ASSOCIAZIONE
I TA L I A N A
D ISLESSIA
Sezione di Udine e Provincia
LA DISLESSIA
E I DISTURBI
SPECIFICI
DELL’APPRENDIMENTO
Pubblicazione realizzata da:
CENTRO SERVIZI SCOLASTICI
DELLA PROVINCIA DI UDINE
Presidente
on. Pietro Fontanini
Assessore all’Istruzione
prof. Beppino Govetto
Servizio Istruzione e Università
Centro Servizi Scolastici
Nilla Patrizia Miorin
Cinzia Bredeon
Lisa Beltrame
Cristiana Cisilino
Assunta Gobbo
Francesca Nocco
Elisa Petris
Con la collaborazione di:
e il sostegno di:
ASSOCIAZIONE
I TA L I A N A
DISLESSIA
Sezione di Udine e Provincia
Impaginazione e impostazione grafica
Provincia di Udine
Stampa
La Tipografica Srl
Opera non in vendita
© Provincia di Udine / Provincie di Udin
Finito di stampare nel mese di settembre 2013
LA Dislessia
e i Disturbi
Specifici
dell’Apprendimento
Indice
7. Dislessia e Disturbi Specifici dell’Apprendimento:
l’importanza dell’informazione
Beppino Govetto
Assessore all’Istruzione, Attività Sportive e Ricreative
11. Ringraziamenti della Presidente
dell’Associazione Italiana Dislessia Sezione di Udine
Michela Zuliani
Presidente AID Udine
15. La dislessia e i disturbi specifici dell’apprendimento
Michela Zuliani - Roberta Cannellotto
Presidente AID Udine - Socia volontaria, esperta in
strumenti informatici
43. La prevalenza della dislessia nella regione
Friuli Venezia Giulia
Marco Carrozzi - Isabella Lonciari - Chiara Barbiero
SC di Neuropsichiatria Infantile IRCCS Burlo Garofolo, Trieste
SC di Neuropsichiatria Infantile IRCCS Burlo Garofolo, Trieste
SC di Neuropsichiatria Infantile IRCCS Burlo Garofolo, Trieste
Dislessia e
Disturbi Specifici
dell’Apprendimento: l’importanza
dell’informazione
ACCOMPAGNARE QUOTIDIANAMENTE I NOSTRI BAMBINI NEL LORO
PERCORSO DI CRESCITA, A SCUOLA, A CASA E IN OGNI MOMENTO
DELLA VITA PUÒ ESSERE, A VOLTE, UN CAMMINO NEL QUALE CI SI
TROVA A DOVER AFFRONTARE MOLTI OSTACOLI E COMPLICAZIONI.
Non è un compito semplice e, per cercare di ottenere buoni risultati e dare ai nostri bambini la possibilità di crescere nel migliore
dei modi, è importante, anche se non sempre facile, capire le loro
necessità, i bisogni e il modo di comunicare con il quale ci rendono
partecipi delle loro difficoltà.
Proprio attraverso i segnali che i bambini trasmettono con il loro modo
di comunicare, di imparare e di esprimersi, a volte, emerge la presenza di un Disturbo Specifico dell’Apprendimento (DSA) e, spesso,
questo DSA si chiama dislessia.
Nella convinzione che la scarsa conoscenza e la mancanza di informazioni corrette possano dare adito alla formulazione di giudizi e
opinioni affrettate, la Provincia di Udine, perseguendo nel suo intento
di divulgare tematiche sociali delicate e importanti come questa,
ha accolto con favore la proposta della sezione udinese dell’AID,
l’Associazione Italiana Dislessia, di pubblicare queste pagine.
Con questo libretto, destinato ai bambini delle nostre scuole, alle
loro famiglie e agli operatori scolastici, vogliamo diffondere, in
.8
Beppino Govetto
maniera semplice e comprensibile, informazioni utili e pratiche sui
Assessore all’Istruzione,
Attività Sportive e Ricreative
DSA in generale e sulla dislessia in particolare: che cos’è, come si
presenta, con quali strumenti viene affrontata ecc..
9.
Attraverso le pagine di questo volume, inoltre, abbiamo voluto
divulgare i risultati emersi da una ricerca che ha coinvolto oltre
1.500 bambini delle classi quarte della scuola primaria per dimostrare l’incidenza della dislessia in regione e un resoconto sulla
valida esperienza del doposcuola, realizzata in provincia di Udine
dall’AID, per alcuni bambini con DSA.
Nella speranza che questo volume possa essere d’aiuto per le
famiglie e gli operatori scolatici che quotidianamente sostengono
e accompagnano i bambini, colgo l’occasione per ringraziarli per il
loro impegno costante e fondamentale per la crescita di quelli che
saranno gli adulti di domani.
.10
Ringraziamenti
della Presidente
dell’Associazione
Italiana Dislessia
Sezione di Udine
UN PROBLEMA ASSUME LA SUA GRAVITÀ A SECONDA DEI TEMPI E
DEI MODI IN CUI SI RIESCE AD INTERVENIRE ED A RISOLVERE.
Quando io e mio marito ci siamo accorti del disagio di nostro
figlio, la situazione era talmente poco compresa e così compromessa da indurci a pensare che non vi fosse soluzione.
Per fortuna la mia esperienza pedagogica, unita alla forse più
importante costanza di mamma, mi ha indirizzata per intuito
verso le tematiche dei Disturbi Specifici dell’Apprendimento (DSA).
Ho avuto ragione.
Una volta conosciuta la fonte del disagio e applicate le modalità
corrette, il bambino oppositivo, svogliato e depresso è ritornato
ad essere il bambino solare, curioso e desideroso di apprendere
di un tempo.
Ogni successo ha i suoi protagonisti, il bambino, i genitori, gli
insegnanti e i clinici, e si ottiene proprio attraverso l’impegno e la
collaborazione comune.
Ringrazio quindi la Provincia di Udine che in più occasioni ci ha
messo a disposizione i propri locali per l’opera di divulgazione
delle tematiche riguardanti i DSA, permettendo così a famiglie ed
insegnanti di conoscere e, di conseguenza, di ritrovare la serenità
familiare e scolastica.
Michela Zuliani
Presidente Sezione di Udine
dell’Associazione Italiana Dislessia
.12
In particolare ringrazio l’Assessore all’Istruzione Beppino Govetto
ed il suo predecessore Elena Lizzi per aver promosso i nostri
13.
Convegni e per il sostegno dato all’Associazione Italiana Dislessia Sezione di Udine, permettendole così di essere scelta per la realizzazione del doposcuola specialistico gratuito rivolto ad alunni con
DSA, finanziato dal Ministero del Lavoro e delle Politiche Sociali.
Un ringraziamento speciale va inoltre all’Assessore Marco Quai
che in questi anni si è reso disponibile in innumerevoli occasioni,
partecipando e dando così lustro alle nostre iniziative, dimostrando un interesse e una sensibilità davvero fuori dall’ordinario.
.14
LA DISLESSIA E I
DISTURBI SPECIFICI
DELL’APPRENDIMENTO
ESISTONO MOLTE DEFINIZIONI DI DISLESSIA, RITENIAMO MOLTO
ESPLICATIVA E CHIARA QUELLA PUBBLICATA NELLA LEGGE N. 170
DELL’8 OTTOBRE 2010:
«… si intende per dislessia un disturbo specifico che si manifesta con
una difficoltà nell’imparare a leggere, in particolare nella decifrazione dei segni linguistici, ovvero nella correttezza e nella rapidità
della lettura». (Art. 1 comma 2)
Leggere e scrivere sono atti così semplici e naturali che spesso risulta
incomprensibile la difficoltà di un bambino dislessico che fatica ad
automatizzare questi processi.
Il bambino dislessico è intelligente, non ha deficit cognitivi, sensoriali
o neurologici e le sue difficoltà non sono causate da problemi familiari o psicologici. Infatti, in presenza di uno di questi fattori non
può essere formulata diagnosi di dislessia.
