Università degli Studi di Modena e Reggio Emilia
FACOLTÀ DI LETTERE E FILOSOFIA
CORSO DI LAUREA IN
SCIENZE DELLA CULTURA
PARTECIPAZIONE E COOPERAZIONE
INTERCULTURALE TRA ADOLESCENTI
Tesi di:
Roberta Caiti
Relatore:
Prof. Claudio Baraldi
Correlatore:
Dott. Vittorio Iervese
Anno Accademico 2004-2005
Indice
INTRODUZIONE................................................................................................................................................. 6
CAPITOLO 1: IL TEMA DELLA DIVERSITÀ NELL’ERA DELLA GLOBALIZZAZIONE......................... 7
1. INTRODUZIONE............................................................................................................................................. 7
2. LA MODERNITÀ............................................................................................................................................. 8
2.1 LA SOCIETÀ DIFFERENZIATA PER FUNZIONI ................................................................................................... 9
2.2 IL PLURALISMO CULTURALE ........................................................................................................................ 10
2.3 IL MODERNISMO .......................................................................................................................................... 11
2.4 L’INDIVIDUALISMO ..................................................................................................................................... 12
2.5 PROPENSIONE AL RISCHIO ........................................................................................................................... 14
2.6 LA DIVERSITÀ DELLA CULTURA MODERNA .................................................................................................. 14
3. LA GLOBALIZZAZIONE ............................................................................................................................ 15
3.1 IL SIGNIFICATO DEL TERMINE GLOBALIZZAZIONE ........................................................................................ 15
3.2 GLI EFFETTI DELLA GLOBALIZZAZIONE ....................................................................................................... 17
3.2.1 Globalizzazione/Localizzazione.......................................................................................................... 18
3.2.2 Omogeneizzazione e differenzialismo culturale/Ibridismo ................................................................ 19
3.2.3 Massificazione/Individualizzazione .................................................................................................... 24
4. CONCLUSIONI: UNA SFIDA SU CUI RIFLETTERE ............................................................................. 25
CAPITOLO 2: LA COMUNICAZIONE INTERCULTURALE ....................................................................... 27
1. INTRODUZIONE........................................................................................................................................... 27
2. LA COMUNICAZIONE ................................................................................................................................ 28
3. LA COMUNICAZIONE INTERCULTURALE .......................................................................................... 32
4. LE FORME DELLA COMUNICAZIONE INTERCULTURALE............................................................ 35
4.1 FORME DI ETNOCENTRISMO MODERNISTA E IL FONDAMENTALISMO ............................................................ 35
4.2 FORME DI MULTICULTURALISMO ................................................................................................................. 38
4.3 FORME DI TRANSCULTURALITÀ: IL DIALOGO E L’APPRENDIMENTO INTERCULTURALE ................................ 39
5. IL COSMOPOLITISMO ............................................................................................................................... 42
6. LA MEDIAZIONE ......................................................................................................................................... 44
7. CONCLUSIONI .............................................................................................................................................. 46
CAPITOLO 3: LA PROMOZIONE DELLA PARTECIPAZIONE DEI BAMBINI ....................................... 47
1. INTRODUZIONE........................................................................................................................................... 47
2. TEORIZZARE L’INFANZIA ....................................................................................................................... 48
3. TRA PROTEZIONE E DIRITTI .................................................................................................................. 49
3.1 LA CONVENZIONE SUI DIRITTI DELL’INFANZIA ........................................................................................... 50
3.2 LA RISPOSTA ITALIANA: LA LEGGE 285/97.................................................................................................. 51
4. IL SIGNIFICATO DEGLI INTERVENTI RIVOLTI ALL’INFANZIA .................................................. 52
4.1 EDUCAZIONE ............................................................................................................................................... 53
4.2 EDUCAZIONE INTERCULTURALE .................................................................................................................. 54
4.3 PROMOZIONE DELLA PARTECIPAZIONE SOCIALE DEI BAMBINI ..................................................................... 55
4.4 TESTIMONIANZA ......................................................................................................................................... 58
4.5 IL GRUPPO DEI PARI ..................................................................................................................................... 58
5. CONCLUSIONI .............................................................................................................................................. 60
2
CAPITOLO 4: PROGETTO DI RICERCA CON IL C.I.S.V. .......................................................................... 62
1. INTRODUZIONE........................................................................................................................................... 62
2. CHE COS’È IL C.I.S.V. ................................................................................................................................. 62
2.1 LA STORIA ................................................................................................................................................... 63
2.2 LA FILOSOFIA DEL CISV ............................................................................................................................. 65
2.3 GLI OBIETTIVI PRINCIPALI ........................................................................................................................... 66
2.4 LE ATTIVITÀ PROPOSTE ............................................................................................................................... 68
2.4.1 Villaggio ............................................................................................................................................. 68
2.4.2 Interchange......................................................................................................................................... 69
2.4.3 Summer Camp .................................................................................................................................... 70
2.4.4 Seminar Camp .................................................................................................................................... 70
2.4.5 International Youth Meeting............................................................................................................... 71
2.4.6 International People Project .............................................................................................................. 71
2.4.7 Mosaic Project.................................................................................................................................... 72
3. L’INTERCHANGE MODENA- BÅSTAD ................................................................................................... 73
3.1 FASI E PARTECIPANTI .................................................................................................................................. 73
3.2 OBIETTIVI DELLO SCAMBIO ......................................................................................................................... 74
3.3 METODOLOGIA DI INTERVENTO ................................................................................................................... 75
3.3 METODOLOGIA DI RICERCA ......................................................................................................................... 77
4. CONCLUSIONI .............................................................................................................................................. 79
CAPITOLO 5: ANALISI VALUTATIVA DEL PROCESSO DI INTERVENTO............................................ 80
1. INTRODUZIONE........................................................................................................................................... 80
2. IL TRATTAMENTO DEI PARTECIPANTI .............................................................................................. 80
2.1 IL GRUPPO ................................................................................................................................................... 81
2.2 GLI ORIENTAMENTI DEGLI OPERATORI ........................................................................................................ 82
3. FORME DELLE ASPETTATIVE ................................................................................................................ 84
4. FORME DI PARTECIPAZIONE ................................................................................................................. 85
5. LA CODIFICAZIONE DELL’INTERVENTO ........................................................................................... 88
5.1 LA COMUNICAZIONE INTERPERSONALE ....................................................................................................... 88
5.2 FORMA EDUCATIVA ..................................................................................................................................... 89
5.3 IL DIALOGO NELLA PROSPETTIVA DEI RAGAZZI E DEGLI OPERATORI ............................................................ 90
5.4 LA COMUNICAZIONE INTERCULTURALE ....................................................................................................... 94
5.4.1 La comunicazione non verbale ........................................................................................................... 95
6. CONCLUSIONI .............................................................................................................................................. 97
CAPITOLO 6: ANALISI VALUTATIVA DEI RISULTATI DELL’ INTERVENTO ..................................... 98
1. INTRODUZIONE........................................................................................................................................... 98
2. VERIFICA DELLE ASPETTATIVE ........................................................................................................... 98
3. I RISULTATI DELL’INTERVENTO ........................................................................................................ 101
3.1 APPREZZAMENTO ...................................................................................................................................... 101
3.2 RISULTATI SUL PIANO RELAZIONALE ......................................................................................................... 103
3.3 RISULTATI SUL PIANO COGNITIVO ............................................................................................................. 104
3.4 GESTIONE DEI CONFLITTI .......................................................................................................................... 106
4. CONCLUSIONI ............................................................................................................................................ 108
3
CONCLUSIONI ................................................................................................................................................ 110
RIASSUNTO ..................................................................................................................................................... 113
SUMMARY ....................................................................................................................................................... 114
RIFERIMENTI BIBLIOGRAFICI................................................................................................................. 115
ALLEGATO 1: PROGRAMMI ...................................................................................................................... 117
ALLEGATO 2: QUESTIONARIO PRIMA FASE SOTTOPOSTO AI RAGAZZI................................... 118
ALLEGATO 3: QUESTIONARIO PRIMA FASE SOTTOPOSTO AGLI OPERATORI ....................... 122
ALLEGATO 4: QUESTIONARIO SECONDA FASE.................................................................................. 123
4
5
Introduzione
Il presente elaborato analizza i risultati ottenuti in base a una ricerca su un progetto di
intervento realizzato con il C.I.S.V. (Children’s International Summer Villages),
un’associazione di volontariato indipendente e apolitica che promuove l’educazione alla pace
e l’amicizia interculturale, offrendo una vasta gamma di attività di gruppo che mirano ad
incoraggiare il rispetto per le differenze culturali e lo sviluppo della coscienza di sé. In
particolare, il riferimento è costituito da uno scambio (interchange) tra una delegazione
italiana di Modena e una delegazione svedese di Båstad.
Il nodo della riflessione verte sull’analisi delle modalità e dei processi di partecipazione
attuati e sull’analisi dei problemi interculturali che sono emersi. Una particolare attenzione
sarà rivolta all’approfondimento delle osservazioni emerse riguardo al significato e alle
componenti del dialogo, considerato come forma della comunicazione le cui principali
componenti normative (apertura, rispetto, distribuzione equa della partecipazione attiva,
empatia, conferma ed inclusione delle persone) offrono l’occasione di una sperimentazione
del sé relazionale quanto più articolata, nella prospettiva di quell’educazione al confronto che
è fondamento, almeno teorico, di gestione risolutoria dei conflitti.
La strutturazione complessiva parte da una riflessione sull’emergere e sulla centralità
assunta dalla diversità con l’avvento di una modernità sempre più accelerata e radicale e nel
quadro di una società divenuta totalmente interdipendente a livello globale (capitolo 1). Nel
capitolo 2 vengono approfondite le forme di comunicazione interculturale, ponendo
particolare attenzione sul dialogo; il capitolo 3 è dedicato al nuovo significato assegnato e
riconosciuto all’infanzia e al valore della promozione della partecipazione sociale di bambini
e adolescenti. Il capitolo 4 presenta in dettaglio l’associazione C.I.S.V., filosofia, obiettivi e
attività promosse, ed illustra la metodologia di intervento e di ricerca. Infine, l’analisi
valutativa viene affrontata nel capitolo 5, per quanto riguarda il processo, prendendo in
considerazione il trattamento dei partecipanti, le forme delle aspettative e la codificazione
dell’intervento, e nel capitolo 6, per quanto riguarda i risultati, il grado di efficacia e l’impatto
dell’intervento.
6
Capitolo 1:
Il tema della diversità nell’era della globalizzazione
1. Introduzione
“Mi chiamo Kamir Amir e sono un vero inglese, più o meno. La gente mi considera uno strano tipo di
inglese, come se appartenessi a una nuova razza, dal momento che sono nato dall’incrocio di due
vecchie culture. A me però non importa, sono inglese (non che la circostanza mi riempia di orgoglio),
vengo dalla periferia a sud di Londra e sto andando da qualche parte. Forse è stato lo strano miscuglio
di continenti e sangue, un pezzo qui e uno là, l’avere un senso di appartenenza e il non averlo, a
rendermi una persona irrequieta, che tende ad annoiarsi facilmente ".
“ «Ognuno ti guarda e pensa: che carino quel giovane indiano, com’è esotico! Com’è emozionante!
Chissà che storie di zie ed elefanti si possono sentire da lui!». Finchè non risulta che il giovane indiano
è di Orpington, un sobborgo di Londra, e non è mai stato, neanche per una visita, in India; in breve: il
mondo è pazzo. Nulla è come sembra. Chi è che cosa, chi è chi?”.
“Oh Dio, come è strano il mondo. L’immigrato è l’uomo qualunque del ventesimo secolo. Non è così?”
(Kureishi, Il Budda delle periferie, pp. 7,200)
“La trasnazionalizzazione crea nuovi legami tra culture, uomini e luoghi e con ciò muta il nostro
habitat quotidiano. Esso non solo porta nei nostri supermercati prodotti (come il Darians, il pane a
ciabatta o il Pidè) o introduce nelle nostre città segni e simboli (come le scritte in cinese e giapponese o
la musica islamica) sinora poco conosciuti, ma oltre a ciò fa sì che nelle città sia sempre più forte la
presenza di nuovi gruppi e nuove persone, come per esempio gli africani, i bosniaci, i croati, i polacchi
e i russi, ma anche i giapponesi e gli americani, che ormai connotano la percezione della metropoli da
parte dei cittadini. Inoltre nelle città si può osservare come la tra snazionalizzazione influenzi le nuove
culture della seconda modernità, nella forma, ad esempio, della disco-music islamica, di “pietanze
miste” – chiamate anche cuisine sauvage -, di nuovio spettacoli musicali internazionali e di bambini
euro-asiatci, afro-europei o caraibico-africani”.
(M Hajer, Die Gestaltung der Urbanität)1
Di fronte alle trasformazioni connesse all'incremento della mobilità di individui e risorse
ed alla crescente porosità dei confini, unitamente alle tendenze globalizzanti in ambito
economico, scientifico-tecnologico e culturale, il modello tradizionale di stato-nazione, legato
ad un concetto di sovranità definita sulla base dell'idea di integrità dei confini e territorialità
dell'esercizio del potere, non può non essere sottoposto ad una forte analisi critica generante,
per sua stessa natura, un diffuso sentimento d'incertezza identitaria dei gruppi tradizionali, che
si definivano in base all'omogeneità, culturale ed etnica, dei loro membri.
Questo mutamento di prospettiva è diretta conseguenza del cambiamento occorso
all’interno della società che ha portato all’affermazione della diversità in senso pluralistico e
all’affermazione della diversità individuale.
1
Cit. in Beck, 1999, p. 99
7
Un esempio significativo dell'incertezza del nostro tempo è visibile nella duplice tendenza,
che da un lato si concretizza nella corsa verso la globalizzazione (si è parlato di
“mcdonalizzazione della società”), dall'altro nel nascere di tendenze particolaristiche, a tratti
ispirate da sentimenti nazionalistici, oppure al fenomeno della “localizzazione” secondo il
quale i contenuti globali vengono modificati e rielaborati alla luce delle tradizioni locali.
L’emergere della diversità culturale di fianco alla diversità individuale risulta
problematico. Quasi paradossalmente, l'allargarsi delle cerchie d'interscambio, invece di
aumentare le opportunità d'incontro e condivisione tra individui portatori di background
culturali diversi, potrebbe portare ad un massimo di indeterminazione, tale da condurre gli
individui all'anonimato: soggetti privi d'identità, in quanto privi di un passato peculiare in cui
radicarsi, privi di un patrimonio memoriale da condividere, o da scambiare con interlocutori
differenti, cittadini di uno stato globale, anch'esso dall'identità incerta, che corre verso un
obiettivo indefinito, perdendo in questa fuga il legame con un passato sempre più remoto.
Dall’altra parte, il pericolo maggiore di fronte a questo stato di cose potrebbe essere la perdita
di una sicura dimensione collettiva, della condivisione di punti di riferimento comuni, a
favore di un crescente ripiegamento verso una dimensione essenzialmente individualistica.
Se è vero che per prendere coscienza del proprio sé è necessario confrontarsi con l'altro da
sé, è pur vero che parlare di alterità, ha senso solo in contrapposizione ad un'identità di
qualche genere: l'indeterminatezza condanna alla perdita di ogni ricchezza. In quest'ottica si
rivela l'importanza di fare delle diversità un valore, di promuovere una cultura dell'altro, che
ci permetta di passare da una prospettiva “multiculturale” ad una realtà interculturale.
Prima di tutto, però, è necessario contestualizzare l’emergere del tema della diversità
all’interno di una società sempre più complessa, legandola alle più ampie trasformazioni
portate da due importanti fenomeni: la modernità e la globalizzazione.
