mulino 1985, p. 82.
108
L.N. Tolstoj, La morte di Ivan Il’ic (trad. dal russo), Garzanti, Milano 1988, p. 62 e
pp. 76-77.
107
173
M. Santerini, P. Triani - Pedagogia sociale per educatori
L’enigma della vita e della morte si presenta come una domanda sulla
propria esistenza, che non si può eludere evitandola o credendo di «aver
fatto tutto secondo le regole». La «menzogna» intorno a Ivan Il’ic non
consiste soltanto nel nascondergli le sue reali condizioni, ma nel riﬁuto di
comunicare in profondità con chi è morente, aiutandolo ad aﬀrontare
l’enigma della vita.
4.5. Educare sulla strada
Come il conﬁne tra scuola ed extra-scuola e quello tra le comunità e la
società, anche la strada è un contesto “aperto”, un luogo educativo denso di
relazioni, protagonisti, avvenimenti. I problemi che nascono in mare aperto,
come quelli legati alla socializzazione degli adolescenti, alle persone senza
ﬁssa dimora o nomadi, non possono però essere aﬀrontati con soluzioni facili, né con metodologie elaborate ma astratte.
Sembra piuttosto più importante individuare come gli elementi chiave
del lavoro educativo, e cioè la comprensione, la funzione critica e il cambiamento, possano essere esercitati nell’ambiente della “pubblica piazza”,
fuori dalla scuola, dalla famiglia, dalla chiesa, dai centri di aggregazione. E
anche qui, come nei precedenti contesti, si cercherà di suggerire quale può
essere il ruolo “politico” dell’educatore, ovvero l’attenzione alle dimensioni
istituzionali e collettive della vita civile, l’associazione di un’etica della convinzione con un’etica della responsabilità.
La strada, di cui ci occuperemo, indica il luogo di collegamento tra le case della città, all’interno dell’ambiente urbano. Nella città la strada assume
la caratteristica di reticolo, passaggio, ponte verso altre case e non verso altre città o paesi. Essa costituisce uno spazio di collegamento interno anziché verso mondi sconosciuti. L’immaginario giovanile si è nutrito negli anni ’60 del sogno di una vita on the road, una riedizione del mito americano
del viaggio verso nuove frontiere, non più innocente ma trasgressivo.
Oggi la strada è quella delle metropoli urbane, scenario di guerre civili
presenti o future.
Michel Maﬀesoli ha descritto la socialità attuale come aggregazione e disgregazione, confusa, disordinata, imprevedibile, di piccoli gruppi, nuove
tribù della città. Si tratta di “comunità di emozioni”, sulla scorta delle anali174
Capitolo quarto - I contesti educativi
si di Weber, instabili, anomiche, caratterizzate dalla fusionalità. I gruppi
creano calore nel mondo freddo, vivono di sentimenti condivisi, si basano
su una “realtà prossemica”, cioè sulla fusione naturale di momenti di vita,
su una sensibilità collettiva109. Sono uniti dall’apparenza, il contatto,
l’atmosfera. Tutto è centrato sul presente, sull’emozione provata insieme in
un dato luogo, in un certo momento, un sentire in comune all’interno di un
piccolo mondo, distinto dalla grande società110. Il rito ha la caratteristica di
instaurare un campo di forza là dove un’azione, un gioco, una competizione
vengono eseguiti e ripetuti collettivamente. Per l’uomo moderno questa ritualità sembra a volte essere rimasto l’unico modo per riavvicinarsi a una
forma di «comunione mitica»111.
L’uso dello spazio, nelle città e altrove, è inﬂuenzato dall’immaginario
collettivo. Anche dove sembra esistere solo anonimato, come nei quartieridormitorio, lo spazio pubblico assume sempre una carica simbolica112. Il
quartiere, la piazza, la via, l’angolo, sono tutti luoghi carichi di signiﬁcato
per chi vi abita e anche per l’osservatore attento. Gli spazi vissuti hanno
un’atmosfera, un clima umano, una colorazione o un odore particolari. Il desiderio di caratterizzare, dare un nome, individuarne i frequentatori è comune. E altrettanto lo è, come testimonia la letteratura contemporanea, la
ricerca di luoghi-simbolo dove si intrecciano e si riconoscono le storie singole e irripetibili degli abitanti della città. Tali luoghi di comunicazione sono la risposta alla diﬃcoltà di raccontare e scambiarsi storie nella città.
4.5.1. L’adolescenza diﬃcile
Se si considera l’adolescenza, oltre che dal punto di vista della psicologia
dello sviluppo e dei suoi compiti, anche con uno sguardo antropologico,
cercando di fare attenzione agli elementi culturali che connotano questa età
della vita, si nota come la dimensione dello spazio sia altrettanto importante di quella del tempo: ciò che caratterizza l’adolescente non sono soltanto
gli anni, ma il contesto di vita, e le due dimensioni non possono essere con109
M. Maﬀesoli, Il tempo delle tribù. Il declino dell’individuo (trad. dal francese), Armando Editore, Roma 1988, pp. 55.
110
M. Maﬀesoli, “Rue, esthétique et socialité”, in A. Vulbeau E J.Y. Barreyre (a cura
di), La jeunesse et la rue, Desclée de Brouwer, Paris, 1994, p. 28.
111
G. Dorﬂes, Nuovi riti, nuovi miti, Einaudi, Torino 1977, p. 147.
112
M. Maﬀesoli, Il tempo delle tribù, p. 37.
175
M. Santerini, P. Triani - Pedagogia sociale per educatori
siderate separatamente – come spesso si tende a fare – ma in modo complementare.
Il lavoro educativo sulla strada, considerata come contesto, chiede di
comprendere l’uso dello spazio da parte degli adolescenti, la conoscenza dei
luoghi di incontro dei ragazzi, le vie, i cortili, i muretti. La scelta della strada
come luogo di incontro nasce a volte dal senso di chiusura, dalle case piccole, ma anche dalla fuga dalla famiglia. Il mondo sociale è uno spazio simbolico. Per gli adolescenti la casa è il luogo dell’intimità (come la camera in cui
chiudersi per ore ascoltando musica) ma spesso sembra anche chiusa, soﬀocante, mentre l’esterno (reale o immaginario) sembra loro rassicurante, in
quanto permette di essere liberi e di crescere. Gli adolescenti si impossessano delle no man’s land lasciate libere dagli adulti, utilizzandole come luoghi
privati, passano il tempo sui margini della strada, negli spiazzi in prossimità
di bar o luoghi di ritrovo, negli angoli dei parchi.
L’occupazione dello spazio può essere manifesta, per mostrare al mondo
degli adulti la loro presenza, con esibizioni, riunioni, intralcio del passaggio,
ostentazione pubblica di comportamenti trasgressivi; altre volte può essere
segreta, servire a nascondersi o proteggersi, nella ripetizione dei giochi infantili in cui ci si costruisce una tana, una sicurezza verso i pericoli, un rifugio che nessuno potrà scoprire.
Esistono “punti di anomia”, senza legge, nella città, dove si indeboliscono i legami di solidarietà e “spazi intermediari” tra il pubblico e il privato113.
Un altro modo di segnare lo spazio è costituito dalle scritte sui muri,
modi di segnalare la presenza del proprio gruppo, occupare simbolicamente
luoghi pubblici, sporcare o dissacrare ambienti protetti. Ma i graﬃti sono
anche messaggi creativi, forme artistiche, pittura dentro la realtà urbana. In
ogni caso i giovani occupano con interventi personali uno spazio all’interno
del vasto aﬀollamento di immagini in cui vivono. L’enorme aumento delle
raﬃgurazioni iconiche (TV, audiovisivi, pubblicità) conduce ad una loro
fruizione passiva. Nella serialità delle immagini artiﬁciali il graﬃto, la scritta, il disegno rappresentano il tentativo di ﬁrmare uno spazio pubblico114.
113
L. Roulleau Berger, “Jeunesse, urbanité et accessibilité”, in A. Vulbeau e J.Y. Barreyre (a cura di), La jeunesse et la rue, p. 40.
114
M. Featherstone, La città senza luoghi (trad. dall’inglese), Costa & Nolan, Genova
1988.
176
Capitolo quarto - I contesti educativi
I muri delle periferie sono invece spesso coperti da scritte cariche di violenza. La chiusura verso gli altri, nei confronti di chi è diverso, sembra delimitare lo spazio della propria tribù, quella zona di appartenenza e sicurezza di cui gli adolescenti hanno bisogno. Si costituisce il conﬁne che separa
dal vicino, dai nomadi, dalle persone di altre regioni, dagli immigrati, dalla
squadra nemica. I gruppi e le bande difendono il territorio ma soprattutto
cercano la loro identità penalizzando altri gruppi, specie più deboli. Come
ha scritto Lesourd, gli adolescenti «prendono il posto di cui hanno bisogno
per costruirsi contro l’altro, il più vicino, quando non possono prenderlo
contro l’adulto nella società»: l’altro gruppo, l’altra città, l’altra razza115.
Fattori individuali (insicurezza, frustrazione) si uniscono a fattori sociali
(crisi economica, disoccupazione) nell’elaborazione di pregiudizi e comportamenti razzisti che hanno come capro espiatorio “gli ultimi arrivati”. Alterità e occupazione dello spazio sono intimamente legati.
I segni ed i simboli utilizzati anche nell’abbigliamento non mostrano
soltanto il conformismo dei ragazzi, ma sono utilizzati come maschere:
«più si avanza mascherati e più si raﬀorza il legame comunitario»116. Sono
usati cioè per riconoscersi, per individuarsi all’interno dello stesso gruppo
di riferimento e per comunicare anche senza parole. Altre volte i segni sui
muri, così come tutti i simboli usati dagli adolescenti, hanno perso ogni signiﬁcato. Alcuni simboli archetipici – la croce, la svastica, il labirinto, la
spirate – non hanno più il loro valore culturale, il ruolo di strumento che
permette di fare un’astrazione. Nell’eccedenza di simboli della nostra società, nell’inﬂazione comunicativa, i segni hanno ﬁnito per capovolgere il loro
signiﬁcato di messaggio e diventano un gioco117.
La dimensione privilegiata degli adolescenti è il gruppo ed è al gruppo
che si rivolge la proposta dell’educativa di strada. Nella storia
dell’educazione la dimensione collettiva è sempre stata centrale: dalle esperienze dell’oratorio di don Bosco, ai gruppi di scouts di Baden Powell, dalle
115
S. Lesourd, “Agressivité et extérieur”, in A. Vulbeau., J.Y. Barreyre (a cura di), La
jeunesse et la rue, p. 138.