Il bambino dislessico è assolutamente in grado di leggere e scrivere,
ma per lui questo non è un processo automatico e per eseguire queste
attività deve utilizzare al massimo le sue energie e sfruttare le sue
capacità. Da questo mancato automatismo spesso nasce anche la
Michela Zuliani
Presidente Sezione di Udine
dell’Associazione Italiana Dislessia
difficoltà nell’apprendimento delle sequenze numeriche (tabelline)
e delle sequenze temporali, quali ore, giorni, mesi, stagioni.
Conseguenza di tutto ciò è che l’alunno si stanca rapidamente e
più è stanco più commette errori e rischia di non essere al passo
con il resto della classe.
Roberta Cannellotto
Socia volontaria,
esperta in strumenti informatici
.16
La Dislessia fa parte dei Disturbi Specifici di Apprendimento (DSA).
La principale caratteristica del DSA è la sua specificità, ovvero il
17.
disturbo interessa uno specifico dominio di abilità (lettura, scrittura, calcolo) lasciando intatto il funzionamento intellettivo generale.
i DSA sono:
Dislessia
disturbo specifico della decodifica della lettura (in termini di
velocità e accuratezza), quindi la
lettura è più lenta e/o meno corretta delle aspettative, in base
all’età o alla classe frequentata.
Discalculia
disturbo specifico che si manifesta con una difficoltà negli auto-
Disortografia
matismi del calcolo e dell’elaborazione dei numeri.
disturbo specifico di scrittura che si manifesta in difficoltà nei
processi linguistici di transcodifica (errori di ortografia).
L’alunno disortografico conosce le regole ortografiche, ma non
riesce ad applicarle nell’atto della scrittura.
Errore nel recupero
della procedura
Errore nel calcolo
Spesso i DSA sono accompagnati da altri disturbi evolutivi
Disgrafia
(comorbilità) quali: disturbo della coordinazione motoria, disturbo
disturbo specifico di scrittura che si manifesta in difficoltà nella
visuo-spaziale, disturbo dell’attenzione, ADHD (disturbo di iperat-
realizzazione grafica (scrittura poco leggibile).
tività e disattenzione).
.18
19.
Come si possono manifestare i DSA
Esplicativa è la slide del dott. Giacomo Cutrera (dislessico adulto,
autore del libro “Il Demone Bianco”).
Il bambino spesso compie nella lettura e nella scrittura errori caratteristici, quali inversione di lettere e di numeri (es. 21-12) e sostitu-
l
zione di lettere (m/n; v/f; b/d; a/e). A volte non riesce ad imparare le
UNo dei due
tabelline ed alcune informazioni in sequenza, come le lettere dell’alfabeto, i giorni della settimana, i mesi dell’anno. Può fare confusione
per quanto riguarda i rapporti spaziali e temporali (destra/sinistra;
non ha voglia di andare in bicicletta
ieri/domani; mesi e giorni; lettura dell’orologio) e può avere difficoltà
a esprimere verbalmente ciò che pensa o non ricordare la terminologia specifica.
Appare quindi disorganizzato nelle sue attività, sia a casa che a
a
b
scuola. Si possono presentare difficoltà nella gestione del materiale scolastico, del diario e dei tempi di esecuzione dei compiti.
Può presentare anche difficoltà in alcune abilità motorie (ad esempio
allacciarsi le scarpe) e nella capacità di attenzione e di concentrazione. Spesso viene percepito come un bambino distratto, in alcuni
casi, invece, non riesce a focalizzare la sua attenzione che può
venire catturata da tutto ciò che lo circonda. Ad esempio mentre
la maestra spiega e i compagni prestano totale attenzione, il bambino con DSA, invece, è attento a tutto: voce dell’insegnante, suoni
provenienti dall’esterno, rumori in classe, colori, etc.
Può avere difficoltà a copiare dalla lavagna e a prendere appunti.
Giacomo Cutrera, Convegno di Pasian di Prato 20 ottobre 2011
La difficoltà nel prendere appunti è dovuta al fatto che due compiti
cognitivi non possono essere svolti contemporaneamente. Mentre
per l’alunno senza DSA l’ascolto è un compito cognitivo e la scrittura è un compito associativo (automatizzato), per il ragazzo con
DSA, ascolto e lettura, sono entrambi compiti cognitivi.
Viene, o meglio, veniva spesso scambiato per un bambino svo-
È importante quindi il riconoscimento delle difficoltà del bambino
ed una sua presa in carico precoce, sia per evitare la demotivazione,
ma soprattutto per evitare che il vissuto scolastico fallimentare
sfoci in problemi psicologici, che sono la conseguenza e non la
causa della dislessia.
gliato. Benché la svogliatezza non sia la causa delle difficoltà del
bambino, questa può manifestarsi di fronte ai continui insuccessi
o quando alla fatica e all’impegno non corrisponde un adeguato
riconoscimento.
.20
21.
I fattori secondari
I DSA sono dei disturbi “scolastici”, ma generano nei bambini e nei
ragazzi degli stati d’animo negativi.
La costante frustrazione e la sensazione di non “essere capace”
genera ansia che inficia ulteriormente la prestazione (l’ansia è la
miglior gomma da cancellare). Uno degli effetti dell’ansia è che il
bambino/ragazzo evita tutto ciò che gli crea disagio e quindi può
sembrare pigro, svogliato o tendere all’isolamento.
rabbia
bassa autostima
Gli stati d’animo sopra elencati a loro volta generano dei comportamenti. Il bambino, infatti, può reagire al carico emozionale manifestando tendenzialmente due tipi di comportamento. Possiamo
così avere il “bambino invisibile” o il “bambino chiassoso”.
Il bambino invisibile
si isola, è silenzioso e poco par-
ansia
isolamento
tecipe proprio per evitare brutte
figure.
La frustrazione può provocare rabbia, emozione che il bambino
tende inizialmente a rivolgere verso se stesso per poi manifestarla
Il bambino chiassoso
anche all’esterno.
disturba, fa fatica a stare fermo,
Nella maggioranza dei casi, è presente un sentimento di bassa
è distratto, tendenzialmente di-
autostima, conseguenza del loro sentirsi inadeguati, incompetenti
sordinato, attira inevitabilmente
ed inferiori agli altri. Ricordiamoci che sono bambini e ragazzi in-
l’attenzione, ma è bene ricordare
telligenti e quindi perfettamente consci delle loro difficoltà e dei
che anche in questo bambino c’è
risultati delle loro “prestazioni”.
un elevato livello di sensibilità.
.22
bambino
invisibile
23.
Possibili fattori di rischio
Per questo bambino, che ha una bassa
tolleranza alla frustrazione, funzionano poco note e punizioni, ma si pos-
Il bambino dislessico ha difficoltà scolastiche che di solito
sono ottenere ottimi risultati con dei
compaiono già nei primi anni di scuola, a volte già nella scuola
“rinforzi” positivi.
dell’infanzia e persistono nel tempo. È molto importante ricono-
Questi rinforzi servono per scardinare
scere i “campanelli d’allarme”.
l’immagine negativa che il ragazzino
Di seguito ne riassumiamo alcuni:
ha di se stesso, quindi all’inizio sarà
compito dell’adulto fornirli, ma col tem-
. Il bambino ha avuto un ritardo o delle difficoltà nello sviluppo
po il bambino stesso sarà in grado di
alimentare il suo “circolo” positivo.
. Ha avuto difficoltà nell’imparare rime o parole con assonanze?
. Ha avuto difficoltà a ricordare i nomi appropriati degli oggetti,
È bene inoltre sottolineare che questi
bambini sono ad alto rischio di provare
forti ed intensi sentimenti di dolore e
sofferenza che possono portare alla
depressione infantile, ed il bambino
depresso può diventare più attivo o
comportarsi male proprio per mascherare questi sentimenti dolorosi.
bambino
chiassoso
del linguaggio?
inventando dei termini per descriverli (es. volante = guidante)?
. Ha difficoltà con i compiti che implicano abilità motorie (rita
gliare, allacciarsi le scarpe, abbottonarsi, infilarsi i calzetti…)?