2. La modernità
Con il termine modernità ci si riferisce a quei modi di vita e di organizzazione sociale che
affiorarono in Europa intorno al XVII secolo e che successivamente estesero la loro influenza
a quasi tutto il mondo. Una corrente di studi sociologici legge l’attuale epoca come il risultato
di una profonda rottura col passato e il superamento della modernità stessa e colloca la società
in una dimensione postmoderna. In termini molto generali si può dire che il concetto di
postmoderno, discusso e usato come etichetta distintiva di fenomeni sociali contemporanei,
nasce da un bisogno di adeguarsi a qualcosa che sembra presentare caratteri di novità rispetto
8
al passato identificato con la "modernità". Quello che è necessario tener presente è la
provvisorietà che accompagna la teorizzazione relativa a questo concetto, che si riconosce
spesso solo come semplice indicazione verso qualcosa che sta cambiando, sebbene non si
sappia precisamente cosa sia. La testimonianza tangibile della condizione postmoderna si
riscontra nella fine delle “grandi narrazioni” (Jean-François Lyotard, La condizione
postmoderna), cioè delle ideologie, “la «trama» generale attraverso la quale troviamo una
nostra collocazione nella storia come esseri forniti di un passato ben definito e di un futuro
prevedibile. La visione postmoderna prevede una pluralità di rivendicazioni di sapere
eterogenee, tra le quali la scienza non occupa un posto privilegiato” (Giddens, 1994, p. 16).
D’altra parte, diversi sociologi, tra cui Giddens, hanno contestato l’idea di post-modernità,
parlando piuttosto di modernità avanzata, accelerata: “Anziché andare incontro ad un’era
postmoderna, stiamo entrando in un’era in cui le conseguenze della modernità si fanno
sempre più radicali e universali” (Giddens, 1994, p. 16).
Gli aspetti della modernità permangono anche se all’interno di un sistema globale.
Quindi, per analizzare il contesto attuale, è necessario partire dai cambiamenti portati dalla
modernità: 1) una nuova struttura societaria come differenziata per funzioni; 2) pluralismo
culturale; 3) modernismo; 4) individualismo; 5) la propensione al rischio.
2.1 La società differenziata per funzioni
Questo tipo di società è comparsa quando la complessità ha raggiunto livelli insostenibili
per la stratificazione ed è sorta, così, la differenziazione di sistemi parziali autopoietici
organizzati intorno ad una funzione specifica. Ogni funzione diventa specifica di un sistema
parziale della società e ognuno di questi sistemi parziali è differenziato e definito dalla
specifica funzione che svolge nella società. Per cui, il fulcro intorno a cui si struttura la
comunicazione è la funzione specifica. I principali sistemi sono: a) il sistema dell’arte, che è
orientato dal codice bello/brutto. Si discute su oggetti che vengono percepiti come artificiali e
che non sempre corrispondono all’idea che ognuno di noi ha del mondo; b) il sistema del
diritto, codificato dalla distinzione ragione/torto. Il diritto può sia risolvere che generare
conflitti, ma in generale limita il senso di libertà e discrimina ciò che può essere accettato
oppure no; c) il sistema dell’economia, orientato al denaro e al suo possesso e codificato
proprio secondo la dicotomia pagare/non pagare; d) il sistema dell’educazione, a cui manca
un vero e proprio codice di differenziazione, ma ha la grande importanza di permettere ai
sistemi psichici di poter partecipare a qualsiasi tipo di comunicazione; e) il sistema della
9
famiglia, che è l’unico in cui la comunicazione include l’intera persona dei partecipanti. Il
significato di questo sistema è andato cambiando nel corso dell’evoluzione sociale e il tipo di
comunicazione che la contraddistingue è diventata via via più intima; f) il sistema della
politica, codificata dalla distinzione governo/opposizione: c’è chi detiene il potere e chi no e
a seconda del posto che occupa dirige la comunicazione che legittima il potere; g) il sistema
della religione, che orienta la comunicazione al codice della fede: c’è sempre un rinvio a
qualcosa di misterioso, di trascendente; h) il sistema della scienza, che costruisce la
conoscenza attraverso il codice vero/non vero: tutto il sapere
deve essere considerato
scientifico, anche quello non vero. Ognuno di questi sistemi osserva la società a partire dalla
propria funzione. Ciascun sistema segue una propria logica di sviluppo, assicura la
continuazione dell’autopoiesi e per fare questo si serve della codificazione. Questa società
non è regolata gerarchicamente: non esistono né un centro né un vertice. Ogni sistema
parziale della società è autonomo e interdipendente rispetto agli altri. Ciascuno tratta tutte le
sue comunicazioni nei termini del proprio codice. Nello specifico, l’orientamento ad un
determinato codice crea una doppia negazione: da una parte, vengono negate tutte le
possibilità non incluse nella comunicazione in base alla forma; dall’altra parte, nel quadro
della forma, un valore nega l’altro. Ogni codice rifiuta gli altri, ma tutti
valgono
simultaneamente all’interno della società. Per questo, al società differenziata per funzioni
viene definita
“policontesturale”. Questa codificazione peculiare determina una grande
complessità sociale. “Ogni sistema parziale combina la funzione che svolge per la società, la
prestazione nei confronti di altri sistemi parziali e la riflessione su se stesso: nella
comuncazione interna ai sistemi di funzione esistono dunque tre tipi di comunicazione
rilevante. In tal modo, la differenziazione per funzioni incrementa e differenzia l’orizzonte
delle interdipendenze tra i diversi sistemi parziali e stimola le variazioni nella società. Ciò
crea un’enorme complessità nella società complessiva e, soprattutto, alimenta in modo
straordinario la produzione di comunicazione sulla diversità” (Baraldi, 2003, pp. 50-51).
2.2 Il pluralismo culturale
Pluralismo culturale significa pluralità di forme culturali espresse nel quadro dei sistemi di
funzione e delle loro articolate interdipendenze.
Come affermato nel paragrafo precedente, ogni sistema parziale ha un proprio codice
(l’amore, il potere, il denaro, il diritto, l’educazione, la fede, la verità scientifica,
l’informazione, la salute, la bellezza), quindi la società differenziata per funzione è una
10
società a codificazione multipla. Questo significa che la comunicazione all’interno della
società non ha un’unica forma fondamentale bensì presenta più forme rilevanti. Ogni sistema
parziale vanta la propria centralità sugli altri ma in realtà nessuno è dominante. Il pluralismo
culturale è determinato proprio da questa moltiplicazione di codici di uguale valore. Ciascun
codice si rapporta e si intreccia agli altri ma ha valore soltanto in un determinato sistema di
comunicazioni e viene rifiutato negli altri. Ogni codice e quindi ogni specifica forma culturale
prodotta in uno specifico sistema di funzione vale nella società complessiva, grazie al rifiuto
che di questa si fa negli altri sistemi sociali specifici. “La codificazione multipla apre quindi
la strada alla produzione di una straordinaria varietà di forme culturali e, quindi, ad una
straordinaria produzione di complessità sociale” (Baraldi, 2003, p. 53).
2.3 Il modernismo
Modernismo sta ad indicare il primato delle aspettative cognitive, cioè di conoscenza e
cambiamento. Nella società differenziata per funzioni è più rilevante il cambiamento che la
stabilità, cambiamento inteso come progresso, come miglioramento. Scienza ed educazione
sono i sistemi parziali in cui si esprime in maniera più radicale questo primato delle
aspettative cognitive. Scienza come produzione sistematica di nuova conoscenza e di
innovazione. Più che in ogni società del passato, conoscenza scientifica e tecnologica
intervengono sul nostro ambiente naturale e sulla nostra struttura biologica. “La scienza non
ci serve solo per trasformare la natura, ma anche per conoscerne il funzionamento più segreto
così da diventare capace di usare i suoi stessi limiti per oltrepassarli” (Melucci, 2000, p. 89).
In essa manteniamo una sorta di speranza fondamentale, è ad essa che continuiamo a
rivolgerci per cercare la soluzione agli aspetti difficili della nostra vita, siano esse problemi
ambientali o malattie di cui siamo vittime, e per produrre e diffondere informazione.
Educazione come apprendimento, come mezzo per formare la personalità degli individui,
fornendo le basi cognitive per il cambiamento della società. “Il connubio di conoscenza
(universale e generalizzata) e apprendimento è l’essenza del modernismo: la conoscenza
implica l’apprendimento e l’apprendimento accresce la conoscenza”. (Baraldi, 2003, p. 54).
Questo sviluppo conoscitivo deve investire tanto la società e gli individui quanto l’ambiente
esterno. Quindi, la cultura modernista, attraverso educazione e scienza, deve orientarsi verso
lo sviluppo delle competenze individuali e delle tecnologie create per migliorare il controllo e
la gestione dell’ambiente esterno.
11
2.4 L’individualismo
L’individuo, proprio perché soggetto centrale di questo sviluppo, assume un’importanza
fondamentale all’interno della società moderna. L’individualità diventa un valore sociale
condiviso. “La produzione e il consumo di massa e la generalizzazione dei sistemi
informativi, così come l’estensione dei diritti sociali, mettono potenzialmente a disposizione
di tutti risorse che permettono di percepirsi come esseri sociali distinti. Disponiamo di un
surplus di risorse personali che possiamo investire nel riflettere su noi stessi e nel costruire
un’identità autonoma” (Melucci, 2000, p. 39). “L’individuo nella società moderna diventa
fonte di valore, acquista valore sociale: individualismo significa valorizzazione dell’Io
rispetto agli altri Io” (Baraldi, 2003, p. 55). Il modernismo si combina all’individualismo: le
aspettative cognitive sono legate all’idea che gli individui siano in grado, abbiano le
competenze, di apprendere e cambiare, di diventare cioè diversi e di creare diversità. Nelle
forme di società più semplici la competenza cognitiva dell’individuo (la sua intelligenza)
appare irrilevante, giacché è fondamentale la sua disponibilità ad essere portavoce di norme
sociali (la sua conformità). L’individualismo (Io/Altro io) sostituisce l’etnocentrismo
(Noi/Loro) nel dar forma ad un valore della differenza tra i partecipanti alla comunicazione.
Di fronte alla dissoluzione di forme di vita sociale precostituite l’individuo acquista
autonomia ed è chiamato a compiere delle scelte. “L’emergere dei processi di
individualizzazione segnala implicitamente la crisi della concezione dl soggetto collettivo.
Questo è stato il modo corrente in cui si sono rappresentati i movimenti sociali nell’epoca
moderna. Oggi il soggetto collettivo non è più definito da contenitori esterni ma è largamente
dipendente dalle scelte che compie. Ciò lo rende estremamente fragile” (Melucci, 2000, p.
41). Questa fragilità dipende dal fatto che non esistono strutture esistenti che ci diano
garanzia assoluta: “Chance, pericoli, insicurezze della biografia, che prima venivano definiti
nell’ambito dell’unione familiare, della comunità di paese, o attraverso il ricorso a regole
corporative o alle classi sociali, devono oggi essere percepiti, interpretati ed elaborati dai
singoli” (Beck, 2000, p. 9). L’uomo diventa homo optionis. In particolare, in base alle sue
capacità di prestazione, l’individuo assume un determinato ruolo sociale. “La differenziazione
per funzioni richiede che i partecipanti assumano ruoli che riproducano le aspettative
cognitive e valorizzano le prestazioni individuali” (Baraldi, 2003, p. 56). Per questo motivo
l’individualismo modernista conduce a due paradossi: il paradosso dell’eteronomia e il
paradosso della diversità standardizzata (o diversità come modello). Il primo consiste nel
fatto l’individuo risulta essere simultaneamente eteronomo ed autonomo, “si richiede
all’individuo sia di essere una persona (unica, specifica, autonoma), sia di assumere dei ruoli
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(universali, standardizzati, eterodiretti). La società esalta simultaneamente l’autonomia
personale ma richiede anche agli individui l’adesione ai valori collettivi e l’integrazione
sociale” (Baraldi, 2003, p. 79). Il secondo paradosso è determinato dalla standard delle
prestazioni di ruolo come indicatore di diversità. “Come osserva Niklas Luhmann, l’individuo
è un homme copie, cioè riproduce nella sua azione specifica, un valore generalizzato dato dal
confronto di prestazioni di ruolo” (Baraldi, 2003, p. 56). L’assunzione di un ruolo richiede
come presupposto una responsabilità di scelta personale ma dal momento in cui si assume un
particolare ruolo, non veniamo più considerati come persone. Il ruolo non può essere
espressione della nostra unicità, specificità e autonomia perché si basa su standard e
generalizzazioni. Mentre da una parte si alimenta l’autonomia e la creatività individuali, la
capacità di definizione di sé, le possibilità di meta-comunicazioni, dall’altra l’individuo è
legato ai ruoli sociali e quindi a standard di aspettative cognitive. Gli individui sono
riconosciuti come tali e sono comparabili tra loro soltanto perché rispondono ad uno standard.
“I processi di individualizzazione sono estremamente fragili perché sono esposti alla
manipolazione attraverso l’imposizione di codici esterni che spesso intervengono in modo
invisibile” (Melucci, 2000, pp. 36-37).
Quindi, da una parte si osserva la persona unica e specifica che è attivamente e
primariamente se stessa, al caso confortata da affetti ed intimità. Dall’altra parte, vi è il ruolo
sociale spersonalizzato, ricoperto per prestazioni specifiche, che permette all’individuo di
fornire un proprio contributo alla riproduzione generale della società. Questa differenziazione
si è imposta perché funzionale alle forme comunicative assunte dalla società moderna.
Sembrava che essa rispettasse la personalizzazione ed insieme garantisse l’integrazione
sociale. Le condizioni di questa complementarità tra ruolo e persona, si sono però col tempo
rilevate più onerose del previsto. L’intimità affettiva, che inizialmente pareva solo un’opzione
nel contesto societario, è stata ben presto osservata invece come una condizione ineliminabile
della differenziazione tra ruolo e persona la cui crisi è vissuta come una minaccia per l’intera
società.
Per rafforzare il successo sia della persona sia del ruolo, la società sollecita la centralità del
Noi, come monito nei confronti dell’individualismo e del particolarismo affettivo che, se da
una parte sono osservati con favore, dall’altra parte sono anche paventati come minacce agli
interessi collettivi (etnocentrismi).
13
2.5 Propensione al rischio
La società contemporanea è dunque caratterizzata dall’indeterminatezza e dall’apertura
dell’identità individuale. Un alto grado di autoriflessività e un potenziale crescente per
l’individuazione offrono molte possibilità. Ma proprio di questo eccesso di possibilità sono
vittime gli individui, frammentati nelle loro identità da disordini narcisistici, cioè da problemi
legati al fatto che vogliono essere tutto, dovunque e chiunque. La combinazione di aspettative
cognitive ed azione individuale produce rischi. Il rischio è una forma di trattamento delle
conseguenze della comunicazione che indica che le conseguenze dipendono dall’azione
individuale e dalle decisioni di chi agisce: ci si assume la responsabilità delle proprie azioni.
L’avvento della globalizzazione ha certamente comportato un’intensificazione, un’estensione
su scala mondiale e una maggior consapevolezza del rischio. Infatti, la possibilità di una
guerra nucleare, i disastri ecologici, l’inarrestabile crescita demografica, il collasso degli
scambi economici mondiali e altre potenziali catastrofi planetarie, non solo possono
minacciare l’esistenza dell’intera umanità, ma sono tutti meccanismi che tolgono dalle mani
di individui o gruppi specifici il controllo degli eventi. D’altra parte fenomeni che possono
avere dimensioni localmente circoscritte producono conseguenze imprevedibili perché non
siamo in grado di controllare gli effetti di interdipendenza. Inoltre, la consapevolezza del
rischio diffusa tramite mezzi di comunicazione di massa, l’accettazione di esso come tale, il
diffuso sapere comune degli ambienti di rischio moderni, portano alla consapevolezza dei
limiti e delle lacune del sapere esperto e al collasso della fiducia in esso (Giddens, 1994, pp.
126-127). Nella società attuale si assiste quindi ad un atteggiamento paradossale in quanto,
mentre da una parte dilaga l’osservazione delle azioni a rischio, si calcolano i danni potenziali
del confronto di valore, dall’altra “l’individualismo modernista promuove la fiducia nella
sicurezza di sé, nella sicurezza dei sistemi esperti (tecnologie e tecnici che le controllano), si
cerca sicurezza nell’intimità (amore, amicizia) (Giddens, 1994), occultando l’azione a
rischio” (Baraldi, 2003, p. 60).