116
M. Maﬀesoli, Il tempo delle tribù, p. 134.
117
G. Dorﬂes, Nuovi riti, nuovi miti, pp. 263-265; si veda anche R. Firth, I simboli e le
mode (trad. dall’inglese), Laterza, Bari 1977; M. Canevacci, Ragazzi senza tempo, Costa &
Nolan, Genova 1992.
177
M. Santerini, P. Triani - Pedagogia sociale per educatori
bande di adolescenti di Makarenko alle repubbliche dei ragazzi nel dopoguerra118.
Nel gruppo si respira la comunità di emozioni, il contatto carico di signiﬁcati, il riconoscimento reciproco al di là delle parole. Gli adolescenti
ritengono che le attività più importanti del gruppo siano stare insieme e
parlare. Esiste una accentuazione del presente, dell’attimo, del qui e ora che
coincide con una visione estetica della vita e che viene vissuta per lo più nel
gruppo dei coetanei. Ciò che conta è provare, sentire. Dall’esterno, da parte
degli adulti, questo “non fare sembra” una perdita di tempo. Tale gratuità
nello stare insieme viene interpretata come una sﬁda simbolica agli adulti,
una contrapposizione alla fattività, alle scelte, alla verbalizzazione119.
Non sempre i gruppi hanno una vera unità: più spesso sono frammentati e aggregati occasionalmente. Esiste tuttavia una forte domanda di amicizia e di dipendenza dai coetanei, una distribuzione di ruoli, una cultura
condivisa che cementa l’appartenenza al gruppo e crea identità. Gli adulti la
rinforzano considerando il gruppo come un interlocutore monolitico, senza distinguere i vari ruoli al suo interno.
Anche l’atto violento è a volte funzionale al riconoscimento pubblico di
un gruppo povero di relazioni. In questo modo l’identità negativa data
dall’esterno serve a creare unità. L’atto violento di un singolo può servire
per recuperare ruolo agli occhi degli altri o per non perdere prestigio, in una
“rappresentazione” svolta sotto gli occhi del pubblico costituito dagli adulti120.
Per comprendere la vita degli adolescenti occorre utilizzare nuovi codici
interpretativi, spesso segreti, che solo i membri conoscono e possono apprezzare, usati per allontanare l’estraneo. Sono codici, linguaggi e regole che
non devono essere decifrati, pena la perdita dei loro signiﬁcati allusivi.
L’adulto, che tende alla chiarezza, prova fastidio per quella che sembra una
inutile complicazione, una diﬃcoltà nel dare un nome a sentimenti e com118
A partire dal dopoguerra sono numerose le esperienze di gruppi di adolescenti “sulla
strada”. Si veda F. Deligny, I vagabondi eﬃcaci, Jaca Book, Milano 1977; A.K. Cohen, Ragazzi delinquenti, Feltrinelli Milano 1963.
119
A. Fabbrini, A. Melucci, L’età dell’oro: adolescenza tra sogno ed esperienza, Feltrinelli, Milano 1992.
120
Per il concetto di rappresentazione si veda E. Goﬀman, La vita quotidiana come
rappresentazione, Il Mulino, Bologna 1969.
178
Capitolo quarto - I contesti educativi
portamenti; uguale irritazione esiste, da parte degli adolescenti, per la “prosaica” lettura delle situazioni che tende a ignorare lo spazio del vissuto, delle
emozioni, del non detto.
Winnicott ha descritto l’adolescente come un “essere isolato” che difende la sua identità e chiede di non essere scoperto e sostiene che «gli adolescenti formano degli aggregati piuttosto che dei gruppi e, con il sembrare
tutti uguali, sottolineano la solitudine essenziale di ognuno di loro»121.
I dinamisni di gruppo di adolescenti e giovani diﬃcilmente assumono la
forma di movimenti sociali. Dal vitalismo, dall’aggregazione naturale, effervescente, frammentata, raramente scaturisce la proiezione verso l’esterno in
forma organizzata, la ﬁnalizzazione ad un progetto122. In una parola, diﬀicilmente il gruppo si politicizza per esprimere bisogni o confrontarsi con il
mondo degli adulti123. Questo processo non va però escluso, anzi rientra in
una possibilità di progetto educativo. Quando i gruppi di adolescenti o di
giovani trovano uno scopo, si orientano ad un’azione, entrano nel gioco
della verbalizzazione e dell’azione intenzionale, viene recuperata la forza
interna del gruppo e la possibilità che al suo interno ognuno venga riconosciuto come persona.
4.5.2. Violenza e rischio
I fenomeni attuali di violenza giovanile chiedono all’educatore di comprendere le diverse forme in cui si esprime: sussulto, esplosione, o vissuto
interiorizzato. La violenza degli adolescenti, proteiforme, contagiosa, va interpretata. Riveste infatti un carattere comunicativo, anche quando si riversa ciecamente e gratuitamente verso oggetti innocenti. Richiede la presenza
di un altro, spesso assente. La mancanza ﬁsica o psicologica dei genitori, o
della famiglia in genere, come luogo di ascolto e di dialogo, è all’origine di
una richiesta prepotente, oppure depressa, o aggressiva, di conferma – spesso disattesa – della propria esistenza.
La spiegazione più diﬀusa vede la violenza come impeto primordiale ed
incontenibile della personalità umana. Nella psicoanalisi freudiana eros e
121
D.W. Winnicott, Sviluppo affettivo e ambiente, Armando Editore, Roma 1989, p.
246.
122
A. Melucci, L’invenzione del presente. Movimenti, identità, bisogmi individuali, Il
Mulino, Bologna 1982.
123
M. Maﬀesoli, Il tempo delle tribù, p. 94.
179
M. Santerini, P. Triani - Pedagogia sociale per educatori
thanathos si fronteggiano. L’uomo ha in sé pulsioni vitalistiche e istinto di
morte, una spinta all’aggressività e all’odio accanto a quello dell’amore124.
Lo sguardo psicoanalitico, nelle fasi storiche successive, è stato utilizzato
per avallare la naturalità della violenza; in realtà la vera lezione di Freud,
come ha mostrato Farnè trattando il problema della violenza in campo pedagogico, consisteva nel mostrare la sua ambivalenza, l’impossibilità di separare la violenza dall’eros125. A questa spiegazione attingono sia le pedagogie di stampo comportamentistico, che contengono la violenza attraverso la
coercizione delle norme sociali, sia i modelli educativi che “distolgono” e
sublimano l’aggressività trasformandola in altre forme di lotta e di contrasto (giochi di guerra, sport)126.
Un’altra visione considera la violenza come processo che gradatamente
viene sostituito dalla capacità di risolvere i conﬂitti paciﬁcamente e con le
“buone maniere”, ossia con la crescita di civiltà e l’abbandono dell’uso delle
armi per aﬃdare la contesa ad un’autorità riconosciuta127.
Non è possibile in questa sede aﬀrontare il complesso nodo dell’origine
della violenza o la sua risposta educativa. Si vuole qui soltanto accennare ad
alcune problematiche relative alla violenza giovanile allo stato libero, cioè al
di là della trasgressione della norma o della delinquenza vera e propria.
La società intimista e narcisista, dove aree di benessere si alternano a disuguaglianze e dove tende a diminuire la responsabilità civica, fa prevedere
un aumento della violenza gratuita e di quella legata alle nuove tecnologie.
Questo fenomeno è sotto gli occhi di tutti e costituisce un’area poco esplorata, anche dal punto di vista educativo. Proprio la strada è il suo luogo elettivo128.
Alcuni comportamenti di adolescenti, giovani e adulti, spingono a riﬂettere sull’idea di responsabilità e sul nesso che collega le azioni alle loro conseguenze. L’opinione pubblica si interroga, ad esempio, sulle azioni tragiche
124
Si veda S. Freud, Il disagio della civiltà e altri saggi, Boringhieri, Torino 1975.
R. Farnè, La scuola di “Irene’: Pace e guerra in educazione, La Nuova Italia, Firenze
1989, p. 239.
126
Sul tema della violenza cfr. P. Bovet, L’instinct combatif Delachaux et Niestlé, Neûchatel-Paris, 1961.
127
N. Elias, La civiltà delle buone maniere, Il Mulino, Bologna 1982.
128
M. Leblanc, “Une approche criminologique. Vers un modèle diﬀérentiel
d’intervention et de prise en charge”, in R.E. Tremblay, A.M. Favard, R. Jost (a cura di), Le
traitement des adolescents délinquants, p. 170.
125
180
Capitolo quarto - I contesti educativi
(lancio di sassi dai cavalcavia delle autostrade sulle automobili sottostanti,
tiro a segno sulle persone) che sembrano rivelare l’incapacità di distinguere
il bene dal male.
Altrettanto diﬃcili da comprendere risultano i giochi di morte, le azioni
a rischio, le gare o le imprese che mettono a repentaglio la propria vita o
quella di altri. Le gare di automobili che aﬀrontano incroci pericolosi,
sdraiarsi sui binari dei treni, attraversare di corsa la strada senza guardare:
sono solo alcuni esempi di passione per il rischio, un fenomeno che si comincia soltanto ora ad analizzare129. Non sono d’altronde solo i giovani a
vivere questo gioco di equilibrismo che sﬁora la rovina. Tutta la società
moderna, sull’orlo di crisi ecologiche o di guerre, sembra sotto il segno del
rischio, del calcolo estremo. Occorre chiedersi se, dietro la passione per
l’azzardo, si intraveda una volontà di morte, di suicidio, di annullamento, o
non si scorga piuttosto il desiderio di provare il brivido del rischio per sentirsi vivi. Sﬁorare la morte coincide in alcuni casi con il desiderio di provare
a se stessi di essere coraggiosi o capaci; ma rappresenta anche la ricerca del
conﬁne con la vita adulta, con il diﬃcile, anche se è un diﬃcile “artiﬁciale”.
Esiste poi una violenza virtuale rappresentata dalla confusione di immagini, dall’intreccio di visioni, in gran parte violente, che si aﬀollano nella
memoria informatica ed audiovisiva dei giovani. Attraverso l’analisi delle
immagini nei ﬁlms degli ultimi anni è stato messo in rilievo come la violenza sia rappresentata sempre di più in modo naturale.
Molti ﬁlms fanno riferimento ad uno stato primitivo di violenza automatica ed accumulatrice130. La violenza è considerata – in questo tipo di
prodotti – già presente in ognuno di noi, non come un’esperienza ma come
un ﬂusso indistinto nel quale si è collocati una volta per tutte.