. Ha difficoltà a ricordare elenchi e sequenze?
. Fa fatica a ricordare le tabelline?
. Ha difficoltà nel calcolo e nella numerazione
(soprattutto..
decrescente)?
MI SENTO INVISIBILE E STUPIDO
(Riccardo, 6 anni e mezzo)
. Ha difficoltà ad incolonnare le operazioni e/o a recuperare i.
procedimenti?
. Ha la tendenza a non riconoscere la corrispondenza tra lettere e
suono (b/d, a/e, v/f, m/n, p/q)?
. L’esercizio di lettura tende a “spossarlo” in maniera sproporzio
nata rispetto alla reale difficoltà del compito?
. Continua nel tempo a presentare una lettura sillabica, priva di
espressività, omettendo la punteggiatura?
. Le difficoltà di lettura (lentezza e/o scorrettezza) comprometto
.24
no la comprensione del testo?
25.
. La
comprensione del testo viene sensibilmente migliorata se
ascolta qualcuno che legge per lui?
. Quando scrive ha la tendenza a “dimenticare” qualche lettera?
. Durante la lettura si lamenta di vedere parole in movimento o
Le potenzialita’
Molto spesso il genitore che si approccia a questo problema viene
pervaso da un senso di impotenza che gli rende difficile vedere e
riconoscere le vere potenzialità del proprio figlio.
distorte anche se i controlli oculistici non evidenziano problemi
È bene ricordare che la scuola è importante, ma la vita di un bambino
deve essere ricca anche di altre esperienze. A nostro modo di vedere
di vista?
. Presenta difficoltà a copiare dalla lavagna?
. La scrittura sotto dettatura è un problema?
. Non riesce a portare a compimento le verifiche nei tempi assegnati?
. Fa errori ortografici persistenti, nonostante l’esercizio?
. La scrittura è illeggibile e/o il tratto incerto?
. Quando racconta un fatto anche semplice, è difficile compren
dere la sequenza degli accadimenti?
. Ha difficoltà nella costruzione di frasi o testi scritti?
. Ha un vocabolario limitato?
. Ha difficoltà di memorizzazione?
. Ha difficoltà nella trascrizione dei compiti, dimentica spesso il
materiale scolastico?
. C’è una discrepanza tra le ore di studio e il rendimento scolastico?
. Nella storia familiare ci sono stati altri casi di percorsi scolastici
difficili?
È importante però ricordare che ogni individuo presenta delle caratteristiche personali, ragion per cui “ogni dislessico è diverso” e che
le risposte positive o negative alle domande sopra poste non costituiscono indicazioni diagnostiche. Per una valutazione è necessario
rivolgersi agli Istituti competenti al rilascio di diagnosi.
.26
ed in base all’esperienza personale, compito del genitore è quello
di aiutare e sostenere il proprio figlio nella ricerca della propria
potenzialità e area di successo.
È altresì importante che il bambino inizi ad assaporare i primi successi scolastici ed in questo è fondamentale la cooperazione e
l’impegno di insegnanti e genitori. Solo in questo modo il bambino
riprenderà fiducia nell’adulto e in se stesso, elementi fondamentali
per permettergli di trovare e riconoscere i propri punti di forza.
I bambini con DSA hanno delle difficoltà ma hanno anche delle
qualità che devono essere sostenute e ricordate:
. Sono intelligenti
. Sono strategici
. Sono curiosi ed intuitivi
. Riescono a creare connessioni che altri difficilmente riescono a
sviluppare
. Apprendono in modo multi sensoriale, preferendo canali visivi
(apprendono molto per immagini) e uditivi (apprendono
dall’ascolto)
Se sono sostenuti nell’apprendimento, sono in grado di trovare strategie per compensare le difficoltà
dovute al disturbo e la grinta che trovano per affrontare le difficoltà sarà un bagaglio acquisito per la vita
adulta.
27.
Tutto questo nell’ottica di promuovere il diritto allo studio, di favorire
il successo scolastico e ridurre il disagio relazionale ed emotivo
degli alunni affetti da DSA.
Di fondamentale importanza è il Decreto n. 5669 del 12 luglio 2011
con Linee Guida allegate che costituisce un dettagliato manuale
operativo per docenti di ogni ordine e grado, definendo nel contempo diritti e doveri della scuola, della famiglia e dei ragazzi.
Si ringrazia Angelica Secchiutti
per i disegni creati e donati per
questo lavoro.
Fornisce degli esempi precisi delle difficoltà specifiche che gli
insegnanti possono riscontrare negli alunni; fornisce indicazioni
sulle modalità di verifica e di valutazione; pone in risalto la difficoltà di questi alunni nell’apprendimento delle lingue straniere, indicando le modalità in cui è possibile chiedere la dispensa
dalla valutazione delle prove scritte e chiarendo la differenza tra
dispensa ed esonero totale dallo studio della lingua. L’esonero
dall’insegnamento della lingua straniera, infatti, pone lo studente
Brevi cenni alla normativa
Legge n. 170 dell’8 ottobre 2010 “Nuove norme in materia di disturbi specifici di apprendimento in ambito scolastico.”
Questa legge è un importante traguardo per i soggetti con DSA,
poiché ne riconosce l’esistenza e chiarisce in modo inequivocabile che i disturbi si manifestano in presenza di capacità cognitive
adeguate ed in assenza di patologie neurologiche e di deficit sensoriali.
nella condizione di ricevere al termine del corso di studi un attestato e non un diploma.
Al fine di favorire il successo scolastico, nel Decreto attuativo vengono, altresì, indicate le misure dispensative e compensative da
adottare, fornendo una definizione che, essendoci particolarmente
piaciuta, riportiamo fedelmente:
«Tali strumenti sollevano l’alunno o lo studente con DSA da una prestazione resa difficoltosa dal disturbo, senza peraltro facilitargli il
compito dal punto di vista cognitivo».
Grande risalto e responsabilità viene data alla Scuola, alla quale
viene richiesto di attivarsi per il riconoscimento precoce della presenza di questi disturbi nei propri alunni, di applicarsi nelle attività
mirate di recupero e, ultimo ma non meno importante, di favorire
il dialogo e la condivisione con la famiglia per ottenere un’efficace
collaborazione.
.28
29.
GLI STRUMENTI
di base (leggere, scrivere e calcolare) passino da controllati ad
Cosa abbiamo a disposizione
È quindi proprio per ovviare a questa mancata automatizzazione,
Per comprendere la necessità di fornire agli studenti con DSA misure
automatici, cosa che abbiamo visto non accade in questi soggetti.
che vengono forniti gli strumenti compensativi ed applicate le
misure dispensative.
dispensative e strumenti compensativi, è importante sapere che
esistono due tipi di processi: quelli automatici (associativi) e quelli
controllati (cognitivi).
I processi automatici prevedono attività eseguite in modo rapido e
preciso, senza bisogno di pensare a ciò che sta accadendo e, quindi, senza una programmazione consapevole ed il bisogno di con-
Le misure dispensative
Le misure dispensative sollevano lo studente dall’esecuzione di un
determinato compito.
Sono misure dispensative:
mazione, controllo e attenzione costante durante lo svolgimento
.
.
.
.
.
dell’attività. Questi apprendimenti richiedono un alto consumo di
allo scritto
.
Riduzione dei compiti a casa
trollo durante l’esecuzione. Questi apprendimenti si mantengono
nel tempo e tendono a migliorare naturalmente, prevedendo un
consumo minimo di energie.
I processi controllati prevedono uno sforzo di attenzione e un’intenzionalità. Per il raggiungimento dell’obiettivo richiedono program-
energie, tempi più lunghi e tendono a scomparire se non esercitati.
Per chiarire ulteriormente la differenza tra processo automatico
e processo controllato calza a pennello l’esempio delle nostre prime lezioni di guida. Autisti alle prime armi dovevamo pensare coscientemente a ciascun gesto: “schiaccia il freno, sposta il piede sul
pedale della frizione, inserisci la marcia e piano piano accelera”.