2.6 La diversità della cultura moderna
La cultura europea moderna non è un monolite culturale, ma è differenziata internamente.
Si caratterizza infatti per: 1) il pluralismo culturale, che assegna uguale rilevanza alle forme
culturali prodotte in ciascuna sistema parziale; 2) il modernismo, che si manifesta nell’appello
sistematico all’innovazione, nell’esaltazione dell’apertura al possibile e delle identità multiple
14
e flessibili; 3) l’individualismo, che esprime la diversità delle prestazioni, creando le basi per
disuguaglianze e discriminazioni, e la personalizzazione, che esprime la diversità personale;
4) la propensione al rischio, che conduce all’osservazione a posteriori dei rischi e a richieste e
promesse di sicurezza in sistemi esperti ed intimi.
Il significato ed il trattamento sociale della diversità si mostrano però assai più
problematici quando la società differenziata per funzioni assume una dimensione più vasta,
cioè si globalizza. Ciò comporta che essa tenga conto dell’esistenza di altre culture, attraverso
un confronto con altre strutture societarie.
3. La globalizzazione
Le conseguenze della modernità vengono fortemente amplificate dall’accelerazione dei
processi di un fenomeno diventato popolare dalla metà degli anni Ottanta del Ventesimo
secolo: la globalizzazione. “Globalizzazione è sicuramente la parola (d’ordine e polemica) più
usata – abusata – e più sicuramente definita, probabilmente la più incompresa, la più
nebulosa, la più ricca di implicazioni” (Beck, 1999, p. 37). Il termine indica
un'internazionalizzazione mercantile (di merci), produttiva (investimenti all'estero),
finanziaria (movimenti di capitali), tecnologica (trasferimento di tecnologie), culturale
(rapporti culturali), e movimenti di persone (migrazioni). La tematica della globalizzazione è
stata e rimane al centro di un vasto interesse degli studiosi di diverse discipline, tanto che oggi
la letteratura sull'argomento è molto estesa, e parecchie sono le interpretazioni che sono state
date, spesso in conflitto tra loro.
3.1 Il significato del termine globalizzazione
La globalizzazione è un fenomeno essenzialmente economico o comprende anche aspetti
della vita sociale e culturale? La globalizzazione ha cambiato in modo radicale la nostra
esistenza o ha solo accentuato aspetti delle relazioni sociali e individuali pre-esistenti? Ha
diffuso i tradizionali dispositivi simbolici, materiali, tecniche e procedure rendendoli fruibili
su scala mondiale, o ne ha creato di nuovi? Siamo, cioè, in presenza di una modificazione
antropologica o a modificazioni di alcune delle sue caratteristiche storico-antropologiche
sviluppate nel corso dei secoli?
Roland Robertson osserva che con globalizzazione si indica “la struttura concreta del
mondo come insieme” (Robertson, 1999, p. 81). Vittorio Cotesta parla invece di “un processo
mediante il quale, società, economie, culture, forme e stili di vita prima separati si inseriscono
15
in una prospettiva di interdipendenza” (Cotesta, 1999, p. 94). Generalmente si indicano
cinque tipi di fenomeni che assumono una dimensione planetaria, cioè che evidenziano il
mondo come insieme fatto di interdipendenze: l’economia di mercato, le trasformazioni
tecnologiche, la politica internazionale, l’informazione, la diffusione delle idee. I riflettori
vengono puntati soprattutto sul primo di questi fenomeni, la mondializzazione dei mercati e le
attività trasnazionali delle imprese, dunque l’economia capitalistica mondiale, sebbene
abbiano attratto l’attenzione di diversi autori anche la globalizzazione dell’informazione e le
relazioni politiche internazionali.
Antony Giddens ha definito la globalizzazione «l'intensificazione di relazioni mondiali che
collegano tra loro località distanti facendo sì che gli eventi locali vengano modellati dagli
eventi che si verificano a migliaia di chilometri di distanza e viceversa», determinando tra
loro una stretta interdipendenza. Egli ha poi delineato gli effetti che questo assetto unificato
del mondo producono nella condizione umana; primo fra tutti nella famiglia, in cui i legami
tradizionali non valgono più, e ciò determina una sua grande instabilità (Giddens, 1994, p.
71).
Il punto fondamentale è che viene messa in discussione l’assiomatica di una sociologia
della prima modernità orientata sulla dimensione dello Stato nazionale.
Viene così completamente rovesciato uno dei presupposti centrali della prima
modernità, e cioè l’idea di vivere ed agire negli spazi chiusi e reciprocamente delimitati
degli Stati nazionali e delle loro corrispondenti società. Per “globalizzazione si intende
l’evidente perdita di confini dell’agire quotidiano nelle diverse dimensioni dell’economia,
dell’informazione, dell’ecologia, della tecnica, dei conflitti transculturali e della società
civile, cioè, in fondo, qualcosa di familiare e allo stesso tempo inconcepibile, difficile da
afferrare, ma che trasforma radicalmente la vita quotidiana, con una forza ben percepibile,
costringendo tutti ad adeguarsi, a trovare risposte. (…) Così intensa, la globalizzazione si
traduce in un’uccisione della distanza; l’essere gettati in stili di vita trasnazionali, spesso
non voluti, non compresi; oppure – secondo una definizione ispirata da Anthony Giddens –
(con)vivere e agire al di sopra delle distanze (mondi apparentemente separati degli Stati
nazionali,
religioni,
regioni,
continenti)
(Beck,
1999,
pp.
38-39).
Quindi, viene meno la teoria delle società come container, che presuppone in primo luogo
il dominio statale dello spazio. Questo significa che le società sono (per definizione)
subordinate agli Stati; le società sono società di Stato, ordine della società significa ordine
dello Stato. Questo schema ordinativo vale, in secondo luogo, non solo verso l’esterno, ma
anche verso l’interno. Lo spazio interno di singole società, delimitabili verso l’esterno, si
suddivide in totalità interne che, da un lato, sono pensate e analizzate come identità collettive
(classi, ceti, gruppi etnici e religiosi, forme circoscrivibili di vita di uomini e donne),
dall’altro, separate e ordinate secondo la metafora organicistica dei “sistemi sociali”, vengono
proiettate e differenziate teoricamente nei modi particolari della politica, del diritto, della
16
famiglia, della scienza ecc., con le loro “logiche” (codes). L’omogeneità interna è
essenzialmente una creazione del controllo statale (Beck, 1999, p. 42).
Si rende necessaria ora una sociologia della globalizzazione che oltrepassi questo concetto
dell’equivalenza di Stato nazionale e società considerando anche gli spazi transnazionali,
ovvero la possibilità di prescindere dalle distanze: gli stati (attori nazionali) perdono
importanza rispetto ad attori transnazionali. La società non è più limitata in uno stato, ma al
globo. “Globalità significa la frantumazione di unità fra Stato nazione e società nazionale; la
formazione di nuovi rapporti di potere e di concorrenza, conflitti e incroci tra unità e attori
nazional-statali da un lato, e attori, identità, spazi sociali, condizioni e processi trasnazionali
dall’altro” (Beck, 1999, p. 40).
Tralasciando il dibattito teorico relativo ad alcuni aspetti, quali l’origine, la natura, le
dimensioni e le diverse prospettive sociologiche, mi concentro sugli effetti di questo
fenomeno.
3.2 Gli effetti della globalizzazione
La globalizzazione non porta ad una serie generalizzata di mutamenti che agiscono in una
direzione univoca, bensì ad una serie di tendenze reciprocamente opposte.
Secondo Anthony Giddens, la globalizzazione è una delle “conseguenze della modernità”:
Una delle fondamentali conseguenze della modernità evidenziate da questo studio è la
globalizzazione. Si tratta di qualcosa di più di una diffusione mondiale delle istituzioni
occidentali, tale da soffocare le altre culture. La globalizzazione – che è un processo di
sviluppo ineguale che allo stesso tempo divide e coordina – introduce nuove forme di
interdipendenza mondiale in cui, ancora una volta, non esistono gli “altri”. Ne derivano
nuove forme di rischio e di pericolo e allo stesso tempo ampie prospettive di sicurezza
globale. La modernità non può essere una peculiarità dell’Occidente neanche dal punto di
vista delle sue tendenze globalizzanti, perché stiamo parlando di forme emergenti di
interdipendenza mondiale e di coscienza planetaria. I modi in cui questi temi vengono
affrontati implicano concetti e strategie derivanti da scenari non occidentali. Né la
radicalizzazione della modernità né la globalizzazione della vita sociale sono infatti
processi compiuti. Data la varietà delle culture, queste istituzioni possono sollevare risposte
culturali molto diverse. In un sistema globale caratterizzato da forti disparità di benessere e
potere nascono movimenti che cercano di “superare” la modernità ma che non possono
influire sul sistema in sé (Giddens, 1994, pp. 171-172).
Il fenomeno della globalizzazione non è un motore di processi omogenei e al suo interno si
scatenano dinamiche tra loro contrastanti. In particolare, è possibile delineare tre diversi
processi a doppia faccia, nel senso che ognuno porta in sé il suo contrario.
17
3.2.1 Globalizzazione/Localizzazione
Il primo processo è costituito dall’opposizione tra il concetto di globalizzazione e quello di
localizzazione.
Roland Robertson, uno dei padri della teoria e della ricerca sulla globalizzazione culturale,
sottolinea che il discorso sulla globalizzazione comporta sempre anche quello sulla
localizzazione. Con l’erosione della sovranità dello stato nazionale, il legame di luogo e
comunità o società si dissolve. Lo spazio si separa dal luogo, favorendo rapporti tra persone
assenti, localmente distanti da una situazione di iterazione faccia a faccia. Le nuove
tecnologie e i mass media superano lo spazio e il tempo: annullano la lontananza, creando la
vicinanza al di là delle distanze e creano distanze in un medesimo luogo. Il luogo diventa
sempre più fantasmagorico e nasce lo «spazio vuoto». La nostra vita non è più legata a un
luogo, ma è una vita nomade, in viaggio, una vita basata e connotata dai mass-media, una vita
trasnazionale. Alla globalizzazione intensa come crescenti interdipendenze orientate verso la
spersonalizzazione e l’omogeneizzazione mondiale della società (George Ritzer, parla di
McDonaldizzazione che porta i prodotti dei modelli di riferimento ad occupare un posto di
primo piano nella cultura di massa), Robertson contrappone l’idea di glocalizzazione: nel
contesto mondiale agiscono tendenze dicotomiche che fanno emergere la nuova dimensione
del glocale in cui globalizzazione e localizzazione si fondono in un insieme complesso dove
le due parti non si escludono perché il locale costituisce una parte del globale. Il locale e il
globale non si escludono. Al contrario, il locale deve essere compreso come aspetto del
globale. Globalizzazione significa anche l’unirsi, l’incontrarsi reciproco di culture locali, che
in questo clash of localities devono essere ridefinite nei loro contenuti. Quindi, “la “cultura
globale” non può essere intesa staticamente, ma solo come un processo contingente e
dialettico, nella quale elementi contraddittori sono compresi e decifrati nella loro unità”
(Beck, 1999, p. 69).
Questa società mondiale creata dalla fine delle barriere non porta perciò ad appiattimento
culturale, ovvero imposizione di una cultura, ma circolazione e risalto per più culture.
McDonalds si affianca al cibo italiano, non lo fa scomparire; semmai, in Usa si inizia ad
apprezzare la cucina italiana.
Queste dinamiche locali/globali sono all’opera nel caso delle minoranze che fanno appello
ai valori dei diritti umani al di sopra delle autorità statali, oppure dei popoli indigeni che
ricevono sostegno da retri internazionali per le proprie esigenze locali. Anche l’ondata delle
politiche per l’identità etnica e dei movimenti di revival religioso può essere osservata alla
luce della globalizzazione. Dunque “la globalizzazione può generare tanto una
18
consapevolezza di differenza politica quanto una di identità comune; in miglioramento delle
comunicazioni internazionali può anche evidenziare conflitti d’interessi e di ideologia e non
semplicemente rimuovere ostacoli alla comprensione reciproca” (Nederveen Pieters J, 2005,
p. 83).
3.2.2 Omogeneizzazione e differenzialismo culturale/Ibridismo
Il secondo processo, connesso strettamente al primo, riguarda la cultura: il concetto di
globalizzazione-come-ibridismo fa cadere sia la connotazione di globalizzazione-comeomogeneizzazione sia la prospettiva del differenzialismo culturale.
Globalizzazione/omogeneizzazione
Globalizzazione/diversificazione
Imperialismo culturale
Planetarizzazione culturale
Dipendenza culturale
Interdipendenza culturale
Egemonia culturale
Interpenetrazione culturale
Autonomia
Sincretismo, sintesi, ibridismo
una singola modernità
Più tipi di modernità
Occidentalizzazione
Mélange globale
Convergenza culturale
Creolizzazioni, incroci
Civiltà mondiale
Ecumene globale
Tabella 3.2.2.1 Omogeneizzazione contro diversificazione2
Globalizzazione non si traduce come esportazione del modello occidentale e omologazione
ad esso, ma al contrario, innesca processi di compenetrazione e influenza reciproca tra globale
e locale che conducono verso un mélange globale. Come ribadito nel paragrafo precedente, è
necessario “guardare in entrambe le direzioni” (Ohmae, 1992, p. 93), spinti dalla
consapevolezza che in tutto il mondo è presente un effetto combinato di omogeneizzazione e
diversificazione:
Come giudicare il fatto che ragazze marocchine organizzano ad Amsterdam incontri di
Thai-Box, ragazzi asiatici a Londra fanno rap, vengono prodotti bagels irlandesi e tacos
giapponesi, gli indiani a New York festeggiano il martedì grasso e le studentesse messicane
emulano Isadora Duncan danzano avvolte in tuniche greche? Come interpretare il fatto che
Peter Brook porti in palcoscenico il Mahabharata o Ariane Mnouchkine metta in scena un
dramma di Shekespeare in stile kabuki al Théâtre Soleil di Parigi? Le esperienze culturali,
nel passato come nel presente, non obbediscono mai alla tendenza all’unificazione e alla
standardizzazione. Questo non vuol dire che il concetto di unificazione culturale globale sia
privo di significato, al contrario. Ma è decisamente troppo riduttivo. Non vede le tendenze
contrarie, l’influsso delle culture non occidentali in Occidente. Non prende in
considerazione l’ambivalenza del concetto di globalizzazione e misconosce il ruolo dei
2
Nederveen Pieterse J, 2005, p. 99
19
fattori locali nella ricezione della cultura occidentale, per esempio l’assimilazione e
trasformazione di elementi occidentali tramite le culture indigene. Non tiene conto del
reciproco influsso delle culture non occidentali. Ignora le culture miste, ad esempio lo
sviluppo delle “culture terze” nella scena musicale internazionale. Sopravvaluta
l’omogeneità della cultura e non vede che molti dei modelli che si diffondono
dall’Occidente e dalle sue industrie culturali, se si risale alla loro provenienza , risultano un
amalgama di diverse correnti culturali. L’osmosi culturale durata secoli tra il Sud e il Nord
ha prodotto una cultura mista intercontinentale. La cultura europea e l’intera cultura
occidentale sono elementi costitutivi di questo mélange globale. Ciò diventa chiaro se
teniamo presente che fino al XIV secolo l’Europa era esposta permanentemente a influssi
culturali provenienti dall’ “Oriente”. L’egemonia occidentale è relativamente recente,
comincia attorno al 1800, e più precisamente con l’industrializzazione3.
Dobbiamo perciò riuscire a sintonizzarci, per usare un’espressione di Robertson, “tanto
all’istituzionalizzazione globale della vita mondiale quanto alla localizzazione della globalità”
(Callari Galli, 2004, p. 25). “Appena le forze innovative provenienti da diverse metropoli
sono portate all’interno di nuove società, esse tendono in un modo o nell’altro, a subire un
processo di indigenizzazione: questo è vero della musica come degli stili di vita, dei
procedimenti scientifici come del terrorismo, degli spettacoli come delle norme costituzionali.
In poche parole le singole culture possono riprodursi o ricostruire la loro specificità
sottoponendo le forme culturali trasnazionali ad un processo di indigenizzazione” (Appadurai,
1996, cit. in Callari Galli, 2004, p. 25).