Essa non si esprime contro un nemico determinato, né secondo le regole
della guerra tradizionale, ma è contro tutti e si svolge all’interno della città
stessa: «si è improvvisamente presi nella violenza, non ci si cade né ci si precipita, la violenza è già là: il nemico è nella strada, nella testa e nelle immagini»131.
129
D. Le Breton, La passione del rischio (trad. dal francese), Edizioni Gruppo Abele,
Torino 1995.
130
O. Mongin, La violence des images, ou comment s’en débarrasser?, Ed. du Seuil, Paris
1997, p. 25.
131
Ivi, p. 28.
181
M. Santerini, P. Triani - Pedagogia sociale per educatori
Olivier Mongin ritiene che la visione di questo tipo di immagini non
abbia, come alcuni sostengono, un eﬀetto di catarsi. Non servirebbe cioè a
puriﬁcarsi attraverso un’immersione nel bagno dell’odio. Al contrario,
produrrebbe una sorta di de-sensibilizzazione: ci si illude che la violenza
non ci riguardi, scorra sullo schermo come in laboratorio, in una ﬁction cui
stiamo soltanto assistendo, che non potrà toccarci e contro cui non potremmo in ogni caso fare niente132.
L’ipotesi della catarsi è stata validamente esplorata da Bruno Bettelheim
per quanto riguarda la ﬁaba. Nei racconti anche tragici, in cui i bambini vivono la paura della morte, del distacco dalle persone amate,
dall’abbandono, si trova la chiave per rispondere al bisogno di aﬀrontare le
ansie e vincerle con la rassicurazione133. Al contrario, il ﬂusso naturale della
violenza sugli schermi non evoca l’esperienza concreta di una paura vinta,
ma l’inevitabilità di quest’ultima. Inoltre lascia soli gli spettatori, rendendo
superﬂuo e pleonastico l’intervento dell’adulto. Che cosa si può fare davanti ad una violenza ineluttabile che minaccia tutti?
La socialità dei giovani si esprime nei luoghi di ritrovo pubblici ed in
particolare nei riti di massa della musica e dello sport. Dietro un apparente
disordine e assenza di progetti, le aggregazioni giovanili rivelano – se viste
dall’interno – signiﬁcati che sfuggono all’adulto distratto. Ciò vale in particolare per i rituali dello stadio, e per il conﬁne sottile tra tifo e violenza o
vandalismo dei tifosi. Nei fenomeni di “scontro” con l’avversario (i tifosi
della squadra rivale) è stata vista ora la ribellione dei giovani delle periferie
urbane, ora la degenerazione della competizione sportiva. L’analisi antropologica e psicosociale mette invece l’accento sulle regole interne ai gruppi
giovanili e ai ruoli interpretati dai membri: il capro espiatorio, il capo, il
gregario. Anche se ciò che emerge sono semplici atti di teppismo, nella
“rappresentazione” dello scontro trovano posto forza e furbizia, schermaglie con gli avversari (che non devono generalmente arrivare allo scontro)
esibizioni, rituali dell’insulto o dell’aggressione: tutti comportamenti che
possono essere decifrati134.
132
Ivi, p. 149.
B. Bettelheim, Il mondo incantato. Uso, importanza e signiﬁcati psicanalitici delle
ﬁabe, Feltrinelli, Milano 1977.
134
P. Marsch, E. Rosser, R. Harré, Le regole del disordine, Giuﬀrè, Milano 1984.
133
182
Capitolo quarto - I contesti educativi
Il pedagogo dell’antichità, come si è detto, era lo schiavo che accompagnava i bambini per difenderli dai pericoli della strada. In strada, infatti,
non vale la protezione della famiglia, della scuola, del luogo di lavoro. Anche l’educatore si trova senza difese e coperture, privo del tetto di
un’istituzione o di un progetto elaborato. Ciò comporta la maggiore importanza della messa in gioco dell’educatore come persona. Come si è detto, il conﬂitto tra concezione carismatica e visione tecnicistica è un vero e
proprio luogo pedagogico. Nel primo caso l’operatore educa solo con la sua
persona, nel secondo applica metodi, strumenti e si inserisce
nell’intelaiatura di una programmazione. Nell’ambito della pedagogia sociale e in una visione dell’educazione come ermeneutica questo conﬂitto
appare superato, come si è tentato di mostrare nel capitolo III.
Non si educa se non attraverso la messa in gioco personale, a prescindere
dalle qualità carismatiche che si possiedono. Coinvolgimento
dell’educatore non signiﬁca tuttavia improvvisazione, né istinto, né imposizione delle proprie idee o caratteristiche personali: la relazione personale e
contestualizzata, il contrario, diviene progetto pensato e costruito.
All’interno del rapporto con gli altri si opera una problematizzazione, si riﬂette sulle contraddizioni, si accolgono bisogni, si cambia il proprio punto
di vista, in un lavoro di sintesi che non rinuncia all’osservazione puntuale
ed alla sistematicità pedagogica135.
Ciò comporta una disponibilità a un lavoro su di sé. La relazione coinvolge ma va controllata. In questo caso, si rinuncia a guardare l’adolescenza
da lontano, come un’età particolare, e a prendere le distanze dalle incertezze e soﬀerenze dei ragazzi, accettando invece di comprendere i loro bisogni
come qualcosa che anche gli adulti non lasciano mai deﬁnitivamente e facendosi interrogare dalla loro ricerca di identità.
Inoltre, il lavoro di comprensione dell’educatore riguarda anche gli eventuali fenomeni di transfert nella sua relazione con l’adolescente e con il
gruppo. Come è noto, si indica con il termine transfert l’investimento di
forze emotive, per lo più inconsce, e di sentimenti positivi e negativi che il
135
D. Demetrio, “Per una pedagogia del lavoro di strada”, in Il lavoro di strada. Prevenzione del disagio, delle dipendenze, dell’Aids, «Quaderni di Animazione e Formazione»,
Edizioni Gruppo Abele, Torino 1995, p. 50.
183
M. Santerini, P. Triani - Pedagogia sociale per educatori
paziente riversa sull’analista proiettando immagini e sentimenti della sua
storia precedente136.
Piero Bertolini, aﬀermando la complementarità di pedagogia e psicoanalisi, indica l’avvertimento lanciato dalla psicoanalisi sulla “implicazione
personale” dell’educatore come uno degli elementi di scambio reciproco tra
i due campi e ritiene impossibile un’educazione senza transfert137. Una relazione autentica, infatti, si fonda anche sulla condivisione di aﬃnità e su risonanze soggettive che non avrebbe senso ignorare. Aichhorn, a diﬀerenza
di ciò che avviene nella pratica analitica, ingloba nei termini transfertcontrotransfert l’insieme delle relazioni consce ed inconsce e sottolinea la
necessità da parte dell’educatore di giocare un ruolo attivo, suscitando il
transfert negli adolescenti. L’ipotesi di fondo, ben conosciuta da chi si occupa di adolescenti, è che i ragazzi con problemi tendano a non esprimere
domande o bisogni aﬀettivi e che occorra invece stimolarli138.
Tutti gli educatori concordano però intorno alla necessità di un controllo consapevole su questo processo e soprattutto sul contro-investimento
che l’educatore opera, in risposta ad una domanda aﬀettiva da parte del
bambino o dell’adolescente, o come suo desiderio139. Il ﬁne è infatti quello
di far aprire l’altro e stabilire una relazione disinteressata, non di esercitare
un possesso dei minori aﬃdati. Nella relazione con un adolescente deprivato
viene messo così in rilievo, sulla base degli scritti di Winnicott, che adulto è
colui che sa esercitare un’autorità sicura che contiene l’aggressività, «è in
grado di riconoscere le proprie proiezioni sull’adolescente, rispetta la sua
autonomia e sa sostenere le sﬁde che gli vengono lanciate dai ragazzi: in sintesi un educatore trasparente ma consapevole»140.
Le competenze dell’operatore di strada hanno trovato varie sistematizzazioni negli ultimi tempi. Al di là della mitizzazione che circonda questo
tipo di lavoro, o delle motivazioni, a volte ambigue, che orientano la scelta
136
La ricerca più completa dal punto di vista pedagogico sul tema del transfert è in P.
Roveda, Il transfert nell’attività educativa, Vita e Pensiero, Milano 1979.
137
P. Bertolini, L’esistere pedagogico, p. 231; cfr. anche P. Bertolini, M. Dallari, Pedagogia al limite, La Nuova Italia, Firenze 1988.
138
J.P. Chartier, Les adolescents diﬃciles, pp. 165-166.
139
M. Postic, La relazione educativa, pp. 157-168.
140
G. Torre, G.P Prada, La relazione adulto-adolescente deprivato, in “Marginalità e società” 18, 1991, pp. 16-17.
184
Capitolo quarto - I contesti educativi
in questa direzione, la presenza di educatori a ﬁanco dei ragazzi, nei loro
ambienti di vita richiede una serie di approfondimenti pedagogici141. Alcuni mettono in rilievo come siano necessarie a questo scopo le competenze
di tipo antropologico, ossia la comprensione, il rispetto, la capacità interpretativa, la curiosità, l’analisi dei comportamenti collettivi: in una parola la
sensibilità culturale. Si richiede poi la capacità di lavorare sulle stigmatizzazioni, individuando le valenze simboliche dei comportamenti e delle azioni
che possono essere all’origine di etichette negative, come quella di ragazzi
di strada142.
L’educatore è al conﬁne in un duplice senso. Si occupa di coloro che non
sono inseriti in un preciso ambiente educativo, scolastico, terapeutico ed ha
un ruolo di collegamento con i servizi e dei servizi tra loro. Il ruolo di mediazione, facendo perno sulla persona, favorisce l’incontro con coloro che
non chiedono aiuto pur avendone bisogno (tossicodipendenti, malati mentali, adolescenti diﬃcili). Questa caratteristica permette di accostarsi senza
la “pesantezza” dell’intervento riabilitativo o rieducativo143. Tuttavia il ruolo mediativo è insuﬃciente quando la funzione educativa viene intesa soltanto come connettivo tra i servizi: l’educatore, al contrario, come si è detto
nel capitolo III, deve utilizzare il legame debole che si crea con l’altro per esprimere una proposta di vita forte dal punto di vista dell’impegno.