Era un processo controllato, quindi cognitivo e non eravamo certo
in grado di fare altro, come ascoltare musica e ancor meno dialogare. Il tempo e il ripetersi del gesto hanno creato un automatismo
che assolve alle funzioni senza impegnare l’area cognitiva, che è
quindi libera di gestire altre attività.
Dispensa dalla lettura a voce alta
Dispensa dal copiare alla lavagna
Dispensa dal prendere appunti
Dispensa dalla dettatura
Privilegio, nella valutazione, dell’esposizione orale rispetto
In base all’osservazione dell’alunno, l’insegnante può concedere, in
fase di verifica, tempo aggiuntivo a garanzia di una corretta e completa esecuzione del compito. Nel caso in cui l’insegnante valuti che
lo sforzo prolungato non sia produttivo, è prevista la riduzione della quantità di esercizi, garantendone però la complessità. Questi
accorgimenti vengono applicati per permettere all’insegnante di
conoscere il reale apprendimento dell’alunno.
In assenza di studio e applicazione nessuna misura dispensativa
e nessuno strumento compensativo permetterà al ragazzo di superare una verifica o un’interrogazione.
La difficoltà che gli alunni con DSA incontrano nel percorso di studi
è dovuta al fatto che il successo scolastico richiede che i compiti
.30
31.
Gli strumenti compensativi
La sintesi vocale
La più importante novità di questi anni è sicuramente l’uso del
La sintesi vocale è la riproduzione computerizzata della voce umana
computer anche a livello scolastico, il cui utilizzo ha portato grandi
che, attraverso un software di gestione, è in grado di “leggere”
benefici a tutti gli studenti ed in modo particolare ha fornito
i libri digitali. La sua funzione è quindi quella di trasformare un
un aiuto essenziale agli studenti con DSA. Gli strumenti com-
compito di lettura in un compito di ascolto. Esistono molti tipi di
pensativi, tecnologici o cartacei, permettono ai ragazzi di-
sintesi vocale, consigliamo di scaricare le versioni dimostrative dei
sopperire alle difficoltà causate dal disturbo permettendogli
programmi per poterne valutare il gradimento.
di concentrarsi sull’esecuzione del compito cognitivo. L’utilizzo
Per poter utilizzare la sintesi vocale e il software di gestione è
personalizzato e strategico di questi strumenti porta il ragazzo
necessario che il testo sia digitalizzato, quindi è importante avere i
ad un sempre maggior grado di autonomia.
libri digitali, oppure, scannerizzare il libro cartaceo trasformandolo
Sono strumenti compensativi:
in PDF, ma questo è un procedimento molto laborioso.
.
.
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.
.
.
Formulari e tabelle
Mappe concettuali, mentali e schemi
Tavola pitagorica
Calcolatrice
Vocabolario digitale
Il registratore o la penna che registra
I programmi di video scrittura con correttore ortografico
La sintesi vocale
I libri digitali
I libri digitali sono i libri di testo in formato PDF aperto, ossia senza
protezioni.
Grazie agli accordi che l’Associazione Italiana Dislessia ha stretto
con i principali editori di libri scolastici, i libri digitali sono concessi
in uso gratuito dall’Associazione Italiana Dislessia e sono richiedibili
alla sua Biblioteca Digitale (LibroAID). Per poterli scaricare è
necessario iscriversi all’Associazione Italiana Dislessia attraverso
il sito www.aiditalia.org, essere in possesso della diagnosi di DSA e
dei libri in formato cartaceo.
Per gli studenti con dislessia è importante l’utilizzo della sintesi
L’ordine può essere eseguito esclusivamente da genitori o da di-
vocale, che a nostro modo di vedere sarebbe utile fosse presenta-
slessici adulti attraverso il sito: www.libroaid.it.
ta anche ai bambini della scuola primaria.
Questo perché l’abilità di “leggere con le orecchie” deve essere
Questi libri sono leggibili dalla sintesi vocale e possono essere
allenata, in modo tale che, nel momento in cui il carico del ma-
elaborati attraverso software specifici, sia commerciali che gra-
teriale da studiare diventerà più cospicuo, i ragazzi abbiano già
tuiti.
acquisito questa abilità.
.32
33.
I software
Il registratore
I software di gestione delle voci e di elaborazione dei testi per-
Il registratore viene utilizzato per ovviare alla difficoltà degli alun-
mettono di utilizzare i PDF allo stesso modo in cui si utilizza il
ni con DSA nel prendere appunti durante la lezione. Sarebbe bene,
libro cartaceo, ossia sottolineare, scrivere, compilare eserciziari,
soprattutto alle primarie, che il suo utilizzo fosse gestito dall’in-
leggere ed inoltre possono trasformare i testi in audio.
segnante, la quale è a conoscenza dei momenti in cui la lezione
necessita di approfondimenti che il bambino non troverà nel libro
Questo è uno strumento adeguato e favorevole ai ragazzini con
di testo.
DSA poiché vengono messi in azione i suoi due canali preferenziali
Molte insegnanti riferiscono, inoltre, che lo strumento ha un’altra
per l’apprendimento: quello uditivo e quello visivo.
interessante implicazione, ovvero, nel momento in cui l’insegnante
Infatti gli strumenti di gestione della sintesi vocale mettono in
avverte che parte la registrazione, in classe cala il silenzio!
evidenza le parole che la sintesi sta leggendo (funzione karaoke),
Per i più grandi è molto utile la penna che registra che, utilizzata
favorendone non poco la comprensione. Inoltre in caso di elaborati
con gli appositi quaderni, collega lo scritto con l’audio registrato e
propri nella fase di rilettura con la sintesi, verrà notevolmente
permette ai ragazzi di riascoltare la lezione nel punto desiderato.
agevolata la fase di autocorrezione.
Questo evita l’ascolto dell’intera registrazione.
I programmi di videoscrittura
Il vocabolario digitale
I programmi di videoscrittura sono molto utili agli alunni con di-
Il vocabolario digitale facilita il ragazzo nella ricerca, resa più
sgrafia, sollevando se stessi e l’insegnante dalla lettura di una gra-
complicata dalla difficoltà nel ricordare l’ordine cronologico delle
fia a volte poco comprensibile.
lettere dell’alfabeto, riducendo notevolmente il tempo di esecuzione dell’esercizio.
I programmi di videoscrittura con correttore ortografico, utili agli
alunni con disortografia, permettono la produzione di testi sufficientemente corretti senza l’affaticamento della rilettura e della
Tavola pitagorica e calcolatrice
contestuale correzione degli errori.
La tavola pitagorica è uno strumento che serve per bypassare la
Ci sembra però doveroso chiarire che questi strumenti devono es-
difficoltà che i bambini hanno nel memorizzare le tabelline.
sere concessi solo nel caso in cui il ragazzo abbia imparato a digi-
La calcolatrice viene utilizzata per agevolare le operazioni di cal-
tare nella tastiera con scioltezza, altrimenti al posto di agevolare
colo, in modo particolare quando questo risulti un compito secon-
lo studente lo si appesantisce di un doppio carico: l’elaborazione
dario rispetto all’attività proposta.
di un testo e la digitazione al computer.
.34
35.
Formulari e tabelle
la mesopotamia
Questi strumenti svolgono le stesse funzioni della tavola pitagorica,
ossia permettono il recupero dei dati che, a causa del disturbo
specifico, lo studente fatica o non riesce a memorizzare.
significa
Mappe e schemi
terra
di mezzo
La mappa è uno degli strumenti più efficaci e completi per lo studio, tuttavia nel primo periodo di utilizzo, costringe il ragazzo ad
uno sforzo notevole.
Costruire una mappa non è affatto semplice, poiché richiede la
tra
capacità di discernimento delle parti essenziali del testo e costringe ad una organizzazione precisa. Queste richieste vanno in conflitto con la normale propensione dei bambini con DSA che spesso
hanno un pensiero “disorganizzato” e la tendenza a raccontare an-
tigri
che i particolari più insignificanti rendendo, a volte, l’esposizione di
eufrate
difficile comprensione.