Anche con i mondi simbolici delle industre culturali globali viene superata
l’identificazione
di
Stato,
società,
identità,
come
mostra
soprattutto
Appadurai:
l’immaginazione di vite possibili non può più essere intesa in chiave nazionale o etnica o
secondo le opposizioni tra povero e ricco, ma solo, di nuovo, secondo la prospettiva di una
società mondiale. Ciò che sognano gli uomini, ciò che vogliono essere, le loro utopie
quotidiane di felicità, non rimane più entro un determinato spazio geopolitica e all’interno
delle sue identità culturali. Gli stessi senzatetto vivono tra i rifiuti e dei rifiuti della società e
rimangono legati al circuito simbolico dell’industria culturale globale (Beck, 1999, pp. 8889). Va in crisi perciò il concetto tyloristico di cultura “intesa nel suo ampio senso
etnografico, come quell'insieme complesso che include le conoscenze, le credenze, l'arte, la
morale, il diritto, il costume e qualsiasi altra capacità e abitudine acquisita dall'uomo come
membro di una società” (Tylor, 1871). Tale concetto di cultura infatti connette la cultura ad
un determinato territorio: esso parte dall’assunto secondo cui la cultura è principalmente il
risultato di processi di apprendimento locale. Questa definizione ben si adattava alle società
“piccole, omogenee ed isolate” (Redfield, 1955). In questo senso una società o un gruppo
sociale possiede una cultura “propria”, differenziata rispetto alle altre culture. Questa
3
Nederveen Pieterse J, 2005, pp. 87-88
20
rappresentazione risale al Romanticismo del XIX secolo e nel nostro è stata sviluppata
dall’antropologia, soprattutto nella forma del relativismo culturale, il quale intende le culture
come unità separate e impenetrabili, configurazioni che possono essere comprese solamente
dall’interno e facendo riferimento a loro stesse. L’errore di questa prospettiva, definita anche
differenzialismo culturale, consiste nella reificazione del locale e nel mettere in secondo piano
l’interazione tra il locale e il globale.
Venendo a meno la coincidenza tra cultura, territorio, identità, non è più possibile far
riferimento ad un concetto di cultura che rinvia ad entità circoscritte nello spazio e nel tempo
e alla prefigurazione di un mondo come un mosaico culturale, costituito da tessere separate le
une dalle altre, dai caratteri specifici e ben definiti, delimitate dai confini – reali e simbolici
insieme – netti e difficili da infrangere (Callari Galli, 2004, p. 27). “Bensì, dato il crescente
processo di delocalizzazione e di globalizzazione, appartenenze e identità sono rappresentabili
in termini di “interazioni” e di “rifrazioni” intersoggettive e interculturali” (Fabietti, 2004, p.
45). Si parla di culture “ibride” (Canclini 1989), di “orizzonti culturali” (Appadurai 1992;
2001), di “contaminazioni” (Callari Galli 1995; 1996; 2000), di “logiche meticce” (Amselle
1999), di “strade” (Clifford 1997). Si opta per un’idea deterritorializzata della cultura e per
un’idea di culture al plurale. Le culture traslocali non sono però senza luogo, ma intendono il
luogo come qualcosa di aperto verso l’esterno: sono in grado cioè “di comprendere ciò che è
globale nel luogo” (Beck, 1999, p. 89). In base a tale comprensione, la particolarità di un
luogo risulta dal fatto che esso sta nel centro di una peculiare miscela tra rapporti sociali
trasnazionali e locali.
Le relazioni tra le culture possono essere viste in modo statico (interagendo, le culture
conservano distinte le loro caratteristiche) o in modo fluido (le culture si compenetrano a
vicenda).
Statiche
Società eterogenea (Furnivall)
Pluralismo, melting-pot
Multiculturalismo (statico)
Multiculturalismo (fluido), interculturalismo
Mosaico globale
Flussi culturali nello spazio (Hannerz)
Scontro delle civiltà
Culture terze
Tabella 3.2.2.2
4
Fluide
Relazioni culturali4
Nederveen Pieterse J, 2005, pp. 98
21
L’ibridazione intesa come prospettiva appartiene all’estremità più fluida delle relazioni tra
culture: ciò che viene enfatizzato è il mescolamento e non il loro essere separate. Al contempo
il binomio cultura/luogo costituisce il presupposto di fondo della cultura stessa. Le forme
culturali vengono dette ibride/sincretiche/miste/creolazzite poiché gli elementi della miscela
derivano da contesti culturali diversi.
L’ibridismo in quanto processo è stratificato nella storia: le nostre origini sono
profondamente, strutturalmente e intrinsecamente miste, e non potrebbe essere altrimenti. Il
mescolamento, infatti, è connaturato all’evoluzione della specie; si possono individuare infatti
più strati storici di ibridismo.
Colonie
Paesi colonizzanti
Preistoria
Precoloniale
Confini
Ecologia, geografia, differenza culturale
(lingua, religione)
Coloniale, dipendente
Imperiale, metropolitano
Gerarchie
“vittoriane”
(modi
di
produzione, razza)
Postcoloniale
Postimperiale
Gerarchie basate sullo sviluppo (PNL e
altri indici)
Tabella 3.2.2.3
Gli strati storici dell’ibridismo5
I movimenti di popolazione, i commerci tra le diverse culture, il contatto interculturale, il
viaggiare di simboli, di tecnologie, di religioni, di lingue e i matrimoni misti sono comuni a
tutte le epoche. Ma ora il ritmo con il quale avvengono i mescolamenti è più veloce e il suo
ambito si è ampliato in conseguenza a importanti cambiamenti strutturali, come le tecnologie
che consentono nuove fasi di contatto interculturale.
L’ibridismo però deve far fronte al sussistere dei confini e ad un contesto globale
caratterizzato da divari di sviluppo. Infatti, nonostante l’ibridazione sia un fattore di
riorganizzazione degli spazi sociali sia in senso strutturale, riducendo lo spazio di manovra
degli Stati e permettendo l’emergere di nuove pratiche di cooperazione sociale a livello
transnazionale, sia in senso culturale, rendendo interdipendenti nuove espressioni culturali
translocali, continuano a permanere i centrismi e i confini. Mentre alcuni confini si
indeboliscono (frontiere nazionali e autorità governative si corrodono, confini di classe e di
genere sono meno rigidi, confini estetici sono sempre più permeabili, ecc.) al loro posto
emergono i confini etnici e religiosi, confini cognitivi, oppure confini creati da modelli di
5
Nederveen Pieterse J, 2005, p. 119
22
consumo o da marchi di prodotti. A questi si aggiunge il fatto che il processo di
globalizzazione sia un fenomeno che tende ad avere un carattere non egualitario, dividendo la
nascente società mondiale, come afferma Bauman, in ricchi globalizzati e poveri localizzati.
La produzione ha un carattere transnazionale e privilegia solamante tre aree del mondo: il
nord America, l'Europa occidentale e l'Asia orientale. E' proprio in queste aree che si
svolgono i centri di progettazione e i principali mercati; è qui che vive la popolazione più
ricca che può fornire tecnici più preparati e acquirenti di merci più costose. Il resto del mondo
a sua volta è diviso in due, gli stati tecnologicamente sviluppati capaci di garantire alle
aziende transnazionali di istallarvi fabbriche dove portare la produzione e quelli definiti
arretrati tecnologicamente ed economicamente e restano secondari rispetto ai processi
economici mondiali.
Riassumendo: si conviene sul fatto che la globalizzazione abbia permesso di superare il
concetto di cultura centrata su se stessa alla base del nazionalismo romantico, del razzismo,
dell’etnicismo, dello sciovinismo di civiltà e dell’essenzialismo culturale, e nello stesso
tempo, non conduce a quella che potrebbe definirsi una “cultura globale” omogeneizzata
tramite produzione di massa di simboli e informazioni. Al contrario, molti modelli esportati
dall’Occidente e dalle sue industrie culturali risultano essere di natura culturalmente
eterogenea. La cultura occidentale fa anch’essa parte di questo mélange globale. L’osmosi
interculturale e la creolizzazione a livello mondiale è un processo a lungo termine che porta
verso la valorizzazione dell’attraversamento dei confini. “Una teoria dell’ibridismo è una
prospettiva allettante. Siamo così abituati a teorie che si preoccupano di definire confini e
demarcazioni tra i fenomeni, ossia unità o processi separati il più nettamente possibile dalle
altre unità o dagli altri processi, che una teoria incentrata al contrario sull’indeterminatezza e
sul mélange, sul collage, sugli incroci e sugli scambi, può costituire di per sé un sollievo. […]
A livello generale esso riguarda il mescolamento di fenomeni che si ritiene essere diversi,
separati; si riferisce quindi a un processo intercategoriale”. Se si prendono in considerazione
categorie come “culture, nazioni, eticità, condizioni sociali, classi, generi, per sua stessa
natura l’ibridismo offusca le distinzioni tra le une e le altre. Infine l’ibridismo funziona come
parte di un rapporto di potere tra centro e margine, tra egemonia e minoranza, e indica un
offuscamento, una destabilizzazione o una sovversione di questo rapporto gerarchico”
(Nederveen Pieters J, 2005, p. 90). Ciò che manca è il riconoscimento delle irregolarità,
asimmetrie e disuguaglianze presenti nelle culture globali.
23
3.2.3 Massificazione/Individualizzazione
Il terzo processo è costituito dall’opposizione tra massificazione e individualizzazione.
Con la massificazione sociale l’organizzazione sociale e le comunicazioni si spingono
verso la creazione di modelli astratti validi ovunque attraverso il principio della
omogeneizzazione dei bisogni e del loro soddisfacimento e la convergenza degli stili di vita
verso il modello dominante.
L’individualizzazione dei processi sociali porta invece ad un aumento delle risorse a
disposizione degli individui facendo crescere domande ed esigenze specifiche. Questo
fenomeno contraddittorio provoca la frammentazione del tessuto sociale e la nascita di nuove
disuguaglianze.
Ulrich Beck mette in evidenza che questa è una "società a rischio", dove viene meno la
sicurezza sociale, con la conseguenza che le cosiddette "virtù borghesi" si trasformano in
aggressività e desiderio di autodifesa. In tale situazione, un buon antidoto può essere
l'abbandono di certi ideali, l'abbondanza, la carriera, il profitto, che sono diventati ossessivi e
gli unici criteri di valutazione dell'uomo, e inventarci nuovi modelli di vita (Il rischi della
libertà. L'individuo nell'epoca della globalizzazione, 2001).
Anche Zygmunt Bauman sottolinea il fatto che la società odierna è caratterizzata
dall'incertezza; il mondo è percepito come malsicuro, privo di solidità e ciò provoca un
permanente senso d' inquietudine. È una società che preferisce alla sostanza l'apparenza, ossia
una vita che cerca dei surrogati: la salute diventa fitness, la libertà è identificata nello zapping,
e così via (La società dell'incertezza, 2001).
Kymlicka, il quale, ponendo al centro del discorso il valore della scelta individuale,
rispetto a quello della conservazione delle identità collettive, suggerisce come le culture siano
preziose “non in quanto tali, ma in quanto, per un individuo, avere accesso ad una struttura
sociale significa avere accesso ad un ventaglio di opzioni dotate di senso”. Tale osservazione
è significativa in quanto “in ogni parte del mondo ai gruppi minoritari questo accesso è
negato. Essi sono intrappolati in una posizione contraddittoria, incapaci sia di partecipare
pienamente alla società dominante sia di tenere in vita una propria cultura sociale” (Kymlicka,
1999, p. 147 e p. 177); tutto questo impedirebbe loro di avere accesso a strumenti simbolici
con cui dare un senso alle proprie esperienze e alla propria vita.
In effetti, in tutto questo fervore a tutela di gruppi ed identità culturali collettive, la
dimensione individuale risulta schiacciata dagli obblighi e dai divieti. Ma ciò che viene,
soprattutto, sconfitta è la possibilità e la capacità di ogni singolo di operare scelte o
valutazioni, mirate a decidere il proprio orizzonte di appartenenza culturale. Gli individui
24
affermano bisogni di autonomia e di realizzazione di sé, cercano un senso personale per la
loro esistenza, vogliono contare ed essere riconosciuti come soggetti. Il rischio è quello di
sviluppare una mentalità separatista che mette l'identità etnica al di sopra dell'universale
identità umana determini una erosione dei diritti umani fondamentali.
4. Conclusioni: una sfida su cui riflettere
In questo contesto di trasformazione e di interdipendenze, la diversità assume una nuova
centralità. La modernità, infatti, ha portato: la compresenza e l’interdipendenza di molteplici
codici, che valorizza la diversità come pluralismo; il primato delle aspettative cognitive, che
valorizza la diversità come conoscenza e cambiamento; il primato delle prestazioni di ruolo,
che valorizza la diversità come confronto di prestazioni standardizzate. La cultura moderna
però sancisce agli individui una condizione di autonomia e di diversità paradossali (vedi
paradosso della diversità e paradosso dell’eteronomia), in quanto osserva simultaneamente
come culturale (cioè collettivamente condivisa) ed individuale. Inoltre, nuove forme di
diversità e nuovi problemi sono sorti nel quadro di una società attraversata da tendenze
globalizzatrici, accanto alle quali esplodono le particolarità etniche e culturali, con una spinta
sempre maggiore alla difesa delle differenze e alla tutela delle identità locali. Le differenze
culturali tra civiltà lontane sono sempre esistite. Ma oggi costituisce una novità assoluta la
frequenza con cui esse si manifestano sullo scenario mondiale, e la conflittualità che
producono all’interno di alcune società. Si tratta di uno degli effetti più evidenti della
globalizzazione.
Il confronto tra le culture che si produce in una società planetaria nella quale i confini
tradizionali che le separavano si indeboliscono o sono distrutti diventa assolutamente
inevitabile. Confronto che si deve tradurre in riconoscimento reciproco e paritario della
rispettiva identità e autonomia. Quindi urge promuovere una politica della differenza che non
si fondi su un astratto principio di uguaglianza, così come viene postulato all’interno delle
democrazie liberali. Infatti, spesso all’uguaglianza formale (il fatto di essere tutti uguali di
fronte alla legge) non corrisponde una parità effettiva di opportunità personali e di posizione
nella retribuzione delle risorse sociali. Una vera politica della differenza presuppone, invece,
che l’equità sia il frutto non solo di principi formali, ma anche di trattamenti differenziati,
soprattutto nelle situazioni di marginalità o di svantaggio.
La sfida introdotta dalla valorizzazione della diversità richiede perciò due risposte: una
istituzionale e una comunicativa ed educativa. Da una parte, infatti, si tratta di costruire gli
25
assetti istituzionali che possono assumere al meglio la funzione di delimitazione delle
differenze e rivendicare sul piano politico la loro richiesta di riconoscimento, attribuendo loro
speciali diritti collettivi. “La democrazia deve dunque constantemente proporsi di creare
nuovi spazi per la negoziazione delle differenze e mantenerli all’interno di confini che non
sono prefissati e che solo il processo democratico può definire” (Melucci, 2000, p. 147).
Dall’altra è necessario impegnarsi per promuovere una forma di educazione che tratti la
diversità culturale nel quadro di formazione della persona e una forma di comunicazione
interculturale adeguata ad evitare l’etnocentrismo.
La complessa questione della convivenza interculturale e interetnica rappresenta, insomma,
una sfida importante per le democrazie occidentali, perché le costringe a ripensare seriamente
alcuni dei loro principi fondamentali. Ma è una sfida anche per le scienze sociali, che si
trovano di fronte a questioni, come quelle dell’identità personale e sociale di ciascuno, non
facilmente risolvibili tanto a livello teorico quanto pratico.
Verso questa sfida multiculturale tenta di agire il C.I.S.V. (Children’s International
Summer Villages) promuovendo programmi che coinvolgono fino a dodici culture diverse
(come, ad esempio, il Villaggio) o solamente due culture (come, ad esempio, l’Interchange).
L’obiettivo è quello di incoraggiare l’apprendimento individuale, culturale ed interculturale.