Un’altra competenza particolarmente importante riguarda la capacità di
incontrare ragazzi che non attendono l’intervento educativo, ma che vanno
cercati. Nel lavoro di strada si gioca d’anticipo attraverso il rapporto personale e la proposta. Anche a questo livello si situa la speciﬁcità
dell’intervento pedagogico, che non sempre risponde ad un’esplicita richiesta, anzi contribuisce in molti casi a sollecitare bisogni nascosti, suscitare
domande e soprattutto interpretare situazioni complesse. La capacità di ag-
141
A questo tema è dedicato un numero dei «Quaderni di animazione e formazione»,
Il lavoro di strada.
142
G. De Leo, “I contesti simbolici nella sperimentazione territoriale dei giovani a rischio di devianza”, in Progetto Formazione Capodarco (a cura di), L’operatore di strada,
La Nuova Italia Scientiﬁca, Roma 1995, p. 63.
143
M. Santerini, “L’adolescente e i suoi luoghi: modelli educarivi”, in AA.VV. Adolescenti sulla soglia (a cura della Caritas Ambrosiana), Coop. In Dialogo, Milano 1996, pp.
97-110.
185
M. Santerini, P. Triani - Pedagogia sociale per educatori
gancio dei ragazzi diﬃcili fa parte del bagaglio dell’educatore, chiamato ad
anticipare una proposta anche in situazioni che sembrano chiuse.
Il lavoro con gli adolescenti è una messa alla prova reciproca.
All’educatore è chiesta creatività, passione e fedeltà nonostante le diﬃcoltà,
gli ostacoli, la diﬃdenza, la sensazione di essere inutili; ma anche i ragazzi
devono essere messi alla prova. L’analisi della ricerca del rischio da parte degli adolescenti, la scarsa intenzionalità e presa sulla realtà che si riscontra in
molti giovani, mostrano che c’è bisogno e desiderio di sperimentare la vita
nella sua realtà senza edulcoramenti pedagogici. Allo stesso tempo le durezze della crescita e la fatica di vivere in un mondo poco accogliente rendono
necessario l’accompagnamento educativo. Si tratta di creare una educazione al “diﬃcile”, un sostegno nelle prove vere della vita perché non si debbano inventare competizioni simulate. La dimensione del gioco e
dell’avventura è importante, ed altrettanto lo è saper aiutare a vivere il rischio della vita reale, dell’inserimento nel mondo degli adulti.
L’adolescenza è l’età dell’iniziazione alla maturità. Come è noto, nelle
nostre società il passaggio alla vita adulta è reso sempre più impercettibile.
Rispetto alle generazioni precedenti esso è anticipato, per quanto riguarda
abitudini di vita e conoscenze; ma è fortemente ritardato, perlomeno nel
mondo occidentale, sotto il proﬁlo dell’assunzione di impegni (matrimonio, lavoro). I giochi di rischio possono essere considerati, per quanto riguarda i giovani uomini, il sostituto delle cerimonie di iniziazione, con cui
occorre provare a se stessi e al mondo di essere coraggiosi e forti.
Françoise Dolto, descrivendo il narcisismo adolescenziale, scrive: «se attualmente vi è tra gli adolescenti più disperazione – come si dice – con fughe nell’immaginario della droga o nell’immaginario della morte, il suicidio, penso che ciò avvenga perché mancano riti di passaggio in cui gli adulti
decretino: “A partire da questo momento, tu hai importanza, sei una persona di valore”»144. I ragazzi si proiettano nel futuro, ma hanno bisogno di
essere sostenuti nel desiderio di fare un salto verso la maturità dell’amore e
dell’impegno145. Non si tratta quindi di ricreare riti sociali tipici di comunità ristrette e compatte; ma di aiutare a costruire un progetto anche se diﬀicile.
144
F. Dolto, Adolescenza. Esperienze e proposte per un nuovo dialogo con i giovani tra i
10 e i 16 anni, Mondadori, Milano 1995, p. 24.
145
Ivi, p. 70.
186
Capitolo quarto - I contesti educativi
Il senso del presente, ed anche la solitudine dietro il conformismo apparente, caratterizzano, come si è detto, l’aggregazione giovanile. I gruppi di
adolescenti non possono essere oggetto, per così dire, di accanimento pedagogico, né si può violare l’ombra in cui vogliono mantenersi, pena il fallimento educativo. Per realizzare una presenza discreta, alcuni educatori
scelgono di essere presenti nei templi del divertimento come le discoteche,
le birrerie, etc. Non sempre però l’inseguimento è fruttuoso. I gruppi di adolescenti trovano il loro signiﬁcato anche nella distanza e nella separazione dagli adulti, e alcuni conﬁni del loro territorio devono restare invalicabili. Tuttavia esistono progetti diﬃcili cui anche i giovani devono poter
partecipare, e che l’educatore deve saper proporre. Al contrario dello spontaneismo aggregativo, luogo non politico per eccellenza, i progetti di costruzione di qualcosa di nuovo non sono giochi per adolescenti ma parte
della vita adulta, attraenti in quanto veri. Essi vanno però accompagnati da
simboli che creino unità, da comunicazione di signiﬁcati, da una mediazione culturale. Tra l’associazionismo organizzato da un lato, con i suoi riti e le
sue strutture, spesso lontano dalla maggior parte dei ragazzi, e la semplice
condivisione, c’è la via della proposta di partecipazione alla vita adulta attraverso l’elaborazione di un progetto che valga la pena di perseguire.
Inﬁne, non si può eludere il nodo della violenza. Ciò signiﬁca accettarla
come componente sociale ma depurarla della carica fatalistica e naturale
che le viene attribuita, e trattarla invece come esperienza di vita: occorre
toccare la violenza nella vita quotidiana, sia quella subita, sia quella rivolta
contro gli altri. Un progetto educativo non cerca la sublimazione, né consiste in un’educazione alla pace che ignori i conﬂitti, ma accetta il confronto
con la violenza come dimensione esperienziale. Attraverso il dialogo, la riﬂessione, l’azione contestualizzata, la violenza si trasforma da ﬂusso naturale e automatico in processo concreto, potenzialmente iscritto dentro ogni
persona, che si può e si deve oggettivizzare e contrastare.
In questo senso la violenza va raccontata. Le narrazioni televisive o ﬁlmiche tendono a rappresentazioni epiche di lotta tra Bene e Male, in cui un
mostro rispecchia la patologia dell’intera società, l’odio viene destoricizzato
e collocato nella normalità sociale. La violenza, al contrario, è una storia
personale, iscritta nelle vicende della propria vita, da storicizzare, inﬂitta a
noi stessi e agli altri. Il nemico va reso vicino, comprensibile, mostrato nella
sua somiglianza con ognuno di noi. Il lato d’ombra che esiste dentro cia187
M. Santerini, P. Triani - Pedagogia sociale per educatori
scuno va svelato, non solo alla luce di analisi distanziate, ma anche
all’interno di un processo di comprensione che aiuti a renderlo inoﬀensivo.
4.5.3. Minori e criminalità organizzata
La realtà di bambini, ragazzi e adulti coinvolti nella criminalità organizzata non è un fatto nuovo nel nostro paese, in particolare nel Sud. Oggi,
tuttavia, questo problema viene considerato un’emergenza sociale ed una
priorità dagli organi dello Stato, dall’opinione pubblica e dall’intera società
civile. Il problema maﬁa, ad esempio, pur costituendo un’antica piaga siciliana e di tutto il paese, è stato portato attualmente allo scoperto come mai
era accaduto in passato. Fino a pochi decenni fa, infatti, era in gioco la stessa ammissione dell’esistenza della maﬁa, con le sue forme rituali ed organizzative. Oggi la presenza di numerose e ramiﬁcate “famiglie” ossia di nuclei
diﬀerenti di aﬃliati sparsi in varie zone del territorio della Sicilia occidentale – che utilizzano però lo stesso “marchio di fabbrica” utile ad accrescere
senso di forza e incutere timore all’esterno – viene considerato uno dei
problemi principali dell’intero paese146. Dal punto di vista dell’opinione
pubblica e della cultura corrente non occorre più dimostrare che la maﬁa
esiste; ma a partire da questa coscienza diviene ancor più fondamentale per
gli educatori contribuire a trasformare modalità di convivenza fondate sul
potere violento e sulla sopraﬀazione.
Maﬁa, camorra, n’drangheta sono realtà diverse ma con tratti comuni.
Le loro origini nelle tre diverse regioni (Sicilia, Campania, Calabria) sono
in parte comuni, simili le attività criminose cui si dedicano e comune, in
particolare, il fatto di «trarre una parte della loro forza dalla profonda sfiducia nello Stato e nelle istituzioni pubbliche»147.
Le interpretazioni di questa realtà sono molteplici. Le spiegazioni di carattere storico mettono in rilievo i fenomeni legati alla gestione del latifondo siciliano e all’utilizzo di mano d’opera armata per tenere l’ordine; alcune
correnti storiograﬁche sottolineano il peso dell’eredità del dominio spagnolo; in altri casi viene messa in primo piano la mancanza di ﬁducia ossia di
146
Si veda D. Gambetta, La maﬁa siciliana. Un’industria della protezione privata, Einaudi, Torino 1992.
147
N. Tranfaglia, La maﬁa come metodo nell’Italia contemporanea, Laterza, Bari 1991,
p. 36.
188
Capitolo quarto - I contesti educativi
accordo reciproco nel contratto sociale che è alla base della partecipazione
alla cosa pubblica; il passaggio all’Italia unitaria è stato altresì considerato
cruciale148.
Senza poter entrare negli aspetti più propriamente storici e nella discussione sulle origini delle “onorate società”, va però sottolineato che occorre
rendere complementari le spiegazioni inerenti ai processi socioeconomici
all’interno delle zone in cui queste forme di criminalità sono nate, e la dimensione più propriamente culturale. Infatti, come è noto, maﬁa e camorra
non nascono come corpi estranei all’interno delle società di appartenenza,
ma sono strettamente intrecciate con modi di vita, costumi, tradizioni. Esse
restano, tuttavia, organizzazioni criminali che non devono essere viste soltanto dal punto di vista culturale o antropologico149.
Il “niente è maﬁa” del passato ha anche prodotto l’eccesso opposto:
“tutto è maﬁa”, ﬁno a far coincidere la società siciliana con le cosche e a
suggerire che fosse impossibile un intervento di estirpazione di quello che
alla ﬁne sembrava essere la vera anima di questa regione. Oggi la maﬁa esiste, ma non è più normale: è divenuta visibile, se ne conoscono i contorni
attraverso le confessioni dei “collaboratori di giustizia”, ed è soprattutto
fatta da persone. A questo mutamento ha dato il suo apporto anche
l’educazione. Oggi però è necessario un nuovo progetto che, partendo da
un rinnovato impegno, aﬀronti un duplice nodo: l’aspetto biograﬁco, ovvero la maﬁa come reclutamento e adesioni, e la questione del metodo maﬁoso, basato su clientele e corruzione, che occorre estirpare da tutta la società.