Sono, però, proprio le richieste che la mappa impone ad agevolarli
nello studio e in seguito nell’esposizione orale.
Inoltre, ci sembra doveroso porre l’attenzione sul fatto che tutti questi
L’ulteriore punto di forza della mappa è il fatto che sia “visiva” (ca-
strumenti, utili e a volte necessari, sono semplicemente dei mezzi
nale preferenziale di apprendimento), considerato che alle parole
per raggiungere un risultato e che, da soli, non possono risolvere
chiave possono essere associate immagini e disegni.
il problema.
La mappa quindi permette al bambino le connessioni tra imma-
È in realtà essenziale che al bambino o ragazzo sia insegnato il loro
gine e argomento studiato, in aggiunta, la sua struttura lo aiuterà
uso e che sia accompagnato, anche dalla famiglia, nel processo di
nell’esposizione organizzata dell’argomento (vedi ad esempio la
acquisizione delle abilità indispensabili per il loro corretto ed efficace
mappa “La Mesopotamia“).
utilizzo.
Come abbiamo visto ci sono molteplici misure dispensative e
strumenti compensativi, ma non necessariamente servono tutti e
È per questo motivo che in questi anni abbiamo attivato Corsi sull’u-
non per tutti sono risolutivi.
tilizzo degli strumenti rivolti ai ragazzi, ai genitori e agli insegnanti,
Solitamente le misure dispensative e gli strumenti compensativi
come ad esempio il “Corso genitori-figli: Impariamo a studiare
sono indicati nella diagnosi e, ad ogni modo, vanno scelti tenendo
insieme!” e il Doposcuola Specialistico, in questo caso rivolto uni-
conto della specifica necessità e dell’età dello studente.
camente ai bambini.
.36
37.
IL DOPOSCUOLA
SPECIALISTICO
IL DOPOSCUOLA: SERVIZIO DI INCLUSIONE PER BAMBINI E GIOVANI SOGGETTI CON DSA finanziato ai sensi dell’art. 12, comma 3,
della legge del 7 dicembre 2000, n. 383 – Direttiva 11 del Ministero
del Lavoro e delle Politiche Sociali. È un progetto che l’Associazione
gruppo per permettere il confronto di esperienze e di modi differenti
di “essere” e per incentivare l’autostima e la fiducia in sé e negli altri.
Obiettivi del doposcuola
.
Favorire l’apprendimento strategico attraverso le nuove tecnologie
e metodologie basate sui diversi stili cognitivi e di apprendimento
Italiana Dislessia ha voluto attivare in cinque sedi pilota con l’obiet-
. Migliorare le strategie di studio e la gestione delle situazioni di
tivo di esportare, in futuro, l’iniziativa a tutto il territorio nazionale.
difficoltà
A questo progetto hanno partecipato le Sezioni di Udine, Gorizia,
. Favorire la motivazione, l’autostima, la consapevolezza di sé e
Monza-Brianza, Roma e Campobasso. Il doposcuola specialistico,
totalmente gratuito e rivolto a sei alunni con DSA frequentanti la
scuola primaria (4a e 5a classe elementare), ha avuto inizio nel mese
di ottobre 2012 ed è terminato nel mese di maggio 2013, per un totale di 144 ore complessive distribuite in due pomeriggi settimanali
di tre ore ciascuno. Nella provincia di Udine si è svolto a Tolmezzo
l’autonomia
. Proporre giochi cooperativi per promuovere l’aiuto reciproco
. Instaurare un buon clima di gruppo che favorisca la socializza
zione tra pari e la costruzione di relazioni interpersonali positive
presso la scuola secondaria di primo grado “Gian Francesco da
. Costruire una buona rete di relazioni con tutte le figure adulte
Tolmezzo”. Ogni bambino ha avuto a disposizione un PC con il
che ruotano attorno ai bambini (logopedisti, psicologi, maestre,
software per la creazione di mappe mentali, concettuali o sche-
ecc.), concordando percorsi e pianificando momenti di confronto
mi che contengono elementi multimediali, i software di gestione
.
Cercare di migliorare il rendimento scolastico dei bambini
della sintesi vocale e l’editor di testi che facilitano la lettura e lo
studio, anche dei libri digitali in formato PDF.
Le attivita’
Le attività, coordinate dalle tutor Prof.ssa Marzia Cesare e Dott.ssa
Obiettivi raggiunti
. È andata sempre più consolidandosi una buona relazione con
le famiglie
Giulia Di Ronco, miravano al sostegno specifico dei bambini con DSA,
. I bambini hanno fatto propria la modalità di organizzazione degli
al fine di favorire le attività di studio e lo svolgimento dei compiti,
attraverso un ambiente motivante e indirizzato al potenziamento
. Si sono instaurate e consolidate relazioni positive tra i bambini e
delle abilità personali. Inoltre, sono stati organizzati momenti di
pausa volti alla socializzazione, all’esternazione delle proprie emozioni e dei propri vissuti, con l’obiettivo di creare un buon clima di
.38
spazi e dei tempi
tra questi e gli operatori
. Si è creato un clima di collaborazione e di aiuto reciproco tra pari
39.
.
Si è iniziato a costruire un rapporto di collaborazione con le mae-
stre dei bambini, che hanno registrato una frequenza scolastica
più regolare, maggiore autonomia in classe e maggiori capacità
.
Le famiglie hanno riscontrato un miglioramento nei loro rapporti
con i figli e maggiore tempo libero a disposizione dei figli per
svolgere altre attività
. I bambini hanno dimostrato di partecipare volentieri al doposcuola
La metafora dell’autobus
Come giusta conclusione dell’argomento “Strumenti Compensativi” abbiamo pensato di inserire un pezzo tratto dal magnifico libro
di Giacomo Cutrera “Demone Bianco”, che riportiamo fedelmente.
«L’autobus è come la scuola: corre veloce, più veloce di te e, da
piccolo, questa velocità ti coglie di sorpresa e l’autobus ti passa
davanti, ti sfugge di mano.
I bambini dicono…
In questo caso puoi arrenderti e aspettare quello successivo o continuare a correre.
La B, l’autobus dietro, è la strada alternativa che noi dislessici troviamo
“A me piace il doposcuola perché riesco a fare i compiti e quando
per raggiungere la velocità degli altri e, lo scatto B/H1, è la nostra
ritorno a casa sono libero”
più grande vittoria.
“A casa gioco e mi diverto, al doposcuola lavoro ma sono contenta”
In quel tratto, gli altri, fanno i conti con il semaforo e con l’impossibilità
“Al doposcuola ho imparato ad affrontare le mie difficoltà e a cercare di superarle”
di tagliare la curva, fanno i conti con i propri limiti. In quel momento
la tua vera forza si manifesta e avviene il sorpasso.
Si parla spesso di grandi inventori dislessici e di scienziati che hanno
“Al doposcuola mi sono reso conto che non sono il solo ad avere
visto dove altri non potevano; beh, queste sono persone che hanno
difficoltà e soprattutto che insieme agli altri tutto è più facile”
fatto quello scatto, mentre tutti gli altri erano bloccati al semaforo
“Mi sono sempre sentito inferiore ai miei compagni ma da quando
rosso dei limiti».
vado al doposcuola ho scoperto che anche io posso farcela”
La Sezione di Udine è particolarmente grata alla Provincia di Udine,
per averla appoggiata in questa iniziativa e per averle permesso quindi
di essere selezionata tra le novantasette Sezioni operanti in Italia.
Un sentito ringraziamento va anche alla “Rete Sbilf” di Tolmezzo,
rete di scuole che comprende dodici Istituti Scolastici della Carnia,
per aver accolto con entusiasmo il progetto e per essersi subito attivata per permettere la sua realizzazione. Ringraziamo per l’impegno dimostrato: i Dirigenti Scolastici Dott. Fabio Pellizzari, la Prof.ssa
Tiziana D’Agaro, le insegnanti Elena Mattiussi e Barbara Bordoni.