Ciò consente ai bambini, agli adolescenti e ai volontari partecipanti di sviluppare una
coscienza ed un atteggiamento positivi nei confronti degli altri come pure quelle abilità e
conoscenze per poter vivere, lavorare e giocare con gli altri, indipendentemente dal retaggio
culturale. Attraverso la partecipazione, gli individui arrivano ad una migliore comprensione di
se stessi, della propria cultura e di quella degli altri.
26
Capitolo 2:
La comunicazione interculturale
1. Introduzione
“L’acquisizione delle abilità di comunicazione interculturale passa attraverso tre fasi: consapevolezza,
conoscenza e abilità. Tutto comincia con la consapevolezza: il riconoscere che ciascuno porta con sé un
particolare software mentale che deriva dal modo in cui è cresciuto, e che coloro che sono cresciuti in
altre condizioni hanno, per le stesse ottime ragioni, un diverso software mentale. [...]
Poi dovrebbe venire la conoscenza: se dobbiamo interagire con altre culture, dobbiamo imparare come
sono queste culture, quali sono i loro simboli, i loro eroi, i loro riti [...].
L’abilità di comunicare tra culture deriva dalla consapevolezza, dalla conoscenza e dall’esperienza
personale”
(Hofstede, 1991, pp. 230-231)
Nella società moderna, definibile come differenziata per funzioni e caratterizzata da una
pluralità di forme culturali, la diversità viene accettata, valorizzata e rivendicata. In
particolare, in questa società si producono tre forme fondamentali di diversità, tutte osservate
in modo positivo: la diversità delle prestazioni individuali nei ruoli sociali (individualismo), la
diversità delle persone (personalizzazione) e la diversità delle appartenenze culturali (diversità
etnica). La situazione si complica con l’avvento della globalizzazione e quindi l’incremento
delle interdipendenze e la fluttuazione dei contatti tra sistemi sociali (società differenziata per
funzioni con società gerarchiche) e quindi forme culturali diverse. L’incontro tra queste
“diversità” produce spesso situazioni problematiche o conflittuali. Il conflitto segnala appunto
l’esistenza di problemi comunicativi rilevanti. Questi problemi comunicativi derivano dal
fatto che nel quadro della globalizzazione della differenziazione per funzioni, la
comunicazione interculturale è sempre stata paradossale, poiché le sue diverse forme
oscillano tra accettazione e rifiuto della diversità culturale. Questa mancanza di strutturazione
adeguata deriva dal fatto che la società differenziata per funzioni ha sempre negato in passato
la rilevanza della diversità culturale, concentrando la propria attenzione sugli individui,
mentre le società gerarchiche tradizionalmente negano tale rilevanza attraverso strutture di
dominio. Lo scontro che si crea è tra un etnocentrismo modernista, creato come forma di
trattamento specifica nella società differenziata per funzioni ed un etnocentrismo normativo
cha ha origine nella codificazione gerarchica.
27
Il problema dunque è trovare una forma di comunicazione che, pur mantenendo fermi i
presupposti culturali, tratti la diversità culturale senza negarla o discriminarla. Si tratta di una
forma che richiede di abbandonare la coerenza culturale nella comunicazione ed orientarsi
invece al coordinamento tra le diverse posizioni culturali.
Per tale scopo, è utile proporre una teoria delle forme della comunicazione interculturale
che fissi gli orientamenti utili per analizzare in dettaglio le molteplici comunicazioni
interculturali possibili.
2. La comunicazione
Nell’analisi sociologica il concetto di comunicazione è stato trattato estensivamente
soltanto dalla teoria dei sistemi sociali di Niklas Luhmann. I sistemi di cui parla Luhmann
sono detti autopoietici. Questo termine è stato formulato per la prima volta dal biologo
Maturana, che intendeva caratterizzare un sistema vivente che ha la capacità di produrre e
riprodurre esso stesso gli elementi che lo costituiscono. In altre parole ogni sistema ha una
propria operazione che lo caratterizza e che viene prodotta ricorsivamente solo all’interno del
sistema stesso: ogni operazione dipende solo da una che lo precede ed è il presupposto per
una dello stesso tipo. Per quanto riguarda il sistema sociale, le sue operazioni e i suoi
elementi ultimi sono le comunicazioni. La comunicazione è una sintesi di tre selezioni:
1) emissione (atto di comunicazione): ogni emissione è azione comunicativa quando è
rivolta a qualche interlocutore;
2) informazione;
3) comprensione della differenza fra informazione ed emissione.
Questa terza selezione è anche la più importante perché è proprio qui che si realizza la
comunicazione ed è anche la premessa perché si abbia nuova comunicazione. La
comunicazione si realizza solo nel coordinamento tra azione (comunicativa) e comprensione.
Questo coordinamento produce informazione. La comprensione dell’informazione è
certamente importante, ma altrettanto importante è comprendere il senso e i motivi
dell’azione. L’unità di queste tre selezioni, però, non ha durata, ma è un evento che scompare
non appena è apparso. Poichè, quindi, è un evento senza durata, la comunicazione si rinnova
e si diversifica continuamente e il suo continuo prodursi crea contenuti di senso sempre nuovi
e diversi. Questa capacità autonoma del sistema di autoriprodursi è una condizione essenziale
della sua stessa esistenza. “Un sistema sociale è dunque definito come un processo
28
autopoietico di comunicazioni” (Baraldi, 2003, p. 27). Un sistema di comunicazioni ha una
propria struttura, ciò significa che le comunicazioni ammesse in un sistema non sono casuali
ma vengono selizionate. I sistemi sociali sono tanti e si evolvono continuamente, e ciò incide
non poco sulla formazione delle personalità degli individui, che sono nell’ambiente del
sistema.
Una forma di comunicazione consente di realizzare i collegamenti tra le singole
comunicazioni, che entrano così a far parte di un processo. Affermare che un processo di
comunicazioni assume una forma significa osservare che tra le comunicazioni esistono
connessioni che hanno un significato preciso e, quindi, orientativo. Infatti, la forma orienta
nella selezione delle componenti fondamentali della comunicazione, che sono: 1)
l’informazione, cioè i contenuti e i temi affrontati; 2) l’azione dei partecipanti; 3) i risultati,
cioè gli effetti immediati; 4) le conseguenze, cioè gli effetti prevedibili per il futuro. Per
operare tale selezione, ogni forma di comunicazione segue un certo orientamento sistematico,
determinato da una serie di componenti1:
1) La codificazione, dà significato al trattamento dei contenuti (o informazioni) della
comunicazione. Codificazione significa qui correlazione tra un valore positivo ed un valore
negativo, che, nell’unità della loro distinzione, operano le selezioni delle informazioni.
Ogni sistema sociale ha un suo codice, che contribuisce a fissare i confini del sistema e a
specificarne i collegamenti interni. Esempi di codici importanti sono: vero/falso (sistema
della scienza); ragione/torto (sistema giuridico); pagare/non pagare (sistema economico).
Il codice è determinato dall’unità dei due valori, non dal solo valore positivo. Nella società
odierna, però, oltre ai codici di sistema abbiamo i cosiddetti “codici solo semantici”: la
forma Noi/Loro, che orienta la comunicazione all’interno dei gruppi sociali; ed il codice
Ego/Alter per le relazioni di confronto. I codici solo semantici si notano in modo
trasversale nella società, ma non codificano
nessun sistema primario specifico. In
particolare le differenze fra gruppi sociali si producono trasversalmente, attraverso
comunicazioni orientate al codice, che distingue un Noi da un Loro; se non c’è confronto
fra questi due termini non c’è nessun gruppo sociale. La forma Noi/Loro, che orienta la
comunicazione nel gruppo, permette ai membri che ne fanno parte, di crearsi la propria
identità come appartenenti ad un Noi, distinti da un
Loro, ma nega la rilevanza
dell’autonomia personale, basilare per i codici di sistema. Le relazioni di confronto
stabiliscono un confronto fra un Ego ed un Alter. In questo caso, si tratta di una particolare
1
Baraldi, 2003, pp. 27-30
29
struttura, che orienta la comunicazione al confronto fra individui. Sono le situazioni che si
creano quando le persone si riuniscono in gruppi informali: nella loro interazione Alter ed
Ego lasciano da parte qualsiasi comportamento informale e di distacco; anche a livello
linguistico in questo caso sono ammesse delle licenze che nel caso delle comunicazioni
impegnate nei sistemi di funzioni non sono permesse: il poter parlare con espressioni
dialettali, magari l’uso di parolacce o di slang particolari. A livello non verbale,
probabilmente la gesticolazione è diversa, più accentuata, più carica di significati.
Il trattamento dell’azione dei partecipanti è più composito ed investe tre diverse
componenti di una forma di comunicazione:
2) La forma dei contributi, struttura il trattamento dei partecipanti alla comunicazione. Essi
vengono trattati per due aspetti, tra loro coordinati, ma non necessariamente coerenti: per
come si presentano e per come vengono considerati dai loro interlocutori. I contributi dei
partecipanti possono essere trattati come: specifici o generalizzabili, unici o riproducibili,
autonomi o eteronomi (cioè basati su appartenenza o dipendenza). Se i contributi sono
considerati specifici, unici ed autonomi, significa che i partecipanti si presentano e/o
vengono considerati come persone. Se i contributi sono considerati generalizzati,
riproducibili ed eteronomi, significa che i partecipanti si presentano o vengono trattati
come ruoli.
3) I modi di selezione, evidenziano come vengono trattate le selezioni attribuibili ai
partecipanti. Le selezioni rilevanti attribuite ai partecipanti possono essere osservate come
azioni (prestazioni scolastiche, manifestazioni d’affetto, sentenze giuridiche, affermazioni
politiche, ecc.) o esperienze (ascolto, dichiarazioni che tendono riflettere una realtà
esterna). Di conseguenze, è significativo il modo in cui nella comunicazione viene trattata
questa selezione.
4) La simbolizzazione del corpo, chiarisce come viene presentato o come viene considerato
dagli altri il corpo dei partecipanti. La simbolizzazione del corpo è legata alla forma dei
contributi e ai modi di selezione ed ha conseguenze specifiche nella comunicazione. Viene
considerata una selezione dei partecipanti (il modo di vestirsi, la condotta sessuale, il
controllo della forza fisica) oppure autonoma da essa (le azioni non verbali, quali posture,
movimenti delle mani, espressioni facciali, sudorazione, le malattie, i vincoli biologici
dell’apprendimento).
30
5) Le forme di aspettative, osservano il trattamento dei risultati. Le forme fondamentali delle
aspettative sono tre: aspettative normative, quando ci si aspetta che le aspettative
generalizzate rimangano stabili nella società; aspettative cognitive, quando ci si aspetta che
vi sia un cambiamento rispetto a certe aspettative generalizzate; aspettative affettive,
quando ci si aspetta che le aspettative siano espresse in modo specifico ed unico, cioè ci si
aspetta come risultato della comunicazione l’auto-espressione da parte dei partecipanti,
anziché l’espressione di aspettative generalizzate nella società.
6) Le forme di trattamento del futuro, osservano il trattamento delle conseguenze. Il problema
primario è se la comunicazione produrrà o non produrrà conseguenze negative, definibili
anche come danni. L’interesse per le conseguenze negative è dato dal fatto che, mentre la
mera prosecuzione della comunicazione non desta particolare attenzione, qualsiasi
problema che si prevede possa sorgere crea necessità di trattamento. Le conseguenze
negative possono essere osservate come rischi, oppure come pericoli. Nel primo caso
(rischi), si osserva che l’azione comunicativa può comportare danni e che, quindi, si può
intervenire per controllare o limitare la loro probabilità. Nel secondo caso (pericoli), si
osserva che eventuali danni possono essere provocati da fattori esterni all’azione e possono
soltanto essere messi nel conto dell’esperienza (in altri termini, non ci si può far niente). La
distinzione tra rischio e pericolo riguarda la responsabilità dei partecipanti: se si osservano
rischi, i partecipanti sono considerati responsabili delle possibili conseguenze negative
future dell’azione, in quanto esse sono imprevedibili; se si osservano pericoli, invece, essi
sono soltanto vittime potenziali di eventi imprevedibili, indipendenti dalla loro azione. Se
invece non si osserva alcuna possibilità di conseguenze negative, la comunicazione tratta il
futuro come sicurezza. Anche la rilevanza della sicurezza, però, deriva dall’importanza
della previsione di conseguenze negative: la sicurezza viene infatti tematizzata soltanto
quando ci si pone il problema della sua adeguatezza.
In sintesi, una forma di comunicazione è data dall’analisi delle sei componenti, che
consentono il trattamento selettivo di contenuti, partecipanti, risultati e conseguenze della
comunicazione.
Queste
componenti
pongono
le
basi
per
trattare
i
significati
dell’informazione, dell’azione e degli effetti (immediati e futuri) della comunicazione. Esse
fanno parte della cultura prodotta in una società, sono quindi forme culturali. “L’amore, il
diritto, il denaro, il potere, la fede, la verità scientifica sono sia forme culturali sia strutture
sociali. La differenza tra forma culturale e struttura sociale riguarda il fatto che la prima
indica un orientamento e la seconda, invece, una selettività: tutte le strutture sociali sono
31
forme culturali che si sono provate capaci di orientare la comunicazione e che quindi hanno
successo nel selezionare i successivi processi sociali“ (Baraldi, 2003, p. 34).
La comunicazione, quindi, è centrale per capire i fenomeni sociali proprio perché la
costruzione dei significati della complessità avviene nella comunicazione. La comunicazione
costituisce il fondamento dei fenomeni sociali, cioè dell’autopoiesi dei sistemi sociali. Essa è
l’essenza di tutto quello che possiamo osservare come “sociale” e la base di tutto quello che
possiamo osservare come “culturale”.
3. La comunicazione interculturale
Il termine interculturale presuppone la presenza all’interno della comunicazione di due o
più soggetti con un background culturale diverso. E’ proprio attraverso l’influenza della
cultura che le persone imparano a comunicare, sviluppando particolari strutture valutative e
comportamentali, una particolare visione del mondo e una specifica organizzazione sociale
che orientano la nostra percezione dell’ambiente esterno. Questa somiglianza percettiva
convoglia verso una condivisione di significati. I modi in cui noi comunichiamo, le
circostanze della nostra comunicazione, il linguaggio e lo stile linguistico che usiamo e i
nostri atteggiamenti non-verbali derivano primariamente dalla nostra cultura. In questo senso
per capire le forme comunicative diverse dalle nostre, dobbiamo cercare di capire i diversi
sistemi percettivi di riferimento: dobbiamo cercare di capire come l’interlocutore che abbiamo
di fronte percepisce il mondo.
Interculturale è dunque una precisa condizione della società multiculturale. Le società con
i loro individui sono multiculturali, se mantengono uno stato di indifferenza o di tolleranza
verso le varie culture, mentre diventano interculturali, se stabiliscono rapporti interattivi tra le
diverse realtà presenti. “Il passaggio dal multiculturale all’interculturale si sviluppa attraverso
una rinegoziazione continua di ruoli, di spazi, attraverso un discernimento di valori che
accomunano, legano e orientano i processi di sintesi” (Rizzi, 1992, p. 41). La rinegoziazione è
necessaria poiché le società o le relazioni interculturali non sono mai statiche, ma hanno un
continuo bisogno di rimettere in discussione la propria visione e percezione del mondo, per
adeguare il proprio comportamento alla realtà in divenire e per costruire un modello di vita
che riconosca i propri bisogni nel rispetto di quelli altrui. “Anche secondo Lipianski (1991),
un rapporto interculturale comporta una inter-relazione e uno scambio tra culture diverse. In
particolare, in questo tipo di rapporti, l’attenzione deve essere spostata sull’”io”, più che
sull’”altro”, cioè sulla propria percezione dell’alterità. Nella comunicazione interculturale
32
l’altro non viene solo osservato e descritto, ma entra a far parte di un rapporto dinamico di
comunicazione, che implica l’accettazione dell’altro nella sua differenza. Ciò è tutt’altro che
un processo spontaneo, ma anzi un percorso difficile che passa attraverso la presa di
coscienza dell’etnocentrismo intrinseco della nostra prospettiva” (Garcea E, 1996, p. 53).