È necessario infatti ricordare che, quando si ricorre sistematicamente
all’aﬀermazione dell’interesse particolare contro l’interesse comune, tutta la
società diviene maﬁosa150.
Per esercitare un’azione educativa nel contesto sociale – letto nella metafora della strada – occorre cioè pensare a vari livelli di intervento: la prevenzione e il trattamento della criminalità vera e propria dei minorenni e
soprattutto un’alternativa di tipo culturale alla mentalità di sﬁducia, sopraffazione, potere e violenza che le maﬁe portano con sé.
148
S. Lupo, Storia della maﬁa. Dalle origini ai giorni nostri, Donzelli editore, Roma
1996; cfr. anche N. Tranfaglia, La maﬁa come metodo nell’Italia contemporanea; D. Gambetta, La maﬁa siciliana.
149
N. Tranfaglia, La maﬁa come metodo nell’Italia contemporanea, p. 19.
150
Ibidem.
189
M. Santerini, P. Triani - Pedagogia sociale per educatori
Dal punto di vista educativo non esiste una società maﬁosa, ma è importante cogliere gli aspetti storici, antropologici e culturali che sottostanno ed
alimentano questi fenomeni accanto a quelli risultanti dal sistema della devianza. Risulta chiaro che non si può comprendere la scelta di un giovane
aﬃliato senza guardare al clima psicologico e culturale in cui è vissuto, ai
valori trasmessi direttamente e indirettamente, al senso dell’onore, della
protezione o della solidarietà all’interno della “famiglia” che gli è stato inculcato.
D’altra parte, le maﬁe non sono soltanto una mentalità: restano associazioni a ﬁni di lucro fondate sulla violenza e su attività illecite come l’estorsione ed il traﬃco di stupefacenti. Hanno ferree leggi economiche interne (che vietano il furto), sociali e morali (rispetto della famiglia), ma
riﬁutano quelle delle istituzioni statali. Sono caratterizzate quindi
dall’anomia, unita ad una violenza primitiva che si esprime in forme arcaiche e crudeli, ma testimoniano allo stesso tempo «un bisogno di ordine e
quindi di Stato»151.
La maﬁa stabilisce zone franche dove amministrare la “legge” ed imporla
ai singoli cittadini; si sostituisce allo Stato nel garantire “ordine” e gestire la
“giustizia”. Si potrebbe dire che proprio la gestione dello spazio costituisce
la sua forza. Nell’assenza di autorità dello stato, la famiglia chiude una porzione di territorio e aﬀerma il suo diritto su di essa. Chi accetta di pagare il
prezzo dovuto a questo anti-Stato sarà protetto e non correrà pericoli, anzi
goderà di diritti e di giustizia, esattamente come in un qualsiasi paese autonomo. In questo le maﬁe anticipano le forme contemporanee di occupazione dello spazio (“secessione”, o “proclamazione di autonomia”) non
fondate su identità linguistica o culturale, ma solo sul diritto del più forte.
Per diverse cause, di tipo storico, o per motivi di protesta, sono simili a quei
movimenti contemporanei che aﬀermano il diritto su uno spazio in base a
criteri del tutto artiﬁciali e pretendono di amministrare la loro giustizia su
di esso.
L’occupazione dello spazio costituisce però il suo limite. A parte
l’esportazione del modello maﬁoso ad altri paesi, infatti, restano invariabilmente legati alla dimensione locale. Davanti ad un mondo che tende alla
151
G. Falcone in collaborazione con M. Padovani, Cose di cosa nostra, Rizzoli, Milano1991, p. 71.
190
Capitolo quarto - I contesti educativi
globalizzazione, c’è da chiedersi quale sarà il futuro di queste forme di delinquenza.
«Maﬁosi non si nasce, si diventa. I processi che li producono sono molteplici. Si può diventare maﬁosi per “educazione”, per convinzione, per costrizione, per paura, per ignoranza» scrivono gli autori di una ricerca sociologica su questi temi152. In eﬀetti, esiste un vero e proprio sistema di
trasmissione di valori che ha indotto a parlare di un “sentire maﬁoso” che,
come è noto, non caratterizza solo gli aderenti, ma anche molti giovani e
adulti. In alcuni casi si tratta di una vera e propria carriera criminale, con
avanzamento nei vari gradi, in altri di utilizzo di “manovali”, il cui numero
tende ad aumentare e la cui età tende ad abbassarsi. Si eﬀettua una trasmissione da padre in ﬁglio, ma anche un arruolamento tra i giovani delle campagne e dei quartieri più poveri.
Per quanto riguarda il ﬁancheggiamento è utile riportare la distinzione
tra ragazzi nella e della (maﬁa o camorra), che può valere anche per altri
gruppi153. I primi, organici alla struttura, compiono reati più gravi; la loro
esperienza va riportata ad una aﬃliazione avvenuta per meriti o per provenienza familiare; si sottraggono all’intervento educativo ed al reinserimento
sociale. I secondi, i ragazzi della maﬁa o della camorra, non sono parte attiva, ma sono assoggettati ed utilizzati. Tra loro si trovano gli orfani della
camorra, privati dei padri perché morti o detenuti e mantenuti o aiutati
dall’organizzazione154.
Disoccupazione, povertà, ignoranza, circolo vizioso dello svantaggio scolastico e sociale costituiscono il vero serbatoio delle associazioni per delinquere su base maﬁosa. Ignorare il peso dei fattori socioeconomici equivale a
tacere la fonte di cui si alimenta l’emarginazione del meridione. A una lettura comprensiva dei fenomeni e del contesto, però, non sfugge la portata
152
G. Casarrubea, P. Blandano, L’educazione maﬁosa. Strutture sociali e processi di identità, Sellerio editore, Palermo 1991, p. 51. Sui minori nella criminalità organizzata cfr. M.
Cavallo (a cura di), Le nuove criminalità: ragazzi vittime e protagonisti, Franco Angeli, Milano 1995.
153
O. Ciampa, “Intervento” al Convegno dell’Associazione Italiana Giudici per i minorenni, in P. Andria (a cura di), Criminalità minorile: quanta, quale, perché, Unicopli,
Milano 1988; I Merzagora, D. Paolillo, Il coinvolgimento dei minori nella delinquenza
organizzata: un tentativo di indagine quantitativa, in «Marginalità e società» 20, 1991,
pp. 30-47.
154
Ivi, pp. 31-32.
191
M. Santerini, P. Triani - Pedagogia sociale per educatori
dei processi simbolici che hanno un peso altrettanto rilevante. Inﬂuiscono
sull’adesione alla criminalità organizzata elementi di carattere sociale, che
fanno perno sul senso di identità e di appartenenza dei ragazzi; fattori legati
alla sicurezza ed al ruolo, collegati alla possibilità di pervenire rapidamente
al simbolo di successo per eccellenza, e cioè il denaro; attribuzione di signiﬁcati a funzioni e relazioni.
L’inquadramento impostato su criteri gerarchici non viene percepito
come un impostazione, ma è apprezzato perché a ognuno è dato «il suo posto»155. Ragazzi molto giovani, infantilizzati dalla scuola o dalla società,
vengono trattati come adulti e impiegati per compiti di responsabilità.
L’organizzazione trasmette regole: onore, autorità, maschilismo, vendetta,
fedeltà, cose che valgono per chi detiene il potere e vengono ritenute quindi
più che regole valori. Si parla un linguaggio particolare con caratteristiche
di segretezza, che contribuisce a creare un conﬁne tra adepti ed esterni: quel
segreto che, come si è visto per l’adesione degli adolescenti al gruppo, è fortemente seducente, in quanto consiste nel sottrarre alla verbalizzazione ed
alla chiarezza, ricondurre sul piano dell’indistinto, del fusionale,
dell’irrazionale156.
L’impegno educativo, per reintrodurre il senso della giustizia sociale, deve aﬀrontare tali codici simbolici, ed apprendere ad usarli, entrando cioè
nel mondo dei giovani, nei valori e desideri che circondano l’appartenenza
ad un’organizzazione. Ciò riguarda gli aﬃliati, ma soprattutto la massa di
ragazzi ai margini e periferici di ogni regione, a cui si rivolge l’educazione
“di strada”. Oltre a un’educazione antimaﬁa diretta, infatti, va diﬀusa una
formazione civica globale che non insegna i valori della legalità, ma li trasmette in contrapposizione all’inﬂuenza della criminalità organizzata. In
questo senso l’impegno degli educatori assume una rilevanza politica e civile, in quanto considera il linguaggio dell’onore, ma allo stesso tempo propone un progetto di revisione di signiﬁcati che comprende il rapporto con i
beni di consumo, le altre persone, lo stato.
Le ragioni della convivenza paciﬁca e della non-violenza devono trovare
spazio nella scuola e fuori di essa. Un fattore importante riguarda, ad esempio lo stile educativo con cui crescono bambini e ragazzi. Le analisi sul pro155
Ivi, p. 38.
F. Di Maria Et Alii, Il sentire maﬁoso. Percezione e valutazione di eventi criminosi
nella pre-adolescenza, Giuﬀrè 1989, pp. 17 ss.
156
192
Capitolo quarto - I contesti educativi
blema della delinquenza organizzata mettono in alcuni casi in rilievo la
problematica dell’obbedienza all’autorità, del dogmatismo. Sulla scorta delle ricerche della scuola di Francoforte si denuncia soprattutto la rigidità dei
ruoli familiari che crea personalità dogmatiche, poco ﬂessibili, inclini
all’aggressività157. Le stesse osservazioni, per quanto parziali, possono essere
fatte per quanto riguarda i ruoli educativi scolastici ed extrascolastici. Da
qui è partito un ﬁlone pedagogico che ha fatto della non violenza e
dell’educazione alla pace la base per combattere la mentalità maﬁosa158.
Il ruolo della scuola è stato spesso ricordato a proposito della lotta alla
maﬁa. Durante il ventennio fascista il prefetto Mori, pur smentendo tali
asserzioni con l’azione fondata principalmente su metodi repressivi, affermava: «La maﬁa non teme il carcere quanto la scuola [...] non teme il giudice quanto il maestro […] non teme il carabiniere quanto il balilla». Tuttavia è particolarmente evidente che questo progetto pedagogico, pur
considerando l’istruzione come un elemento fondamentale, non si esaurisce
nella scuola, ma ha bisogno dell’azione extrascolastica (il “balilla”)159.