.40
Bibliografia
*
*
*
*
Legge n. 170 dell’8 ottobre 2010
Decreto n. 5669 con Linee Guida del 12 luglio 2011
“Guida alla Dislessia per genitori” dell’Associazione Italiana Dislessia
“Demone Bianco” di Giacomo Cutrera
41.
ASSOCIAZIONE
. Offrire agli utenti un punto di riferimento certo e qualificato
DISLESSIA
I TA L I A N A
per ottenere informazioni ed aiuto, per consulenza ed assisten-
za ai fini dell’identificazione precoce del problema e per l’ap
proccio riabilitativo e scolastico
L’Associazione Italiana Dislessia (AID) è stata fondata
. Grazie
nel 1996 dal Prof. Giacomo Stella, attualmente docente di psicolo-
Dislessia è stata approvata la Legge n. 170 dell’8 ottobre 2010
gia clinica presso l’Università di Modena e Reggio Emilia.
“Nuove norme in materia di disturbi specifici di apprendimento in
ambito scolastico”, alla cui stesura hanno partecipato numerosi
anche al costante impegno dell’Associazione Italiana
Dal 2010 è un’Associazione a Promozione Sociale senza fini di lucro,
clinici di fama nazionale che prestano la loro opera volontaria
la cui sede legale si trova a Bologna, ma per poter meglio operare
all’interno delle attività associative
nel territorio favorisce la costituzione di sezioni territoriali nelle
province di tutta Italia.
L’Associazione è composta da genitori, dislessici adulti, tecnici
(psicologi, neuropsichiatri, logopedisti ecc.) ed insegnanti di tutti
gli ordini e gradi di scuola, questo a sostegno dell’idea che solo
ASSOCIAZIONE
La Sezione di Udine
DISLESSIA
La Sezione di Udine ha iniziato ad
I TA L I A N A
Sezione di Udine e Provincia
[email protected]
operare in provincia nell’ottobre del
2010, aumentando sensibilmente di
attraverso la cooperazione comune si possono ottenere risultati
anno in anno il numero degli asso-
significativi sulla conoscenza e risoluzione delle problematiche
ciati, segno evidente della neces-
legate ai DSA.
sità di famiglie e di insegnanti di
ricevere informazioni chiare e pre-
Un passo assolutamente fondamentale nella storia dell’Associazio-
cise sull’argomento. Uno degli o-
ne è stato l’aver ottenuto nel 2004 l’accreditamento presso il MIUR
biettivi a cui la Sezione si è mag-
(Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca) come
giormente dedicata è la costru-
ente per la formazione degli insegnanti sulla dislessia.
zione di una collaborazione tra tutte le figure che ruotano attorno al
Gli scopi dell’Associazione sono:
bambino/ragazzo con DSA, parte-
. Sensibilizzare il mondo professionale, scolastico e la pubblica
cipando e promuovendo convegni
opinione sul problema della dislessia evolutiva
in vari Comuni della provincia.
. Promuovere ricerca e formazione nei diversi ambiti di inter
vento: servizi sanitari, riabilitativi, abilitativi, istituzioni scolasti-
che ed universitarie
.42
43.
LA PREVALENZA
DELLA DISLESSIA
NELLA REGIONE
FRIULI VENEZIA GIULIA
IN ITALIA NON SONO ATTUALMENTE DISPONIBILI DATI RECENTI E
AFFIDABILI RELATIVI ALLA PREVALENZA DELLA DISLESSIA.
Gli studi realizzati evidenziano variabilità delle stime ottenute legata ai diversi strumenti utilizzati per la diagnosi, al disturbo ricercato,
alla numerosità limitata e al diverso range di età dei soggetti arruolati. Il progetto studio, che fa parte di una rilevazione nazionale più
ampia e ha ricevuto un finanziamento dall’Agenzia Regionale della
Sanità del FVG e dall’IRCCS Burlo Garofolo nell’ambito dei fondi
destinati ai progetti di Ricerca Corrente, si è posto l’obiettivo di
valutare la reale prevalenza della dislessia nella Regione Friuli
Venezia Giulia in un campione rappresentativo non selezionato.
Sono state estratte a sorte tra tutte le scuole della regione 94 classi
di 4a elementare, con il coinvolgimento iniziale di 1.774 bambini,
di cui 1.528 hanno aderito e 1.357 sono stati analizzati una volta
Marco Carrozzi
SC di Neuropsichiatria Infantile IRCCS
Burlo Garofolo, Trieste
applicati i criteri di esclusione previsti dal protocollo. Sono stati
realizzati tre successivi livelli di screening, due condotti a scuola e
uno presso un Centro di 3° livello con reparto di Neuropsichiatria
infantile. Il dato finale di prevalenza della dislessia in Friuli Venezia
Giulia è risultato essere compreso tra 3,1% (IC 95% da 2,2 a 4,1) e
Isabella Lonciari
SC di Neuropsichiatria Infantile IRCCS
Burlo Garofolo, Trieste
.44
3,2% (IC 95% da 2,4 a 4,3) a seconda dei diversi criteri adottati.
Introduzione
Chiara Barbiero
La dislessia evolutiva, o disturbo specifico di lettura, è definita
SC di Neuropsichiatria Infantile IRCCS
Burlo Garofolo, Trieste
come una difficoltà a leggere in modo corretto e fluente: il livello
acquisito nel processo di decodifica, misurato ai test standar-
45.
dizzati somministrati individualmente, si situa sostanzialmente
al di sotto di quanto previsto in base all’età cronologica del soggetto, alla valutazione psicometrica dell’intelligenza e a un’istruzione scolastica adeguata all’età (DSM 4; WHO, 1993. Inoltre, l’anomalia descritta interferisce in modo significativo con l’apprendimento scolastico o con le attività quotidiane che richiedono capacità di lettura.
In Italia non sono attualmente disponibili dati recenti e affidabili
relativi alla prevalenza della dislessia in quanto le ricerche presenti in letteratura (Baldini e Brasca, 1958; Faglioni et al., 1967; Bisiacchi,
Obiettivo del lavoro
Considerando tali premesse, le maggiori associazioni e istituzioni
che in Italia si occupano di bambini con DSA hanno costituito un
Comitato Epidemiologico Nazionale sulla Dislessia (CENDi) che ha
definito metodi e strumenti per la realizzazione di uno studio sulla
prevalenza di dislessia a livello nazionale in una popolazione
scolastica non selezionata. In questo lavoro si presenta la metodologia
adottata e i risultati di una ricerca pilota condotta nella regione
Friuli Venezia Giulia.
Brotini, Fornari, 1978; Sava e Buffardini, 1981; Levi e Piredda, 1982;
Cassini, Ciampalini, Lis, 1984; Masala, Petretto, Stella, 1998; Coscarella, 2001; Moreno et al; 2005) risentono certamente della indeterminatezza dei criteri diagnostici presente fino a pochi anni fa.
Solo a seguito della Consensus Conference di Montecatini (2007)
si sono stabilite le prime linee guida in Italia relative alla diagnosi
Soggetti e metodi
Studio trasversale con campionamento a cluster realizzato in Friuli
Venezia Giulia. Lo studio è stato approvato dal Comitato Indipendente di Bioetica dell’Istituto per l’Infanzia IRCCS Burlo Garofolo.
dei DSA; a queste hanno poi fatto seguito altri documenti quali il
PARCC (2011) e le indicazioni di consensus fornite dall’Istituto Su-
Criteri di inclusione: sono stati inclusi nello studio bambini frequen-
periore della Sanità (2011) che hanno definito criteri condivisi per
tanti la 4a classe della scuola primaria (età compresa tra 8 e 10 anni).
la formulazione della diagnosi.