Possiamo quindi definire comunicazione interculturale “il percorso comunicativo originato
dall’interazione tra sfondi culturali e comunicativi differenti” (Baraldi, 2003, p. 43). Questo
percorso è problematico in quanto nella comunicazione si presentano orientamenti culturali
diversi: la comunicazione non produce una cultura unica ma diversi simboli culturali. Si
presenta quindi il problema di “una mancata condivisione delle forme culturali delle
componenti fondamentali della comunicazione (valori orientativi, significati della
partecipazione, risultati attesi, significato delle conseguenze future), a causa di una mancata
generalizzazione della loro accettazione. Una comunicazione interculturale deriva da una
strutturazione non univoca della comunicazione, cioè dalla compresenza di strutture sociali
diverse ed incoerenti nella stessa comunicazione” (Baraldi, 2003, p. 44).
Cultura A
Cultura B
Cultura C
Figura 2.1 Modello di comunicazione interculturale2
2
Samovar L. A. e Porter R. E., 1997, p. 21
33
Nella Fig. 2.1 sono illustrati i problemi inerenti alla produzione e all’interpretazione dei
messaggi tra culture. Per semplicità e facile comprensione, le tre culture sono rappresentate
con tre diverse forme geometriche. Questo però non deve rimandare ad un concetto di cultura
omogenea internamente e dai contorni fissi e definiti che, nel primo capitolo, ho cercato di
confutare. Detto questo, passiamo all’analisi della figura. Le culture A e B sono
intenzionalmente simili, rappresentate tramite un quadrato e un ottagono irregolare che
assomiglia a un quadrato. La cultura C invece è piuttosto diversa rispetto alle altre due: è
rappresentata da un cerchio ed è distante da entrambe. All’interno di ogni forma geometrica
rappresentante la cultura di riferimento, vi è un’altra forma leggermente discostante dalla
prima: questa forma rappresenta l’individuo che, rispetto alla cultura di appartenenza,
sviluppa una serie di caratteristiche diverse. La produzione del messaggio, la trasmissione e
l’interpretazione all’interno di ogni cultura è rappresentata dalla serie di triangoli che
collegano le varie figure. La decodificazione del messaggio è sottolineata dal cambiamento di
colore della freccia. Il contenuto del messaggio originario cambia nella fase interpretativa in
quanto gli orientamenti culturali in gioco sono diversi. Più le forme comunicative risultano
diverse, maggiore risulta lo sforzo interpretativo. Il cambiamento che intercorre tra la Cultura
A e B è decisamente inferiore rispetto a quello che risulta tra la Cultura A e C e tra la Cultura
B e C.
La figura suggerisce il fatto che esiste un’ampia variabilità tra le differenza culturali, nelle
forme esterne ed interne e nei risultati prodotti all’interno della comunicazione. Le culture
non possono esistere senza la comunicazione e, conseguentemente, la prima non può
cambiare senza causare un cambiamento nella seconda. L’attribuzione di significato ai
messaggi è influenzata dalla cultura di cui è portatore l’interlocutore. Quindi, i
fraintendimenti e i problemi che si creano all’interno della comunicazione interculturale
sorgono a causa del fatto che individui con background diversi non sono in grado di
comprendere quello degli altri in modo accurato. Affinché la comunicazione interculturale
possa condurre ad un esito positivo, è necessario che i partecipanti siano consapevoli
dell’influenza che i fattori culturali hanno sia sulla propria cultura sia su quella altrui. E’
necessario che le diverse parti nutrano un sincero ed onesto desiderio di comunicare e di
cercare una comprensione comune. Questa assunzione richiede un atteggiamento favorevole
circa la comunicazione interculturale, abbandonando atteggiamenti di superiorità-inferiorità
che fanno leva sulle culture, razze, religioni. Nonostante la mancata accettazione e
generalizzazione dei simboli culturali, per far sì che la comunicazione continui è necessario
produrre forme che la rendano probabile. “Una forma della comunicazione interculturale è
34
una struttura sociale che rende probabile il successo (l’accettazione) della comunicazione
nella quale si presenta il problema del trattamento della diversità culturale”, permettendo ai
partecipanti “portatori” di tali diversità di emergere e affermarsi (Baraldi, 2003, p. 45).
4. Le forme della comunicazione interculturale
Il prodursi di una forma di comunicazione interculturale non implica necessariamente la
volontà dei partecipanti di intendersi, cooperare o risolvere insieme i problemi. Al contrario,
nel contesto della globalizzazione della società differenziata per funzione, tutte le forme di
trattamento della diversità sviluppatosi portano al riprodursi dell’etnocentrismo.
In particolare, si sono sviluppate tre tendenze fondamentali:
1) forme di etnocentrismo;
2) forme ambivalenti di multiculturalismo;
3) forme di transculturalità.
4.1 Forme di etnocentrismo modernista e il fondamentalismo
“L’etnocentrismo modernista consiste nella contrapposizione tra il valore positivo delle
forme culturali della differenziazione per funzioni (pluralismo, modernismo, individualismo,
personalizzazione) ed il valore negativo di ogni forma sociale che le minacci o le neghi.
L’aspetto modernista è dato dal fatto che questa costruzione è basata sulla conoscenza e sulla
valutazione che ne consegue” (Baraldi, 2003, p. 94). Si tratta del “soliloquio” della società
differenziata per funzione che si auto-proclama portavoce dell’umanità, proponendosi come
l’unica struttura positiva della società mondiale, considerando le sue forme culturali come
riferimenti strutturali fondamentali universalmente, validi per qualsiasi società. Poiché la
società differenziata per funzioni si auto-osserva come pluralista e multiculturale, incontra
difficoltà ad accettare le società che non sono pluraliste, bensì unitarie e gerarchiche. “Il
successo dell’etnocentrismo modernista discende dalla cecità nei confronti di questo
paradosso: il pluralismo di forme non ammette una forma che non sia pluralista, la
celebrazione della diversità non ammette chi non si considera diverso. Si tratta del paradosso
di una monocultura pluralista che celebra il valore unico della diversità culturale e che, per
questo motivo, nega la diversità culturale stessa” (Baraldi, 2003, p. 96). Valorizzando tutte le
diversità al proprio interno, la società differenziata per funzioni non tollera una diversità che
non esprima qualche diversità: essa chiede coerenza, rappresentata dalla rivendicazione come
35
codificazione unica della società mondiale dei diritti umani, negando così in modo
paradossale il valore delle diversità estranee rispetto a quelle ammesse.
Le forme di etnocentrismo modernista oscillano tra il tentativo di dominio, ideologia
dell’assimilazione e della fusione e pluralismo tollerante.
Con dominio si intende l’esportazione a livello mondiale e l’imposizione delle forme
culturali della società differenziata per funzioni. Nella sua forma più radicale il dominio si
traduce in distruzione ed emarginazione della società colonizzata; nel quadro della
globalizzazione, si traduce invece in convivenza tra la struttura della società differenziata per
funzione e strutture diverse di società (società segmentata monoculturale oppure società
gerarchica), che porta però, nella prospettiva della prima, a considerare le forme di altre
società inferiori ed arretrate. Questo giustifica lo sfruttamento delle ex-colonie e gli aiuti
portati nell’ottica del sostegno allo sviluppo, che altro non si è trattata e si tratta di una
esportazione complessiva dei sistemi di funzione.
L’assimilazione e la fusione sono due tentativi di integrazione, forme cioè che cercano di
ridurre la diversità nel quadro di una codificazione unica complessiva di riferimento. Si
determina inevitabilmente una riduzione
delle diverse culture che vengono integrate.
L’assimilazione è la forma più radicale poiché propone i valori dominanti della società
differenziata per funzioni, in quanto nucleo culturale fondamentale e immodificabile, ai quali
ogni nuova espressione culturale è chiamata a conformarsi. La fusione si basa invece sull’idea
che la coesistenza pacifica di etnie e popoli diversi su uno stesso territorio avrebbe portato a
una società perfettamente amalgamata, a un crogiolo di razze senza più alcuna differenza e
ostilità reciproca. “In questo caso si finge che la cultura dominante (mainstream) abbia uguali
possibilità di espressione rispetto alle culture minoritarie: di fatto, anche soltanto per fedeltà
alla democrazia, è impossibile evitare che la cultura maggioritaria risulti dominante” (Baraldi,
2003, p. 114). Si tratta della logica del melting pot6 che si è tentato di affermare negli Stati
Uniti negli anni cinquanta e sessanta del XX secolo, ma che si è rivelata, alla luce dei fatti,
un’utopia irrealizzabile. Infatti i molteplici gruppi etnici e razziali anziché fondersi tra loro
riscoprono le proprie origini in contrapposizione alla cultura dominante. Sono gli anni di
slogan famosi come “back is beautiful” o “donna è bello”, si ribadisce la diversità come
valore e si elaborano richieste ispirate non più da una logica dell’uguaglianza (che è
6
The melting pot è il titolo di una commedia dei primi del Novecento, che racconta di una famiglia ebrea
immigrata negli Stati Uniti dalla Russia. In essa il protagonista, al termine delle proprie traversie, descrive il
sogno di una società crogiolo (il melting pot, appunto) in cui le diverse etnie giunte da tutte le parti del mondo
possano fondersi l’una con l’altra per costituire un unico popolo. Il successo della rappresentazione teatrale fece
di quest’idea un mito molto popolare nell’opinione pubblica americana, che identificava se stessa in un simile
crogiolo capace di raccogliere gli immigrati da tutto il mondo e trasformarli in una nuova popolazione
multiculturale.
36
assimilazione al modello dominante), ma dalla volontà di ottenere riconoscimenti formali a
sostegno della diversità. Accanto ai fenomeni di inasprimento delle differenze, si pone la
cosiddetta questione delle “minoranze nazionali”, cioè della presenza all’interno degli Stati di
gruppi minoritari mai perfettamente integratisi, che iniziano ad intraprendere lotte per ottenere
dei riconoscimenti istituzionali di vario tipo e pretendendo, in alcuni casi, la creazione di
regimi federali, se non addirittura la secessione.
Il pluralismo tollerante promuove la possibilità di espressione della diversità, senza
dissolverla o unificarla, che però non viene considerata positivamente. Permane la
convinzione della superiorità delle forme culturali del Noi e la tolleranza nei confronti del
Loro è dettata da una logica opportunistica, cioè dal tentativo di continuare la comunicazione.
La metafora che meglio esprime questa forma etnocentrica è quella della salad bowl o del
glorious mosaic, che simbolizzano questo “mescolamento di diverse forme culturali, che non
si fondano, bensì si accostano in un’unica società. Un salad bowl non richiede
coordinamento: richiede soltanto un contenitore comune e degli accostamenti che siano
commestibili, anziché repellenti o indigesti” (Baraldi, 2003, p. 115). La tolleranza permette
questo accostamento mantenendo valori irrinunciabili (diritti umani) come garanzia di
un’integrazione di fondo.
Partendo dalla convinzione della superiorità delle forme della società differenziata per
funzioni, l’etnocentrismo modernista riduce la diversità, riducendola a un quadro unitario e
rinunciando alle componenti che sono osservate come incompatibili. Il ricorso all’idea di
tolleranze permette un’accettazione senza apprezzamento della diversità: non viene cioè
prodotto un coordinamento, le diverse forme culturali vengono accostate ma non coordinate
tra di loro. Per questo motivo non può realizzare condizioni stabili di strutturazione di
comunicazione interculturale.
Il fondamentalismo è la forma culturale etnocentrica principale che si pone in opposizione
all’etnocentrismo modernista. Si pone come alternativa alla società differenziata per funzioni,
negandone la produzione di diversità ma non necessariamente i sistemi di funzione che al
contrario sfrutta (vedi l’economia capitalistica, il potere politico, la tecnologia, i mass media).
“Il fondamentalismo sorge come reazione al modernismo, cercando di rimodellare la società
su basi gerarchiche fondate sulla fede, quindi affermando il primato delle aspettative
normative (incorporate in un testo sacro inaffidabile) e della differenza di valore tra il Noi dei
credenti e il Loro dei non credenti o miscredenti (Pace, Guolo, 2002). Le sue basi sono date
dall’insoddisfazione per la codificazione multipla: il suo progetto culturale è restaurare il
primato monoculturale della religione nella società” (Baraldi, 2003, p. 130).
37
4.2 Forme di multiculturalismo
Queste forme affermano la necessità di conservare la diversità culturale. La prospettiva
muticulturale evocata è quella di “una molteplicità di universi separati, irriducibilmente
differenti, pervasi da un’ideale di omogeneità e purezza e dall’idea della prevalenza delle
regole e delle ragioni comunitarie rispetto alla libertà di scelta dei singoli” (Colombo, 2002, p.
95). Le forme di multiculturalismo oscillano tra discriminazione implicita (razzismo
differenzialista), e valore della conversazione della diversità (relativismo culturale).
Il razzismo differenzialista è una espressione tramite la quale il razzismo diviene progetto
istituzionale e pratica politica. Dal punto di vista teorico, come è stato definito
dall’antropologo André Taguieff, si fonda sull'idea di preferenza nazionale. Non è più la
razza, come elemento biologicamente determinato, a comportare l'esclusione, ma la presunta
inconciliabiltà di culture diverse. L'identità, seppur non più riducibile al mero dato biologico,
viene fissata in presunte differenze di natura storico-culturale che vengono così a delimitare
soglie di tollerabiltà e criteri di preferenza in virtù dei quali la propria identità è protetta dalla
"contaminazione" degli altri. E’ la posizione di chi ritiene necessario "difendere e/o
preservare" le differenze culturali sia dai processi di massificazione ed omogeneizzazione sia
dai mescolamenti. In sede educativa e sociale il rischio di un velato razzismo differenzialista è
reale e tende a concretizzarsi in una specie di apartheid dove le culture altre sono sì
riconosciute ma "recintate" e conservate in appositi contenitori sociali senza possibilità
significative di contatto, interazione e dialogo.
Il relativismo culturale crea condizioni di separazione tra le forme culturali, impedendo la
costruzione di una forma efficace di comunicazione interculturale. Infatti, affermando l'uguale
validità di tutte le culture umane e dei loro sistemi di valore, conduce in realtà alla
separazione tra le culture, considerate ingiudicabili, determinate, chiuse nella loro autonomia
e di conseguenza non comunicanti fra loro. Secondo questa prospettiva, ogni sistema di valori
assume una validità incondizionata all'interno del proprio ambito e compresibile solo
all’interno. Educare al relativismo comporta la rinuncia di un criterio valutativo metaculturale -che permetta di giudicare moralmente ogni produzione umana- e il rischio di
precludere la via ad un reale dialogo e scambio interculturale. Inoltre la concezione delle
“culture” intese come sistemi chiusi ed incommensurabili è del tutto fuorviante: le “culture”
sono sistemi ibridi, dai contorni sfumati, aperti a influenze di ogni genere (vd primo capitolo).
38
4.3 Forme di transculturalità: il dialogo e l’apprendimento interculturale
La transculturalità cerca di creare una nuova unità attraverso la congiunzione, cioè
“l’attraversamento dei confini, ossia l’interpenetrazione delle culture” (Baraldi, 2003, p. 180).
Le forme che propone sono il dialogo e l’apprendimento interculturale.
Il dialogo è una forma di comunicazione interculturale che:
1) Invita all’espressione della diversità
2) Richiede che ciascun partecipante veda gli altri come soggetti competenti
nell’esprimere aspirazioni personali e culturali
3) Si struttura sulla partecipazione attiva e sull’empatia
Il dialogo invita all’espressione della diversità in quanto “si configura come un incontro
che crea le condizioni per un’apertura reciproca, permettendo di realizzare soglie di passaggio
tra forme culturali diverse” (Baraldi, 2003, p. 170). Apertura significa attraversamento dei
confini: evoca quindi l’incontro con la diversità e lo scambio di conoscenze ed informazioni.
Questo presuppone una predisposizione all’apprendimento, la concessione di fiducia e
rispetto e soprattutto la volontà di raggiungere un punto di equilibrio attraverso l’adattamento
interculturale
reciproco
(cross-cultural
adaptation).