Alcuni, pur mettendo in evidenza l’importanza dei compiti di prevenzione dell’istituzione scolastica, hanno ricordato che anche i maﬁosi ed i
loro ﬁgli hanno studiato. In questo caso, la trasmissione familiare è stata
più forte dell’educazione ricevuta. In altri casi la scuola non solo non riesce
a contrastare, ma in molti casi è essa stessa produttrice di disagio sociale160.
Espulsione anticipata, mancanza di un reale impegno per creare rapporti
personali e coinvolgenti, carenza di diﬀerenziazioni nei metodi e nei programmi allontanano dalla scuola e contribuiscono a orientare i ragazzi verso carriere illecite.
Una scuola “giusta”, che oﬀre opportunità di uguaglianza, è anche una
scuola aperta. La mentalità dei giovani meridionali sta cambiando anche
grazie al ruolo svolto da chi, per testimoniare la possibilità di un impegno
157
G. Casarrubea, P. Blandano, L’educazione maﬁosa. Strutture sociali e processi di iden-
tità.
158
In questo senso si vedano le esperienze di Danilo Dolci in Sicilia. Cfr. D.Dolci, Inventare il futuro, Laterza, Bari 1988.
159
Cit. in G. Casarrubea, P. Blandano, L’educazione maﬁosa. Strutture sociali e processi
di identità, p. 21.
160
Ivi, p. 39; sul ruolo della scuola nei confronti dei ragazzi che vivono in contesti difﬁcili, si veda Comunità Di S. Egidio, La scuola rubata, Franco Angeli, Milano 1992.
193
M. Santerini, P. Triani - Pedagogia sociale per educatori
collettivo contro le maﬁe, ha utilizzato le scuole per aprire questi temi.
Un’assemblea aperta, con la partecipazione di testimoni o l’organizzazione
di una attività su questi temi, inﬂigge più colpi alla violenza di molti programmi istituzionali. Un progetto di vita vince la fatalistica rassegnazione
ed il vittimismo, frutto anche di un’abitudine storica a subire invasioni e
governi estranei che contraddistingue il “sentire maﬁoso”, al di là della violenza esercitata. Anche l’apertura del contesto sociale all’esterno è utile. Ragazzi che viaggiano, studiano le lingue, escono dal loro ambiente, si collegano con internet saranno meno vulnerabili rispetto al richiamo di regole e
codici ancestrali e locali.
I progetti per la prevenzione del coinvolgimento di minori in attività
criminali organizzate, pur se sperimentali, hanno creato e mobilitato energie verso il sud e verso la mentalità maﬁosa presente ovunque. Spetta anche
agli educatori creare nuove motivazioni e signiﬁcati per ricostruire le ragioni della convivenza civile.
4.5.4. Educatori sulla soglia
Il lavoro di prevenzione della tossicodipendenza ha assunto in questi ultimi anni una nuova ﬁsionomia. Come già si è detto a proposito dei programmi scolastici, varie modalità di trasmissione dell’informazione e di
coinvolgimento della comunità sono state via via sperimentate e sottoposte
a critica, tanto da suggerire il passaggio da una strategia fondata sulla prevenzione a una fondata sulla promozione. È stato osservato che, in questi
anni, sia i progetti basati sull’autonomia e la scelta razionale di soggetti che
si accostano consapevolmente ai servizi, sia quelli basati sulla rete di sostegno, centrati sul soddisfacimento dei bisogni elementari, hanno richiesto
profonda revisione161.
Nel campo delle tossicodipendenze, la necessità di trovare approcci
nuovi, più rispondenti all’urgenza dei problemi, ha condotto a elaborare la
formula della riduzione del danno, cioè l’azione diretta a limitare i danni
della tossicodipendenza ed a prevenire in particolare patologie (come
l’Aids) o eﬀetti particolarmente nocivi alla salute. Tale tipo di intervento si
161
L. Religiosi, La prevenzione possibile. Modelli, orientamenti, esperienze per l’operatore
di territorio sulla prevenzione della devianza giovanile e della tossicodipendenza, Guerini e
Associati, Milano 1992, pp. 229-233.
194
Capitolo quarto - I contesti educativi
mostra tuttavia inadeguato a cogliere la problematica al di là della dimensione strettamente sanitaria; si è così preferito la dizione di intervento a bassa soglia o di cura della vita, che permette di sperimentare un aiuto provvisorio, ma non per questo meno completo, alla persona in stato di
dipendenza, senza attendere la richiesta esplicita da parte della persona di
disintossicarsi o di uscire deﬁnitivamente dalla sua situazione162. Questo
tipo di lavoro, essenzialmente socioeducativo, è deﬁnito come
«l’attivazione di tutte le forme possibili di contatto e di accompagnamento
aﬃnché siano garantite le condizioni minime (cliniche, psicologiche, sociali) che permettano, quando diventa matura l’intenzionalità di cambiare, di
poterlo fare, evitando la loro irreversibile compromissione»163. La presa in
carico del giovane o dell’adulto in diﬃcoltà si colloca a tre livelli: organizzazione dei servizi, cultura sociale e scelte educative. Non si vuole qui prendere in esame l’aspetto di prevenzione sanitaria attinente ai due primi livelli, non pertinenti con il nostro tema e già sottoposti a revisione anche sul
piano etico. Interessano invece i programmi di lavoro con la persona che
mostrino una valenza speciﬁcatamente educativa. Si tratta infatti di incontrare giovani e adulti in situazioni di disagio, in particolare tossicodipendenti, o senza ﬁssa dimora, per rispondere ad un bisogno di relazione ed intavolare un dialogo senza necessariamente costringere alla scelta di
riabilitazione, all’entrata in una comunità o alla fruizione di servizi. Tali obiettivi restano comunque sullo sfondo, ma non devono creare corti circuiti nel rapporto con l’educatore. Ciò permette di evitare la standardizzazione delle proposte, raggiungere le persone con meno opportunità,
creare un rapporto quotidiano164.
Sono stati descritti a questo proposito quattro proﬁli di giovani in strada destinatari degli interventi: il giovane “a rischio”, sulla via della marginalizzazione, ossia sulla soglia tra disagio e devianza; il giovane sradicato ed
162
Caritas Ambrosiana, Riduzione del danno: le comunità s’interrogano, in «Il RegnoDocumenti», 21, 1994, pp. 689-694. Sono seguiti altri documenti, tra cui Dalla riduzione
del danno all’intervento a bassa soglia (1994) e Cura della vita. Lotta alla droga, prevenzione e recupero: l’impegno delle comunità (1997).
163
M. Campedelli, Riduzione del danno, in «Prospettive Sociali e Sanitarie», 5, marzo
1995, p. 2; dello stesso autore cfr. anche Educativa di strada e riduzione del danno in «Il
lavoro di strada», pp. 62-66.
164
L. Grosso, L’individualizzazione degli interventi di riduzione del danno, in “Animazione sociale”, 2, febbraio 1995, pp. 17 ss.
195
M. Santerini, P. Triani - Pedagogia sociale per educatori
errante; il giovane “leader negativo” disponibile a trascinare altri; il giovane
ritenuto “irrecuperabile”. In tutti i casi chiave dell’intervento sarà solo la
relazione individuale, centro di un progetto o di un contratto fondato su
alcune azioni: socializzare, animare, occupare, separare (come situazione
limite di allontanamento dal pericolo)165.
Un lavoro di questo tipo ha per suo luogo elettivo l’ambiente di vita dei
giovani border-line, cioè a tutti gli eﬀetti la strada. Ciò permette di considerare i problemi in modo globale, evitando di trattarli in diverse sedi: richieste inerenti alla salute in sede sanitaria, assistenza nelle istituzioni preposte,
e così via. La relazione d’aiuto attiva interventi nel contesto; le persone sono incontrate nel loro ambiente di vita, senza etichettarle in base ai bisogni
che presentano. Soprattutto, il lavoro di strada oﬀre una «messa a parentesi dell’acutezza dei problemi per non agire nella turbolenza dei problemi»,
sospende l’azione permettendo uno spazio deﬁnito, secondo il pensiero
“transizionale” di Winnicot166.
In strada vivono soprattutto le persone deﬁnite “senza ﬁssa dimora” o
senza domicilio. Barboni in Italia, homeless negli USA, clochards in Francia,
sono circa 60.000 in Italia i giovani, adulti e anziani che la società del benessere ha respinto sui marciapiedi. Destinatari ﬁnora solo di interventi assistenziali, anche i clochards presentano domande di intervento “a bassa soglia”, intendendo con ciò l’accostarsi al loro mondo, la conoscenza della
loro vita, la comprensione del contesto che li circonda, la proposta di alternative.
Tuttavia va osservato che tali situazioni, anche se spesso è un evento
traumatico a far precipitare situazioni già precarie, non rappresentano soltanto un incidente improvviso e marginale nella vita di una persona. Esse
sono strettamente collegate con l’ambiente di provenienza, le risorse oﬀerte
dalla società, la struttura economica del mondo industriale. In questo senso
si può concordare con chi ritiene importante «evitare di isolare i protagonisti di questa vicenda e di pensare alla fuga, alla povertà, all’isolamento,
165
Ctnerhi (Centre Technique National d’Ètudes et des Recherches sur les Handicaps
et les Inadaptations), Il pubblico del lavoro di strada, in «Animazione sociale» 2, febbraio
1995, p. 33.
166
Ctnerhi, I nodi da sciogliere per un futuro del lavoro di strada, in «Animazione sociale» 2, febbraio 1995, p. 51.
196
Capitolo quarto - I contesti educativi
come eventi separati, atomizzati». In realtà, la povertà nei paesi sviluppati
come l’Italia, resta un fatto strutturale e non un fenomeno provvisorio167.
I motivi per cui si vive in strada sono molteplici. Storicamente gli
homeless sono nati come lavoratori migranti, poveri, vagabondi
nell’America della grande crisi. Oggi vi sono tra loro molti alcoolisti, persone separate dalla famiglia, uomini e donne che hanno vissuto lontano dal
proprio paese e si trovano al loro ritorno senza mezzi, dimessi dagli ospedali
psichiatrici. Crescono i giovani: in maggioranza sono immigrati, costretti
alla vita in strada soltanto dalla mancanza di risorse economiche, oppure
tossicodipendenti.