Criteri di esclusione: sono stati esclusi i bambini con:
L’assenza di un dato certo di prevalenza può comportare ripercus-
1. ritardo mentale attestato da certificazione di handicap legge
sioni negative sul piano culturale (un fenomeno non misurato tende
ad essere sottovalutato/sopravvalutato o misconosciuto), sul piano
clinico (risorse insufficienti per la diagnosi e per la riabilitazione),
n. 104/92;
2. nazionalità non italiana;
sul piano pedagogico (scarso ascolto nella richiesta di risorse pe-
3. mancata frequenza scolastica per un periodo tale da creare
dagogiche adeguate per numero e qualità). Inoltre, considerate le
difficoltà di apprendimento (maggiore di 2 mesi per anno scola-
diverse caratteristiche delle lingue, non ci si può basare su dati rac-
stico nel periodo tra la 1a e la 4a classe della scuola primaria).
colti in altri paesi (Interagency Committee on Learning Disabilities,
1987; Shaywitz, Fletcher, Shaywitz, 1994, Lindgren De Renzi Richman,
1985) per stimare il dato italiano.
Non sono invece stati esclusi i bambini bilingui di nazionalità italiana, quelli con malattia cronica, dal momento che tali situazioni non
interferiscono con una possibile diagnosi di dislessia, e i soggetti
con diagnosi di DSA già formulata.
.46
47.
Flow chart dello studio
Il campionamento è stato realizzato a partire dalla lista delle scuole
e delle classi 4 della scuola primaria, con relativo numero di bame
bini, che è stata fornita dall’Ufficio Scolastico Regionale del FVG.
Complessivamente sono state selezionate attraverso randomizza-
1774
Bambini contattati
1528
Bambini che hanno
aderito alla ricerca
246
63 nazionalità non italiana
13 italiani con certificazione
170 italiani senza certificazione
zione 94 classi 4e della scuola primaria. Complessivamente sono
stati contattati 1.774 bambini, per 1.528 dei quali i genitori hanno fornito il consenso alla partecipazione (vedi “Flow chart dello studio”).
NO consenso
32
Assenti
27
Con certificazione
La ricerca è iniziata nel mese di settembre 2008, quando i bambini si
trovavano a frequentare l’inizio della classe 4a della scuola primaria,
1496
dopo adeguata informazione sugli scopi della ricerca ai genitori e
conseguente firma del modulo di consenso informato. Sono stati
Bambini sottoposti al
1° livello di screening
completo
104
realizzati tre livelli di valutazione successivi: i primi due a scuola
ad opera di psicologi specificatamente formati a somministrare i
1365
test utilizzati per lo studio, il 3o presso un centro di terzo livello in cui
fosse presente un reparto di Neuropsichiatria Infantile (IRCCS Burlo
Nazionalità
non italiana
Bambini analizzati
13 (1%) con diagnosi
di dislessia precedentemente formulata
Garofolo di Trieste) con psicologi e neuropsichiatri.
Il primo livello aveva l’obiettivo di applicare alla popolazione sele-
283
zionata i criteri di esclusione definiti e di identificare i bambini con
113
Selezionati per
2° livello di screening
difficoltà meritevole di successivo approfondimento. Per evitare
+
discriminazioni, tutti i bambini delle classi campionate sono stati
sottoposti alle prove di primo livello e solo successivamente sono
stati applicati i criteri di esclusione. Per identificare i bambini con
396
Sottoposti a
2° livello screening
121
Selezionati per
3° livello di screening
Estratti a caso tra non
selezionati + ulteriormente segnalati da
insegnanti
difficoltà sono stati utilizzati i seguenti strumenti:
. un breve questionario anamnestico compilato dai genitori conte nente alcune domande relative al bambino e alla sua famiglia
(lingua parlata in casa, età, lavoro, titolo di studio dei genitori,
problemi di salute del bambino, certificazione di handicap e
preesistente diagnosi di DSA);
. un questionario di rilevazione dei Disturbi Specifici dell’Appren dimento, da compilarsi da parte dell’insegnante, contenente
5
51
35
2
28
Esclusi
1 caso sociale
Non
dislessici
Dislessia
confermata
Incertezza
diagnostica
Persi al
follow up
4 WISC o matrici <85
domande relative a difficoltà di lettura, scrittura, calcolo e ad
.48
alcune difficoltà o comportamenti spesso associati a DSA.
7
Dislessia
stimata
(multivariata)
Il questionario è stato costruito sulla base dello strumento “RSA-
Il terzo livello di valutazione aveva l’obiettivo di porre ove necessa-
DSA Questionario per la rilevazione di difficoltà e disturbi
rio la diagnosi di dislessia. Si è svolto presso la Neuropsichiatria
dell’apprendimento” messo a punto dall’Associazione Italiana
Infantile dell’IRCCS Burlo Garofolo, identificata come centro di ter-
Dislessia e dal Dipartimento di Scienze Pediatriche dell’Univer-
zo livello regionale. Tutti i bambini sono stati sottoposti alle valuta-
sità di Messina, che è stato validato e pubblicato, senza modifiche,
zioni necessarie per identificare il possibile disturbo di lettura e se
dopo l’avvio della presente ricerca (Cappa et al., 2012).
necessario porre la diagnosi di dislessia.
. una prova di dettato di brano tra quelle previste per la classe 4
a
Combinando i risultati delle prove utilizzate, il CENDi ha definito i
della scuola primaria dalla batteria per la valutazione della scrit-
possibili criteri per orientare la diagnosi di dislessia. Inoltre, sulla base
tura e della competenza ortografica per la scuola dell’obbligo
dei risultati di queste ulteriori valutazioni, dei questionari compilati
(Tressoldi e Cornoldi, 2009), somministrata in classe tramite l’uso
e del colloquio con la famiglia sono stati esclusi dalla rilevazione
di un computer collegato ad adeguato impianto di amplificazione.
epidemiologica, in quanto da considerare come non dislessici, i
L’utilizzo della prova di dettato come strumento di screening per
bambini che presentavano i seguenti criteri:
le difficoltà di lettura è supportato da studi che evidenziano una
forte comorbidità presente tra difficoltà di lettura e ortografiche
a. Ritardo cognitivo
(Angelelli et al., 2010).
b. Patologie o anomalie sensoriali e neurologiche
I bambini che hanno dimostrato difficoltà alla prova di dettato e/o
c. Gravi psicopatologie
al questionario compilato dagli insegnanti sono passati al succes-
d. Situazioni ambientali, sociali o culturali svantaggiose
sivo livello di valutazione.
Il secondo livello aveva l’obiettivo di selezionare i bambini con dif-
e. Didattica scadente
ficoltà di lettura ma con adeguate abilità cognitive di base. La va-
I bambini esclusi dallo studio per problemi neuropsichiatrici sono
lutazione si è nuovamente svolta nelle scuole, a carico degli stessi
stati affidati ai servizi per ulteriori approfondimenti e per la loro
ricercatori che avevano realizzato il primo livello. Sono state effet-
eventuale presa in carico.
tuate le seguenti prove individuali di approfondimento:
. prove di lettura di parole e di non parole isolate della batteria
DDE-2 (Sartori, Job, Tressoldi, 2007), utilizzate per valutare le
competenze di lettura in termini di rapidità e correttezza;
. sub-test Vocabolario e Disegno con Cubi della scala WISC-III
(Wechsler D., 2006; Orsini e Picone, 2006), per avere una stima
delle capacità cognitive del bambino.
Discussione dei dati
Primo livello: 1496/1528 bambini (32 assenti da scuola alle prove)
sono stati sottoposti al primo livello di valutazione completo di cui,
dopo avere applicato i criteri di esclusione previsti dal protocollo di
studio, 1365 analizzati. In particolare, si segnala che 13 bambini di
Solo i bambini in difficoltà alle prove di lettura e con un punteggio
1365 (1%) presentavano una diagnosi di dislessia precedentemente
adeguato ai sub-test della scala WISC-III hanno proseguito nella
formulata. 283 bambini sono risultati positivi a dettato o questiona-
ricerca ed effettuato il terzo livello di valutazione.
rio insegnanti e sono stati quindi selezionati per il secondo livello.
.50
51.