“Attraverso
l’apprendimento
interculturale si giunge comunque ad una “autorelativizzazione di una forma di vita”. E
questo sarebbe già un considerevole risultato di questo difficile processo, ossia riconoscere
che ogni cultura è una differenza, una variante delle innumerevoli possibilità umane di vivere
la vita e l’amore, di scoprire ed inventare il pensiero e di sognare la libertà. La differenza non
può però essere intesa come una sostanziale essenziale diversità. Ad essere diverso non è il
cosa, ma il come” (Baur, 2000, p. 46). Necessita inoltre di luoghi dove sia possibile un
processo d’apprendimento che metta in discussione lentamente ciò che è proprio e ciò che è
estraneo e che permetta di imparare insieme, gli uni dagli altri e viceversa. La soglia è proprio
questo luogo di sospensione della differenza, uno spazio “dove si facilita l’incontro, il
contatto, la contaminazione”, è “il primo presagio dell’annullamento dei confini” (Baraldi,
2003, p. 169). L’apertura reciproca e l’attraversamento dei confini richiede la partecipazione
attiva ed equa dei partecipanti e l’empatia. Quest’ultima è la capacità di trovare un accesso al
pensiero degli altri, la capacità di immedesimarsi negli altri, di osservare, talvolta, la propria
cultura dall’esterno e di provare a vederla con gli occhi di un’altra cultura. La partecipazione
attiva alla comunicazione garantisce un’equa possibilità di espressione delle molteplici
prospettive. Il dialogo quindi tende ad esaltare ciò che sta in mezzo tra le culture che si
39
incontrano, comporta che ognuna di esse si esprima congiuntamente nella comunicazione.
Evitando l’assimilazione e la fusione, esalta la congiunzione allo scopo di giungere alla
costruzione di una condivisione culturale armonica. Questa forma di comunicazione si
manifesta attraverso specifiche tecniche di intervento, tra le quali sono spesso citate7 le
seguenti:
1) Affermazioni/asserzioni confermative (o almeno di sostegno), personalizzate
(svolgendo il discorso sempre in prima persona), non aggressive, non valutative.
2) Emissione di un’affermazione inclusiva, cioè che tenga conto della persona e/o della
cultura dell’altro, evitando affermazioni che esprimano pregiudizi o stereotipi nei suoi
confronti.
3) Verifica della comprensione dell’espressione altrui (perception cheking), attraverso: a)
una descrizione (affermazione) dei pensieri (eventualmente delle emozioni) dei
partecipanti; b) una verifica (interrogativa) di tali pensieri (emozioni); c)
l’accettazione dell’auto-definizione dei pensieri (emozioni) da parte dei partecipanti.
4) Ascolto attivo, cioè azione che dimostra coinvolgimento (anche non verbale), nella
forma di comprensione ed interessamento, attraverso la segnalazione (azione) di
accoglienza, rispetto ad accettazione dell’espressione altrui.
5) Retroazione (feedback) sugli effetti della propria azione, cioè verifica attraverso
monitoraggio di come tale azione è stata compresa e se e come è stata accettata.
6) Retroazione (feedback) sui significati dell’azione altrui, cioè risposta a tale azione che
mira a chiarirne gli effetti, svolgendo un monitoraggio utile per la propria
comprensione.
7) Apprezzamento, che consiste nell’evitare interventi critici (contro o a favore) che
emarginano certi partecipanti o creano gerarchie tra di essi, e nel connotare
positivamente i partecipanti, focalizzano gli aspetti positivi della loro esperienza,
valutando positivamente le forme culturali soddisfacenti per essi, sottolineando le loro
buone pratiche e le loro speranze.
Poiché il dialogo è diffusamente considerato una forma di comunicazione interculturale
positiva, bisogna incentivare una socializzazione al dialogo che promuova forme di
aspettative cognitive (disponibilità all’adattamento, tecniche di presentazione di sé e di
trattamento dell’altro) ed affettive (auto-espressione, ascolto, connotazione positiva).
7
Baraldi, 2005, p. 20
40
Apprendimento interculturale significa apprendimento “da” altre culture che si
differenzia dall’apprendimento “su” altre culture: infatti mentre quest’ultima accezione si
limita alla comprensione delle forme culturali, nella prima accezione la conoscenza
include l’assimilazione e l’applicazione di queste nella comunicazione che porta alla
creazione di nuovi significati. Questa forma di comunicazione interculturale richiede però
alcune condizioni8 sociali significative. Prima di tutto richiede le condizioni strutturali del
dialogo: reciprocità, partecipazione attiva ed empatia. In secondo luogo, è necessario
evitare asimmetrie di potere e valorizzare invece il rispetto reciproco. Un approccio
valutativo viene sospeso, lasciando il posto ad uno sguardo ravvicinato, partecipativo ed
empatico, fino alla costruzione di nuovi significati. Infine, l’apprendimento interculturale
richiede un’attenzione consapevole (mindufulness), che permette di comprendere i
significati culturali dell’azione e di evitare fraintendimenti nella comprensione dei
significati culturali espressi. Questo richiede un’apertura cognitiva e la percezione e
valorizzazione di altre prospettive.
Tra apprendimento culturale e dialogo vi è un rapporto circolare, per cui quest’ultimo
crea le condizioni del primo: garantendo l’uso di nuovi significati, l’apprendimento
culturale permette che nel dialogo vengano prodotte forme culturali congiunte arricchite.
La creazione di apertura, apprendimento culturale e dialogo, crea le condizioni per una
prospettiva che può essere definita transculturale. “La transculturalità è una struttura di
connessioni tra diverse forme culturali (Jorgenson, Steier, 1994), basata sulla
congiunzione tre di esse, che mira a creare un’unica terra-patria (Baraldi, 2003, p. 180)”.
Ma rimane incerto sia il processo di costruzione di quest’unica “terra-patria” sia la sua
identità. Se ciò che porta alla congiunzione è un processo di addizione tra le forme
culturali in gioco, il risultato a cui si giunge è una forma culturale ibrida, le cui radici sono
le forme precedenti che rimangono distinte, sebbene compresenti. Se invece il processo è
inteso come sintesi, si forma una nuova dimensione simbolica emergente dalle precedenti,
una forma culturale mista, meticcia, che però non richiama in modo adeguato il significato
della mescolanza, nonostante nasca dall’interdipendenza e dalla condivisione tra tutti i
partecipanti. In ogni caso, la transculturalità conduce ad un paradosso: “pur enfatizzando
apertura, dialogo, apprendimento interculturale, non favorisce la multiculturalità, poiché
non considera auspicabile la persistenza di diversità culturali che non possono essere
ricomposte attraverso la comunicazione” (Baraldi, 2003, p. 184). Perciò anche la
transculturalità riproduce etnocentrismo: “una comunicazione transculturale è comunque
8
Baraldi, 2003, pp. 173-174
41
monoculturale, per quanto ricca e sofisticata, in quanto è codificata come un unico Noi. Al
posto dell’etnocentrismo modernista, si propone una monocultura armonica, basata su
presupposti cognitivi (modernismo) e affettivi (personalizzazione), un Noi positivo ed
equilibrato” (ibidem). Questo Noi collettivo, che si distingue dal Loro, è in realtà
incompatibile con le forme culturali della società differenziata per funzioni: questo ritorno
nostalgico all’unità originaria, questa monocultura che assopisce tutti i conflitti, questa
armonia di fondo, riduce di fatto sia l’auto-espressione che il pluralismo e sancisce il
primato delle aspettative normative che inglobano automaticamente gli aspetti affettivi
(l’empatia) e gli aspetti cognitivi (il cambiamento), mescolando così le tre forme
considerate tra loro incompatibili. Quindi, questo superamento delle incompatibilità
attraverso una congiunzione si presenta come paradossale e di fatto si presenta come un
ritorno all’etnocentrismo modernista.
Nonostante i paradossi, nella società differenziata per funzioni, la forma transculturale
si presenta come la forma di comunicazione interculturale più accreditata per la soluzione
dei problemi futuri.
5. Il cosmopolitismo
Una proposta alternativa di forma di comunicazione interculturale, che potrebbe evitare il
ritorno all’etnocentrismo, è data dal cosmopolitismo9. Questo termine ha avuto in passato
un’accezione modernista, fondata sull’idea che attraverso l’apertura cognitiva al mondo si
potessero superare e risolvere i conflitti. L’accezione a cui fa riferimento l’esperto americano
Barnett Pearce si spoglia però di questa illusione.
Innanzi tutto è necessario precisare i presupposti della sua analisi10. Pearce considera la
comunicazione la modalità con cui gli esseri umani realizzano la costruzione sociale della
realtà. Quindi, la comunicazione non è comprensibile se non all’interno della cultura che i
partecipanti condividono. La cultura e la comunicazione possono essere pensate come i due
9
Cosmopolitismo: Termine derivato dal greco cosmopolithz formato da cosmoz, mondo, e polithz, cittadino.
Designa l’atteggiamento culturale che porta alla negazione della propria matrice nazionale a vantaggio di una
compartecipazione a valori mondiali. Esso fu affermato nell’antichità dai filosofi greci della scuola stoica, in
contrapposizione alla frammentazione ed al particolarismo greco. Un significato diverso del C. si ha nell’impero
romano, in cui esso è funzionale alla volontà di egemonia mondiale di Roma. In epoca moderna il C. è
conseguenza della concentrazione internazionale del capitale, nonché del significato sempre minore delle
barriere nazionali.
10
W. B. Pearce, Intercultural Communication and Multicultural Society: Implications fro Communication
Teaching and Research, «Teoria Sociologica», II, 3, 1994, pp. 46-62
42
lati di una stessa medaglia (Pearce, 1994). La “cultura” è la comunicazione “congelata” per
scopi di analisi ; è un modo di pensare olistico riguardo a ciò che in effetti è un aggregato di
molte attività. La “comunicazione” invece è la cultura “in movimento”, è un modo di pensare
dinamico riguardo aspetti specifici di ciè che è di fatto un tutto continuo . Sulla base del
rapporto che una cultura ha con ciò che le è esterno e che la limita, è possibile individuare
diverse forme culturali e diverse forme di comunicazione. Questa molteplicità culturale esiste
ed è indissolvibile. In questa prospettiva, ogni comunicazione è interculturale nel tentativo di
“coordinare” il significato e le attività di persone che vivono in “mondi” differenti, cioè
appartenenti a diverse culture. Partendo da questa prospettiva, Pearce afferma che esistono
situazioni nelle quali le diverse forme culturali sono incommensurabili. Questo significa che
le diversità rilevanti sono intraducibili da una forma all’altra, non possono essere esportate o
rese comprensibili: non esiste un’unità di misura comune, che permetta di effettuare una
valutazione cognitiva modernista, oppure una normazione comune etnocentrica. Il conflitto in
tale senso è normale, inevitabile e non eludibile. Pearce suggerisce una nuova forma di
comunicazione basata sull’eloquenza sociale. L’obiettivo è il perseguimento comunicativo di
un coordinamento che non nega le diversità culturali. Propone di lavorare con le
comparazioni, che non devono rivelarsi valutative, altrimenti si creerebbero nuove forme di
etnocentrismo modernista, ma indagate al fine di considerare i processi di costruzione delle
forme culturali. In questo modo le diversità vengono spiegate e legittimate. Il conflitto non
viene eliminato, ma semplicemente spostato: non riguarda più i partecipanti, per le forme
culturali di cui sono portatori, non è più contro qualcosa, ma diventa una discussione
comparativa per sviluppare la comprensione dei processi retrostanti l’azione e l’esperienza,
eliminando così il pericolo di interruzione della comunicazione stessa. L’obiettivo non è
quello di eliminare il conflitto ma accettarlo cambiandone il significato, impedendo cioè che
questo vada a colpire le diverse forme culturali in gioco. Secondo Pearce, una forma di
comunicazione che accetta le diversità culturali come incommensurabili, crea eloquenza
sociale e coordinamento, determinando comparazioni efficaci, è appunto il cosmopolitismo.
La comunicazione cosmopolita è più attenta al coordinamento delle pratiche che alla loro
coerenza. Cerca di realizzare il coordinamento: senza negare l’esistenza di altre forme
culturali (come fa la comunicazione monoculturale); senza deprecare o opporsi ad altre forme
culturali (come fa la comunicazione etnocentrica); senza ricorrere continuamente al
cambiamento delle proprie forme (come fa la comunicazione modernista). Il cosmopolitismo
è proposto come una forma culturale che assegna il primato al coordinamento con altre forme
culturali, poiché comprende la loro esistenza, riconosce gli uguali diritti e opportunità di
43
espressione dei Noi e intende il conflitto interculturale come modalità di comparazione tra
processi sociali che ne chiarisce le caratteristiche. Pearce suggerisce inoltre un percorso che
porta alla dissoluzione del paradosso legato all’accettazione dei conflitti. Questo percorso11
consta di tre fasi: 1) decoinvolgimento rispetto alle forme culturali dominanti, 2) una
riflessione su di esse, 3) un ricoinvolgimento, arricchito dalla riflessione sul coordinamento.
Pearce propone due forme per orientare questa riflessione: una forma apprezzativa
(appreciative) e una forma dialogica. La forma apprezzativa pone le basi per il coordinamento
e la forma dialogica e permetta la gestione dei conflitti. In primo luogo, essa si pone
l’obiettivo di evitare interventi critici, che richiamano posizioni “contro” o a “favore”,
creando la distinzione Noi/Loro e quindi conflitti etnocentrici. In secondo luogo, crea le
condizioni per una connotazione positiva dei partecipanti, promuovendo l’emergere delle
componenti culturali che creano apprezzamento, disegnado nuovi scenari alla comunicazione,
sottolineando le valutazioni positive delle componenti culturali, le “buone pratiche”, le forme
culturali che producono soddisfazione, le speranze dei partecipanti. La forma dialogica ,
invece, introducendo il problema del trattamento dell’incommensurabilità, permette un
approccio cosmopolita, che integra anche la forma apprezzativa. Il dialogo cosmopolita tratta
il conflitto come comparazione tra i processi di costruzione di forme culturali ricche, senza
creare aspettative di accordo o coerenzam ma anzi considerando come arricchimenti alla
comunicazione il disaccordo e le diversità che emergono. Il dialogo crea sistematicamente
tensione e contaminazione tra le forme culturali, attraverso un ascolto attivo e una
competenza nel rendere comprensibili ed accettabili i propri significati, l’affermazione
dell’importanza dell’esplorazione delle diversità e la capacità di coordinare posizioni diverse
(apprezzamento). Esso considera le forma culturali come prodotto della comunicazione, che
attraverso la comunicazione possono cambiare: tuttavia, non mira all’accordo.
6. La mediazione
Il cosmopolitismo, al pari della transculturalità, propone forme di comunicazione
“mediate”, che prevedono il ruolo di un esperto, capace di introdurre nella comunicazione
componenti strutturali che rovescino l’etnocentrismo. Le forme di apprezzamento e di dialogo
vengono incorporate dalla figura del mediatore.
11
Pearce, 1993, cit. in Baraldi, 2003, p. 225
44
La mediazione si prefigura una modalità di intervento in controversie potenziali e
conclamate, agendo appunto sul trattamento della diversità nella comunicazione. Si serve di
tre figure professionali:
1) Mediatore linguistico-culturale
2) Tutore etnico
3) Mediatore interculturale.
Il mediatore linguistico-culturale è una figura professionale in atto dal 1992. Di solito è un
immigrato o comunque una persona che ha un’esperienza di vita plurietnica, cha aiuta gli
immigrati nella loro integrazione, assistendoli nei loro rapporti con soggetti pubblici, in
particolare istituzioni educative (scuole, associazioni), sanitarie (ospedali, servizi sociali),
giudiziarie (carceri, tribunali), amministrative (comuni, province). Si tratta di una figura
“ponte” fra società di accoglienza e identità di provenienza, fra cittadino straniero, famiglia,
scuola ed istituzioni, in grado di intervenire al fine di individuare ed esplicitare bisogni di
utenti attivando la comunicazione e apportando modificazioni di contenuto e modalità di
approccio, dissipando i malintesi e facilitando la comprensione, attivando così un processo di
collaborazione tra le parti in causa finalizzato alla risoluzione dei problemi attraverso un
processo dinamico attivo.