I due terzi dei barboni dichiara di voler uscire dalla propria condizione e
trovare una residenza ﬁssa. In realtà, l’intervento socioeducativo non può
ritenere di dover fornire risposte immediate e risolutive. Molti homeless, ad
esempio, riﬁutano l’accoglienza in strutture collettive, preferendo la solitudine; per altri il reinserimento nel lavoro non può essere considerato un
punto di partenza, ma semmai il punto di arrivo di un lungo processo; soluzioni “intermedie” come la permanenza in strutture protette necessitano di
un paziente e accorto lavoro di mediazione.
L’azione a favore delle persone senza ﬁssa dimora richiede quindi una
notevole qualità di intervento, capacità di comprensione, pazienza, scelta di
adattare il servizio alla persona e non viceversa. Il contesto della strada, con
la sua durezza, mette alla prova le soluzioni facili e il desiderio di uniformare bisogni e storie uniche e singolari, obbligando allo stesso tempo ad una
lettura non ingenua della nostra società.
4.5.5. Tra i nomadi
Per concludere questo breve giro d’orizzonte sul contesto della strada,
intesa come ambiente di conﬁne tra le grandi e tradizionali agenzie educative, si deve ricordare la popolazione zingara, che di buon diritto si può deﬁnire abitante della strada nel senso concreto della parola. Anche un campo
167
R. Rauty, Homeless. Povertà e solitudini contemporanee, Costa & Nolan, Genova
1997, p. 29. Sul tema delle persone senza ﬁssa dimora, cfr. P. Guidicini, G. Pieretti (a cura
di), La residualità come valore. Povertà urbane e dignità umane, Franco Angeli, Milano
1993. Si vedano anche della Commissione D’Indagine Sulla Povertà e L’Emarginazione i
Rapporti sulla povertà in Italia.
197
M. Santerini, P. Triani - Pedagogia sociale per educatori
nomadi costituisce un contesto in cui gli educatori, a partire dalla comprensione di una realtà complessa, agiscono su di essa.
Originarie dell’India, le popolazioni zingare iniziano le grandi migrazioni verso occidente a seguito delle pressioni islamiche; vengono segnalati
in Persia nel V secolo, mentre l’arrivo in Europa avviene intorno al XI secolo. In Italia, le prime cronache testimoniano l’ingresso a Bologna ed in altre
città a metà del 1400. Dopo una iniziale reazione di curiosità, cominciarono i primi di innumerevoli bandi per allontanarli dai territori, costringendoli a varie strategie di sopravvivenza. In questo periodo, gli zingari svolgevano mestieri funzionali al tessuto economico circostante: fabbri,
commercianti di cavalli, calderai, organizzatori di spettacoli ambulanti168.
L’origine del nome “zingari” potrebbe venire da atsingani, nome dato in
Grecia, ma esistono varie denominazioni per indicare i vari gruppi: kalderasha (romeno), lovara (ungherese) xora xane roma, cioè zingari musulmani,
rudari.
Oggi il termine rom = uomo zingaro indica l’intera etnia. Nel nostro paese vi sono vari gruppi di cittadinanza italiana. Il più numeroso è quello dei
sinti, giostrai e organizzatori di spettacoli ambulanti; i gruppi di origine più
antica tra loro sono i sinti piemontesi, lombardi, emiliani, veneti; vi sono
inoltre i rom caratterizzati dalla provenienza: rom abruzzesi, calabresi, etc.
I rom sono allo stesso tempo noti a tutti e sconosciuti. Su di loro viene
sovrapposta un’immagine uniforme che non tiene conto delle molteplici
diﬀerenze al loro interno: di nazionalità, (slava, ungherese, romena, italiana
etc.), di religione (ortodossa, musulmana, cattolica). La stessa lingua, il romanés, ha accolto diversi elementi dai paesi in cui i nomadi hanno abitato.
Le migrazioni attuali e passate dei rom testimoniano un equilibrio tra dinamiche di adattamento e sollecitazioni della grande storia, che li ha spesso
travolti.
La storia degli zingari presenta infatti un tratto unitario: quello
dell’ostilità e del pregiudizio da parte delle popolazioni sedentarie. Presenti
ormai da molti secoli nella società occidentale, i rom sono stati sempre di168
Per una storia dei Rom si veda L. Narciso, La maschera e il pregiudizio. Storia degli
zingari, Melusina, Roma 1990; F. De Vaux De Foletier, Mille anni di storia degli zingari,
Jaca Book, Milano 1978; G. Viaggio, Storia degli zingari in Italia, Anicia 1997; M. Karpati, I ﬁgli del vento. Gli zingari, La Scuola, Brescia 1978; M. Olmi, Italiani dimezzati, Edizioni Dehoniane, Napoli 1986.
198
Capitolo quarto - I contesti educativi
sprezzati. Le rappresentazioni dello zingaro come mendicante, ladro, sfaccendato, sono iscritte nell’immaginario popolare. Ancora oggi può capitare
che il rapimento dei bambini venga, del tutto fantasiosamente, associato
alla presenza di nomadi. Anche l’immagine romantica e nobile dello zingaro libero e artista è divenuta in molti casi una manipolazione che non corrisponde alla realtà di una vita dura e diﬃcile.
Da parte dei governi si sono alternate misure di vera e propria repressione a tentativi di assimilazione culturale, come nel caso dell’Austria
dell’imperatrice Maria Teresa in cui i bambini zingari vennero sequestrati e
separati dai genitori per farli allevare dallo Stato.
Il culmine delle politiche repressive è raggiunto con il genocidio degli
zingari ad opera dei nazisti durante la seconda guerra mondiale. Mentre è
noto l’Olocausto ebraico, è sceso il silenzio sul mezzo milione di zingari deportati e uccisi nei campi di concentramento. Nella politica hitleriana, che
vedeva al vertice la razza “ariana”, gli zingari, pur parlando una lingua ariana, non vennero mai riconosciuti come tali, ma condannati per motivi di
razza e “asocialità”169.
Dopo la seconda guerra mondiale, si assiste a due grandi spinte migratorie: una nel 1960, l’altra alla ﬁne del 1980, con la caduta della cortina di ferro. Fino ad allora gli zingari erano stati contenuti dai regimi comunisti dove
vivevano in uno stato di marginalità e indigenza. Molti sono arrivati dalla
Bosnia e dal Kossovo a seguito dalla guerra nella ex Jugoslavia all’inizio degli anni novanta. Oggi chiedono diritto d’asilo, ma diﬃcilmente viene concesso loro lo statuto di rifugiati politici; in quanto “rifugiati economici”
condividono lo stesso riﬁuto di tutte le popolazioni che bussano alle porte
dell’Europa.
Si calcola che attualmente i rom siano 6-8 milioni in Europa centrale e
orientale, meno di un milione in Europa occidentale, di cui 70.000 in Italia.
La caratteristica fondamentale del popolo zingaro resta la dispersione. Solo
una minoranza è ancora eﬀettivamente nomade, e cioè gli zingari giostrai
che trasportano gli spettacoli e i giochi; gli altri semi-sedentarizzati, aspirano ad una casa, e sono più che altro costretti a spostamenti a causa della
169
D. Kenrick, G. Puxon, Il destino degli zingari. La storia sconosciuta di una persecuzione dal medioevo a Hitler (trad. dall’inglese), Rizzoli, Milano 1975.
199
M. Santerini, P. Triani - Pedagogia sociale per educatori
mancanza di campi-sosta autorizzati. Il nomadismo attuale diviene sempre
più una costrizione, anziché una scelta170.
La metà della popolazione zingara ha meno di 15 anni, e meno del 3%
supera i 60 anni. Considerando le varie fasce sociali, ha l’aspettativa di vita
più bassa: circa 45 anni. Le cause dell’altissima mortalità, soprattutto tra i
bambini, sono da attribuirsi alle condizioni degradate in cui sono costretti a
vivere, alla situazione igienico-sanitaria, alle quasi inesistenti misure di proﬁlassi, ai frequenti incidenti. In Italia, così come quasi ovunque, va registrata la mancanza di campi-sosta attrezzati, nonostante siano previsti in varie
normative regionali.
I mestieri tradizionali degli zingari (artigianato, allevamento, commercio, esercizio di “arti magiche”) sono entrati in crisi con lo sviluppo economico della società moderna. Restano alcune forme tradizionali come lo
spettacolo ambulante, o il riciclaggio. In alternativa, gli espedienti e
l’accattonaggio (il mangel delle donne e dei bambini). L’anomia zingara,
ovvero il riﬁuto di sottoporsi alle leggi sociali del paese in cui vivono, non
può tuttavia essere considerato un tratto “intrinseco” alla cultura zingara;
esso è piuttosto il risultato di un lungo processo storico di emarginazione,
la conseguenza di una separazione tra il mondo zingaro e il nostro e di un
atteggiamento di sﬁducia e diﬃdenza originata dall’ostilità di cui sono
sempre stati oggetto171.
D’altronde, le famiglie che intendono cercare un lavoro regolare sono
poste davanti alla scelta di mimetizzarsi e rinunciare allo loro identità rom.
La possibilità di integrarsi viene così a essere condizionata alla perdita della
loro cultura.
Anche le politiche attuali sono oscillanti a questo proposito. Prevale la
richiesta di assimilazione oppure, al contrario, il rischio di mitizzare costumi e tradizioni di una cultura che va sempre compresa nel suo rapporto con
la società circostante. Infatti occorre ricordare che «l’aiuto apportato ai
Rom non è un contributo per la conservazione di una minoranza esotica,
170
D. Kenrick, G. Puxon, Il destino degli zingari.
Sulla vita degli zingari oggi si veda G. Battaglia, La pentola di rame. Frammenti di
vita del mondo dei nomadi, Melusina, Roma 1992.
171
200
Capitolo quarto - I contesti educativi
ma un contributo allo sviluppo globale della società contemporanea attraverso le cure prestate a una delle sue componenti»172.
La situazione dei Rom è deﬁnita paradossale in quanto, se da una parte
costituiscono una minoranza etnico-linguistica protetta, i cui diritti sono
riconosciuti in via di principio, d’altra parte dipendono interamente dalla
buona volontà e dall’accoglienza degli stati in cui vivono, in un contesto attuale fortemente marcato dalla xenofobia173.