Secondo livello: complessivamente sono stati testati con valutazione individuale 396 bambini. La differenza tra questo numero e
quello corrispondente ai bambini identificati al primo livello (283)
è data dal fatto che a questo campione sono stati aggiunti, in via
cautelativa, un gruppo di bambini per i quali a giudizio dell’insegnante erano presenti difficoltà in correttezza o velocità di lettura
(nonostante le prestazioni nella media alle prove di ricerca), e un
gruppo di bambini scelti in maniera casuale tra quelli con prestazioni nella media, in modo da ottenere ulteriori informazioni sui
test di screening utilizzati e da evitare un eventuale riconoscimento dei soggetti in difficoltà.
Tra questi 396 bambini, 121 sono risultati positivi ai test realizzati e
quindi avviati al terzo livello.
Terzo livello: è stato possibile realizzare l’approfondimento dia-
Conclusioni
Lo studio ha consentito di stimare con precisione la reale prevalenza di dislessia in una popolazione scolastica non selezionata
(da 3,1 a 3,2%). Il dato sembra in linea con l’atteso e con le ipotesi
formulate prima dell’avvio dello studio.
Va peraltro rilevato che, tra i 1365 bambini complessivamente
sottoposti a screening, l’1% possedeva una diagnosi di dislessia
precedentemente formulata e il 2% una diagnosi di DSA (che includeva dislessia, disgrafia, disortografia e discalculia). Questo
dato è in linea con quanto pubblicato dal MIUR Veneto nell’anno
scolastico 2010/2011: la percentuale di alunni con diagnosi di DSA
consegnata dai genitori alle scuole, rispetto alla popolazione scolastica complessiva, era dell’1,2% (Gruppo di Lavoro Regionale sui
DSA, 2011).
gnostico per 93 di 121 bambini identificati.
Per il sottogruppo di bambini che non si sono sottoposti agli accer-
Considerata la discrepanza tra la prevalenza di dislessia rilevata al
tamenti del terzo livello, la diagnosi di dislessia è stata stimata con
termine dello studio (3,1-3,2%) e la percentuale di bambini in pos-
l’utilizzo di un modello logistico multivariato.
sesso della diagnosi all’inizio della ricerca (1%), emerge che nella
La prevalenza di dislessia in Friuli Venezia Giulia nella popolazione
popolazione studiata in Friuli Venezia Giulia 2 dislessici su 3 non
analizzata è risultata quindi essere pari a 3,1% (42/1365) con IC
vedono riconosciuto il loro disturbo durante gli anni della scuo-
95% compreso tra 2,2 e 4,1, se si considerano i bambini con dia-
la primaria, in un’età in cui questo dovrebbe essere chiaramen-
gnosi certa e quelli con diagnosi stimata all’analisi multivariata, e
te identificabile (8-10 anni). La discrepanza evidenziata genera
arriva fino a 3,2% (44/1365) con IC 95% compreso tra 2,4 e 4,3, se
una serie di interrogativi sulle cause, individuabili nelle varie fasi
si considerano anche i bambini con incertezza diagnostica.
che il bambino attraversa prima di arrivare alla diagnosi e che
Tale dato è stato definito dal numero di bambini risultati positivi
coinvolgono più figure (genitore, insegnante, pediatra, personale
al termine del terzo livello di valutazione rispetto al numero totale
sanitario addetto alla diagnosi), che meriterebbero un adeguato
di bambini analizzati.
approfondimento.
Al momento la rilevazione della prevalenza di dislessia nell’ambito dello studio nazionale è in corso in numerose aree e regioni
Italiane (Veneto, Lazio, Abruzzo, Molise, Puglia, Sardegna, Marche,
Umbria).
.52
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Dislessia e della Disortografia Evolutiva – 2, Firenze, Giunti O.S, 2007.
* Shaywitz
*
S.E., Fletcher J.M., Shaywitz B.A., Issues in the definition and
classification of attention deficit disorder in «Top Lang Disord», 1994, 14:1-25.
Tressoldi P.E., Cornoldi C., Batteria per la valutazione della scrittura e della
competenza ortografica per la scuola dell’obbligo, Firenze, Giunti OS, 2009.
* Faglioni
* Wechsler
* Gruppo
*
*
.54
P., Gatti B., Paganoni A.M., Robutti A., La valutazione psicometrica
della Dislessia in «Infanzia Anormale», 1967, 81: 628-661.
di Lavoro Regionale sui D.S.A., Alunni con Disturbi Specifici di
Apprendimento in Veneto-Monitoraggio Anno Scolastico 2010-11, 2011.
D., WISC-III Wechsler Intelligence Scale for Children, 3a ed.,
Firenze, Giunti OS, 2006.
WHO, The international classification of diseases, vol. 10: classification of
mental and behavioural disorders, Geneva, World Health Organization, 1993.
Interagency Committee on Learning Disabilities, Learning disabilities: a report
to the U.S. Congress, Washington, D.C, Government Printing Office, 1987.
55.
Gruppo di lavoro del progetto studio sulla dislessia
in Friuli Venezia Giulia
Barbiero Chiara1-2,
Lonciari Isabella1,
Montico Marcella2,
Monasta Lorenzo2,
Penge Roberta3,
Vio Claudio4,
Tressoldi Patrizio Emanuele5,
Ferluga Valentina1-2,
Bigoni Anna1-2,
Tullio Alessia1-2,
Carrozzi Marco1,
Ronfani Luca2 per il gruppo di lavoro CENDi (Comitato Epidemiologico
nazionale sulla Dislessia).
1
2
3
4
5
Roberta Penge, Società Italiana di Neuro Psichiatria dell’ Infanzia e dell’Adolescenza (SINPIA);
Alessandra Pinton, Società Scientifica Logopedisti Italiani (SSLI);
Giovanna Rossini, Associazione Italiana Terapisti della Neuro e Psicomotricità
dell’Età Evolutiva (AITNE);
Claudio Vio, Associazione Italiana Ricerca Psicopatologia dell’Apprendimento
(AIRIPA).
Coordinamento scientifico dello Studio
in Friuli Venezia Giulia:
S.C.O. di Neuropsichiatria Infantile e Neurologia Pediatrica, IRCCS
materno-infantile Burlo Garofolo, Trieste
Chiara Barbiero,
Marco Carrozzi,
Luca Ronfani,
Giorgio Tamburlini,
IRCCS materno-infantile Burlo Garofolo, Trieste;
Servizio di Epidemiologia e Biostatistica, IRCCS materno-infantile
Burlo Garofolo, Trieste
Isabella Lonciari,
IRCCS materno-infantile Burlo Garofolo e AID, Associazione Italiana Dislessia;
Dipartimento di Pediatria e Neuropsichiatria Infantile - UOC NPI B,
Università di Roma Sapienza
Loris Zanier,
Servizio Epidemiologico, Direzione Centrale Salute Integrazione Sociosanitaria e Politiche Sociali, Friuli Venezia Giulia;
U.O. C. di Neuropsichiatria Infantile, San Donà di Piave (Ve), Italia
Dipartimento di Psicologia Generale, Università di Padova, Padova
Edda Colcergnan e Enzo Burchiellaro,
Ufficio Scolastico Regionale del Friuli Venezia Giulia.
Gruppo di lavoro CENDi
(Comitato Epidemiologico Nazionale sulla Dislessia):
Chiara Barbiero e Luca Ronfani (IRCCS materno-infantile Burlo Garofolo);
Marinella Caruso, Associazione Nazionale Unitaria Psicomotricisti e Terapisti della Neuro e Psicomotricità dell’Età Evolutiva Italiani (ANUPI);
Serenella Corbo, Associazione Culturale Pediatri (ACP);
Anna Giulia De Cagno, Federazione Logopedisti Italiani (FLI);
Isabella Lonciari, Associazione Italiana Dislessia (AID);
Massimiliano Parmini, FEDEROTTICA-Associazione Federativa Nazionale
Ottici Optometristi (AFNOO);
.56
57.
CENTRO SERVIZI SCOLASTICI
DELLA PROVINCIA DI UDINE
cssp.provincia.udine.it / [email protected]
0432 279718 / 279752 / 279462 / 279626