Lo statuto degli zingari, come si è detto, è anomalo. Le organizzazioni
che curano i loro diritti generalmente non chiedono leggi speciali a tutela di
questa minoranza, già sancita dall’art. 6 della Costituzione (La Repubblica
tutela con apposite norme le minoranze linguistiche), quanto che si applichino gli articoli della Costituzione che sanciscono la libertà, l’uguaglianza di
tutti i cittadini e la loro piena partecipazione alla vita sociale e politica (artt.
2, 3, 4, 13, 14, ed in particolare l’art. 16 che prevede la libertà di sosta). Si è
tuttavia sviluppato anche un processo di sviluppo dell’identità transnazionale rom, ad opera di gruppi di intellettuali che in recenti congressi hanno
fondato l’Unione mondiale dei rom per aﬀermarne e difenderne i diritti culturali.
Ci si può chiedere quali ﬁgure professionali debbano essere presenti
nell’ambiente dei nomadi, e quali compiti prevedere per gli educatori che si
occupano dei loro problemi. A questo scopo vanno presi in considerazione
gli obiettivi principali da individuare per contribuire a migliorare la situazione delle famiglie zingare174.
Esistono due dimensioni negli interventi a favore degli zingari, collegate
tra loro. La prima è di tipo microsociale e riguarda le loro eﬀettive condizioni di vita, l’educazione sanitaria, la scolarizzazione dei bambini, la formazione professionale. La seconda, di livello macro, consiste in un lavoro di
tipo interculturale per promuovere la conoscenza e la comprensione reciproca tra il mondo rom e il mondo dei gagè (= non zingari). Come si è det172
A. Reyniers, Les populations tsiganes et leurs moviments dans les pays d’Europe centrale et orientale et vers quelque pays de l’OCDE, Documento OCSE (Organizzazione per la
Cooperazione e lo Sviluppo Economico), Paris 1995.
173
Ivi, p. 39
174
Vi sono ﬁnora soltanto pochi esempi, ma sono in aumento le amministrazioni comunali che impiegano assistenti sociali, educatori o cooperative di servizi per il sostegno ai
nomadi nelle loro zone.
201
M. Santerini, P. Triani - Pedagogia sociale per educatori
to, i due aspetti sono profondamente interconnessi tra loro. Ostilità e incomprensione verso gli zingari non possono essere considerate come un dato naturale e insuperabile, imputabile al riﬁuto da parte nomade di integrarsi. La situazione, come si è visto, è molto più complessa.
Se esistono barriere storiche, linguistiche e culturali, va anche detto che
è altrettanto vivo il desiderio da parte di molti nomadi, soprattutto delle
giovani generazioni, di uscire dal cerchio della miseria e dell’emarginazione.
Numerosi fattori ostacolano questo processo. A livello microsociale, come si
è detto, occorre un lavoro approfondito con i bambini e i più giovani perché si integrino in uno sviluppo sociale e culturale, premessa indispensabile
per l’inserimento lavorativo e per evitare fenomeni di devianza. I minori
nomadi che compiono reati (nella stragrande maggioranza reati contro il
patrimonio, cioè furti, anziché contro la persona, tipo di reato diﬀuso tra i
non zingari) usufruiscono di fatto, come si è detto nel capitolo V, di minori
opportunità alternative al carcere rispetto ai loro coetanei. Il processo di
prevenzione e integrazione sociale, indubbiamente, parte dalla scuola.
La lunga strada verso la scolarizzazione dei bambini zingari ha attraversato due fasi. Nella prima, a partire dal 1963, gli alunni nomadi sono entrati
nella scuola in classi sperimentali a loro riservate (le lacio drom); la seconda
ha visto l’inserimento nelle classi comuni. Resta ancora da realizzare una
terza fase di eﬀettiva uguaglianza di opportunità e di risultati. Infatti, solo
la metà dei bambini zingari è oggi scolarizzata, nonostante la volontà positiva delle famiglie in questa direzione175.
Ostacolano la frequenza anzitutto la precarietà della sosta in mancanza
di campi autorizzati, sanciti dalla legge, ma mai realizzati: le famiglie vengono sgomberate più volte in un anno, senza preavviso, costringendo i ﬁgli
all’interruzione degli studi. Vi è inoltre la necessità, da parte dei bambini, di
sostenere la famiglia con il lavoro o con la questua. Inﬁne, si frappongono le
diﬃcoltà relative alla scarsa capacità della scuola di adattarsi ai loro bisogni.
Anche la mancanza di educazione prescolastica incide negativamente sulla
scolarizzazione.
La presenza di un bambino zingaro a scuola non costituisce un “problema”, ma un’occasione di arricchire ed ampliare le risorse ed oﬀerte didattiche a disposizione degli alunni. A partire dal momento
175
J.P. Liégeois, La scolarizzazione dei bambini zingari e viaggianti, Rapporto di sintesi
della Commissione della Comunità Europea, Bruxelles, 1987.
202
Capitolo quarto - I contesti educativi
dell’accoglienza, la scuola deve darsi obiettivi di integrazione che si realizzino in attività comuni. Risulta collegata a tali obiettivi “minimi” la capacità
di comprensione della realtà rom da parte degli insegnanti e una comunicazione che, come per tutti gli alunni, deve tener conto degli aspetti motivazionali, culturali, aﬀettivi dell’apprendimento. Nonostante la collaborazione della maggior parte degli insegnanti, infatti, la scuola appare ancora
lontana dalla realizzazione di programmi eﬀettivamente interculturali che
faciliterebbero l’inserimento degli alunni zingari176.
La scuola costituisce, per i bambini rom, il primo – se non l’unico – approccio ravvicinato con il mondo fuori del campo. Si presenta quindi come
un universo minaccioso e insieme come il luogo dove si dispensano gli strumenti desiderati della lettura e della scrittura, che aprono le porte all’integrazione sociale. Qui si gioca la possibilità di invertire il circolo vizioso dello svantaggio, non soltanto conquistando l’alfabetizzazione ma soprattutto
imparando a conoscere e a comunicare con la cultura gagé. La sﬁda, infatti,
è prioritariamente culturale nel senso di padronanza degli strumenti di base, ma anche di integrazione a livello di convivenza sociale. Come riporta il
Rapporto della Commissione della Comunità Europea sulla scolarizzazione
di bambini zingari e viaggianti, sottolineando la relazione tra politiche generali e situazione scolastica: «ﬁntantoché rimarranno conﬂittuali le relazioni tra le comunità zingare e l’ambiente che le circonda, le relazioni dei
genitori e dei bambini zingari con la scuola ne resteranno condizionate»177.
L’intervento di educatori nel contesto di conﬁne tra scuola ed extrascuola, di cui si è parlato, riguarda anche tale situazione dei nomadi. Una
politica educativa completa, quale si proﬁla anche nelle recenti disposizioni
legislative a favore dell’infanzia, deve prevedere iniziative che contribuiscono alla scolarizzazione, e alla prevenzione, agendo sul contesto (attività extrascolastiche, arricchimento culturale, rapporti con le famiglie etc.).
Ancora, a livello microsociale esiste la questione dell’educazione sanitaria. Il problema della salute dei nomadi richiede interventi educativi, sia a
livello dei bambini che delle loro famiglie. Campagne di sensibilizzazione e
176
Sugli aspetti interculturali, cfr. C. Clanet, “L’intégration pluraliste des cultures minoritaires: l’exemple des tsiganes”, in J. Retschitzky, M. Bossellagos, P. Dasen (a cura di),
La recherche interculturelle, L’Harmattan, Paris 1989.
177
J.P. Liégeois, La scolarizzazione dei bambini zingari e viaggianti, p. 136.
203
M. Santerini, P. Triani - Pedagogia sociale per educatori
di proﬁlassi possono essere condotte dagli educatori, previa una buona conoscenza delle situazioni sociali in cui devono essere svolte.
La formazione professionale, inﬁne, può riguardare gli adolescenti che
abbiano frequentato la scuola e intendano inserirsi a livello lavorativo. I ragazzi nomadi vivono oggi una doppia crisi, legata al passaggio all’età adulta
e al confronto con la società circostante. La televisione e i mezzi di comunicazione hanno ridotto la distanza tra i due mondi, ma non la diﬃcoltà a fare parte di quello gagé. I consumi uniﬁcano il mondo degli adolescenti, senza realizzare una reale integrazione. Gli zingari sono sospesi tra due culture,
non più monolitiche e strutturate, ma frammentate e intrecciate. In quella
rom vi sono elementi simbolici che costituiscono ancora la loro identità;
ma nella seconda, attraverso la televisione, gli adolescenti ne trovano altrettanti in cui riconoscersi. Il passaggio di sponda è, ﬁno ad ora, traumatico, e
comporta la rinuncia all’una o all’altra cultura. A quando la possibilità, per
un ragazzo zingaro, di vivere e partecipare ad ambedue?
Come è facile comprendere, il livello macrosociale si intreccia con gli interventi di sostegno educativo di cui si è parlato. La situazione sanitaria dei
rom, ad esempio, non dipende solo dalla conoscenza di adeguate norme di
igiene o di alimentazione. Gli incidenti, le malattie infettive o da raﬀreddamento, la scarsa alimentazione – cause della elevatissima mortalità infantile – dipendono da fattori ambientali e quindi ancora una volta da politiche sociali e culturali, necessarie per rispettare eﬀettivamente i loro diritti.
Si proﬁla così la necessità di un educatore esperto nel campo interculturale,
che aﬀronti, a livello di iniziative di educazione degli adulti e permanente,
le tematiche del pregiudizio e della convivenza tra diversi.
Sono nate in questo senso varie iniziative che hanno portato alla creazione del proﬁlo del mediatore culturale. Tale ﬁgura, in genere rappresentata da un membro del gruppo etnico (in questo caso i rom), ha il compito di
avvicinare e mettere in rapporto nomadi e istituzioni, come la scuola, le
strutture sanitarie, istituzionali etc. Anche un educatore non zingaro può
però svolgere un ruolo di mediazione, lavorando a livello della conoscenza e
delle informazioni, nonché delle immagini e delle rappresentazioni reciproche.
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PEDAGOGIA SOCIALE PER EDUCATORI
MILENA SANTERINI - PIERPAOLO TRIANI
EDUCatt
Ente per il Diritto allo Studio Universitario dell’Università Cattolica
Largo Gemelli 1, 20123 Milano - tel. 02.72342235 - fax 02.80.53.215
e-mail: [email protected] (produzione); [email protected] (distribuzione)
web: www.unicatt.it/librario
ISBN 978-88-8311-542-4
MILENA SANTERINI
PIERPAOLO TRIANI
PEDAGOGIA
SOCIALE
PER EDUCATORI

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