Il tutore etnico è una figura professionale in atto dal 1997. Si occupa del rapporto sulla
condizione dell’infanzia e dell’adolescenza. Deve prendersi cura del minore in un’ottica di
tutela etnica e con un ruolo di consulenza in luoghi particolarmente significativi come la
frontiera, la questura, le strutture per l’infanzia, la scuola, l’ospedale, il carcere, le strutture
ricreative, i centri di accoglienza, gli enti locali. L’attività del tutore etnico va oltre e parte
dalla necessità di garantire il rispetto dell’identità etnica del minore, anche in un’ottica di
difesa e mediazione. Un suo compito molto importante è quello teso a favorire la mediazione
tra minore, famiglia, società d’arrivo e, se presente, comunità di connazionali o d’origine.
L’obiettivo mediatore interculturale invece non è tanto quello di mediare, di raggiungere
una sintesi tra le diverse culture, quanto quello di educare ad un metodo di confronto, che non
esclude il conflitto ed il mantenimento della diversità. L’aggettivo “interculturale” indica la
forma transculturale della mediazione, che richiede dialogo e apprendimento interculturale:
mediare significa stare in una posizione “tra”, “in mezzo”, creando un dialogo al posto
dell’incomprensione e del conflitto. La mediazione crea rispetto tra le differenze senza
ricorrere a forme gerarchiche o al potere. Fondamento della mediazione è che “il metodo
grazie al quale il debole smuove il forte non è la potenza, ma è quello di modificare il
45
rapporto tra di loro, di cambiare angolatura dell’approccio” (Zeldin, 1999, p. 157). Questo
cambiamento di angolatura consiste nel primato del coordinamento cosmpolita: i mediatori
“riescono a prosperare quando soddisfano ugualmente tutte le parti, quando non vessano
nessuno” (ibid.). La mediazione interculturale può così essere interpretata in forma
cosmopolita.
7. Conclusioni
Sia la coerenza culturale così come la congiunzione in realtà producono negoziazione della
diversità (Baraldi, 2003, p. 213). Questa invocazione monoculturale, imposta come
imperativo morale, si scontra oggi in modo drammatico con la pluralità degli orientamenti
culturali prodotti nel mondo, causando conflitti etnocentrici insanabili.
Pearce propone una forma di comunicazione che permette di superare i conflitti indicando
nuove vie percorribili per la convivenza umana. Al posto della coerenza viene proposto il
coordinamento. Esso consiste nella costruzione di comparazioni che spiegano e legittimano la
diversità. Si tratta di trasformare le comunicazioni conflittuali insoddisfacenti in comparazioni
significative.
Il dialogo cosmopolita però non è una produzione culturale spontanea nella società, ma
viene indotto dagli esperti che promuovono apprezzamenti e dialogo. Tuttavia è vista come
una forma interculturale debole perché introduce nella comunicazioni componenti che
rovesciano l’etnocentrismo ed evocano le diversità incommensurabili.
“Rispetto alle forme culturali della differenziazione per funzioni che ambisce, con poche
speranze, a diventare struttura mondiale, un effettivo scenario “postmoderno” sarebbe dato
dall’affermazione di codificazioni miste cosmopolite che si nutrono di coordinamenti,
determinano mescolanze e propongono nuove contraddizioni, includendo la varietà,
mostruosa ed umana, della diversità culturale” (Baraldi, 2003, p. 230).
Nei contesti multiculturali promossi dal C.I.S.V. (Children’s International Summer
Villages) le componenti normative del dialogo, quali apertura, rispetto, distribuzione equa
della partecipazione attiva, empatia, conferma ed inclusione delle persone, sono fondamentali,
poiché offrono l’occasione di una sperimentazione del sé relazionale quanto più articolata,
nella prospettiva di quell’educazione al confronto e ad una gestione risolutoria degli eventuali
conflitti.
46
Capitolo 3:
La promozione della partecipazione dei bambini
1. Introduzione
“Quando fai piani per un anno, semina grano.
Se fai piani per un decennio, pianta alberi.
Se fai piani per la vita, forma ed educa le
persone”
(Guanzi, poeta cinese, 645 a.c.)
Negli ultimi quindici anni, le iniziative a sostegno dei diritti dei bambini in ambito politico
ed educativo, e le ricerche della sociologia dell’infanzia in ambito scientifico, hanno prodotto
una nuova cultura dell’infanzia e dei bambini. La novità emergente di questa evoluzione è il
tentativo di considerare l’infanzia come un punto focale, invece di trattarla in posizione
subordinata all’interno di altre categorie, quali la famiglia o la scuola.
La “riscoperta dell’infanzia” ha però assunto una posizione ambivalente nei confronti dei
bambini e degli adolescenti all’interno della società contemporanea: da un lato, essi sono
ritenuti vulnerabili e dipendenti dal volere degli adulti, che possono comportarsi in modi per
loro dannosi o comunque tali da non promuovere i loro interessi; dall'altro lato, sono emerse
forze che li incoraggiano ad agire autonomamente e a farsi carico personalmente di decisioni
importanti per la loro vita. Da una parte sono considerati individui minori da proteggere in
questa “società del rischio”, adolescenti fragili e insicuri, dominati da incertezza e
disorientamento; dall’altro vengono intesi come persone piene ed autonome e attori sociali
capaci di partecipazione consapevole e responsabile.
Nonostante il duplice atteggiamento, questa nuova cultura dell’infanzia ha innescato
cambiamenti nei tradizionali contesti educativi e ha incentivato nuovi processi di
socializzazione. Infatti, alla nuova concezione di bambino e di adolescente devono
corrispondere un’identità e dei comportamenti rinnovati dell'adulto: un ruolo di guida, di
aiuto, di mediatore, di testimone partecipe. Si tratta di promuovere azioni, servizi tra loro
integrati che consentano all’adolescente di essere agevolato nel suo percorso di costruzione
della sua identità personale e collettiva, riconoscendo concretamente il loro diritto di
47
cittadinanza e riaffermando quanto sia preziosa, per tutta la società, la loro crescita e la loro
formazione.
2. Teorizzare l’infanzia
All’interno della sociologia si è sviluppata, poi affermata e legittimata, la prospettiva di
“teorizzare l’infanzia”. E’ emersa l’esigenza di contestualizzare l’infanzia, ossia la necessità
di considerare l’infanzia come una categoria sociale e non solo come un dato biologico e
nemmeno come un costrutto psicologico dato una volta per tutte: la concezione prevalente ha
portato piuttosto nella direzione di un’infanzia costruita internamente ai contesti culturali
specifici, che vanno di volta in volta studiati ed indagati. L’individuazione di questa fascia di
età come una categoria separata dal mondo adulto e passibile di essere considerata e trattata in
modo sostanzialmente unitario al suo interno, trova riconoscimento nel nostro diritto
nazionale. Essa trova supporto anche nella Convenzione delle Nazioni Unite sui diritti del
bambino [child], approvata dall'Assemblea Generale delle Nazioni Unite il 20 novembre
1989, e successivamente ratificata dalla maggior parte degli Stati. La definizione che viene
fornita in questo documento è molto semplice : «Agli scopi della presente Convenzione
bambino/a è ogni essere umano al di sotto del 18° anno di età ...».
Non soltanto il diritto è cambiato e sta cambiando, ma anche sta declinando la concezione
dei bambini e dei ragazzi come soggetti “in via di sviluppo” verso l’età adulta. Infatti, per la
prima volta nella storia dell’umanità, il bambino è divenuto importante nella società in quanto
persona: si tratta però di una persona non pienamente realizzata, che richiede cure e
trattamenti per poter diventare un adulto competente. Il bambino è diventato importante per i
benifici futuri che può portare alla società, in base ad un suo trattamento adeguato. Viene
considerato soggetto dotato di rilevanza strutturale nella società e, inoltre, in grado di
manifestare una capacità sociale di agire e di partecipare. Nello stesso tempo, il disagio dei
bambini è ritenuto particolarmente allarmante: esso minaccia il futuro della società. “Alla
base delle preoccupazioni della società, è l’idea che un bambino debba diventare una persona
pienamente autonoma, competente e responsabile, premesse necessarie per poter assumere
ruoli sociali. Che cosa manca al bambino per essere persona? La risposta costruita nella
società è: l’autonomia” (Baraldi, 2003, p. 77).
Le nuove prospettive teoriche in tema di studio sociale dell’infanzia, affermano un’idea di
bambino come attore sociale ma in continua tensione tra autonomia e dipendenza.
48
3. Tra protezione e diritti
Le prospettive sull’infanzia che sono state più vigorosamente sostenute negli ultimi
decenni hanno assunto una duplice e contraddittoria linea: quella della protezione e quella dei
diritti. Si tratta di considerazioni che possono essere sintetizzate come due versioni differenti
del concetto di cittadinanza e della posizione del bambino nella società : una che lo lascia
all’esterno, osservandolo come soggetto da proteggere e da promuovere ma anche da
controllare, l’altra che rivendica l’inclusione attraverso l’adultizzazione. Quest’ultima si è
affermata in stretta connessione con la grande ascesa negli ultimi decenni dei diritti sociali,
politici, di cittadinanza e umanitari.
«Diversi fattori hanno contribuito al successo di questa prospettiva. In generale, si può
osservare che per tutti gli anni Settanta e Ottanta il concetto di diritti umani ha assunto in
Occidente un'importanza crescente. È stato pesino utilizzato politicamente come strumento
per misurare il valore morale delle nazioni e dei loro governi, ed anche per determinare gli
atteggiamenti da assumere verso i regimi di numerosi paesi. In effetti, conformemente ad
una tradizione che risale ad almeno due secoli fa, ed oggi rinnovata, la tematica dei diritti
umani e dei diritti soggettivi tutelabili dalla legge è profondamente radicata nella tradizione
dell’Occidente. Anche un rapido sguardo agli articoli della Convenzione sui diritti del
bambino basta del resto a convincerci che molti dei valori e degli ideali che vi sono
contenuti sono valori occidentali, nell’evoluzione che hanno raggiunto alla fine del XX
secolo» (Baraldi e Maggioni, 1997).
La prospettiva teorica del bambino come attore sociale e la prospettiva ideologica dei diritti
dei bambini si congiungono attraverso la nozione di autonomia e auto-realizzazione1. La piena
cittadinanza presuppone, infatti, un attore sociale autonomo che possa esprimersi in ogni
direzione, sui piani economico, educativo, progettuale, psicologico e quindi su quelli giuridico
e politico.
Oggi prevale un’ansia diffusa per il bambino, per le sue condizioni all’interno della società
differenziata per funzioni, viste come peggiori che nel passato, si teme per il suo presente e
per il suo futuro, esprimendo un’esigenza di protezione che è antica e giustificata, ma che ora
sembra assumere toni di elevata preoccupazione e di allarme sociale, forse non giustificabili
in un’ottica comparativa. Si è affermata, perciò, l’idea che il benessere del bambino possa
essere garantito nel modo migliore promuovendo i loro diritti attraverso strumenti giuridici, in
primo luogo le convenzioni internazionali e poi le leggi nazionali, le politiche locali e così
via.
1
Come prodotto della generale e sempre più diffusa valorizzazione dell’autonomia affermatasi nella società
della tarda modernità.
49
Contrariamente a questa prospettiva, alcuni studiosi hanno messo in rilievo il fatto che la
protezione assicurata ai bambini accentua la sfera del controllo, che contrasta con la finalità di
auto-realizzazione che pure la società sembra promuovere. Attraverso il controllo dei
bambini, delle loro attività - sempre più spesso etero-regolate e concepite in termini di
formazione - la società esprime il suo desiderio di controllare il futuro.
Si crea così una combinazione di prospettive tra promozione dell’autonomia e protezione
dai pericoli, che è basata sull’osservazione ambivalente nei bambini di autonomia e
dipendenza. In questa prospettiva, la promozione di autonomia è associata alla creazione di
sicurezza: una sicurezza che non nega l’autonomia, bensì la fonda come condizione esterna.
3.1 La Convenzione sui Diritti dell’Infanzia
L’obiettivo di dare visibilità al bambino e all’adolescente attraverso la promozione della
partecipazione è indubbiamente presente nella Convenzione del 1989, nella italiana
L.285/1997 e in altri documenti giuridici e di policy recenti; tuttavia, ci accorgiamo
facilmente che la partecipazione occupa un ruolo minoritario di fronte al linguaggio
dominante, che resta quello della protezione, quello della tutela dai rischi e dai pericoli.
Questa esigenza di protezione anche oggi continua ad essere ritenuta come
l’aspetto
fondamentale della Convenzione stessa.
La struttura normativa della Convenzione articola tre forme fondamentali di diritti:
1. Diritto alla cura genitoriale e alla protezione da abusi, che porta alla creazione di
sistemi di protezione (protection);
2. Diritto di possedere, ricevere, oppure accedere a, beni e servizi, che porta alla
creazione di appositi servizi per i minori (provision);
3. Diritto di esprimere se stessi ed avere voce attiva, che porta alla creazione di sistemi di
partecipazione (participation).
Nella Convenzione sono dunque presenti due codici di regolazione apparentemente
contraddittori: il primo cerca di garantire ai bambini e agli adolescenti l’autonomia, l’altro
cerca di proteggerli e di promuovere il loro benessere attraverso misure di tipo paternalistico.
In particolare, le disposizioni che danno maggior impulso alla partecipazione contenute
nell’art. 12 della Convenzione, mettono in luce la problematicità collegata alla partecipazione
giuridica in senso proprio dei bambini e una più vasta idea di partecipazione sociale:
50
(1) Gli Stati parti devono assicurare al bambino/a capace di discernimento il diritto di esprimere
liberamente la sua opinione su ogni questione che lo interessa, le opinioni del bambino/a essendo
debitamente prese in considerazione tenendo conto della sua età e del suo grado di maturità. 2. A tal
fine, si darà in particolare al bambino/a la possibilità di essere ascoltato in ogni procedura giudiziaria o
amministrativa che lo concerne, sia direttamente, sia tramite un rappresentante o un organo appropriato,
in maniera compatibile con le regole di procedura della legislazione nazionale.
Al primo comma troviamo, infatti, il dovere giuridico di promuovere la partecipazione
sociale, come possibilità per il minore di esprimersi liberamente ed ottenere rispetto circa le
sue opinioni; al secondo comma si precisa che questa promozione deve avvenire anche
attraverso la partecipazione giuridica vera e propria, ovvero l’intervento attivo del minore in
tutti i processi decisionali che lo riguardano.
Resta il fatto che programmi di protezione dall’abuso e programmi di promozione dei
diritti portano però in direzioni diverse.
Comunque, la Convenzione delle Nazioni Unite ha riconosciuto al minore una dignità
individuale tradizionalmente attribuita all’adulto assegnandoli la stessa soggettività di attore
sociale. E così, non solo supera i passati “atteggiamenti adultistici”, ma ci incita a valorizzare
il bambino in quanto portatore di risorse che la scuola e ogni altra agenzia educativa
dovrebbero essere in grado di sollecitare.
La risposta italiana: la legge 285/97
La legge nazionale 285/97 “Disposizioni per la promozione di diritti e di opportunità per
l’infanzia e l’adolescenza” del 28 agosto 1997, assume tra le proprie finalità la promozione
sia di interventi rivolti alle situazioni di difficoltà, marginalità e disagio in cui si trovano i
bambini, gli adolescenti e le loro famiglie, sia di interventi che riconoscano i bambini e gli
adolescenti come soggetti di diritti ed offrano loro opportunità nella vita quotidiana delle
proprie comunità.
La suddetta legge non si configura come un intervento di carattere assistenziale bensì di
promozione di diritti e di opportunità per minori mediante l’integrazione tra le politiche
sociali, assistenziali ed educative, l’esaltazione di una funzione progettuale delle pubbliche
amministrazioni e degli enti privati coinvolti nelle politiche per l’infanzia e l’adolescenza, la
messa a punto di un assetto organizzativo ed operativo tale da garantire la qualità degli
interventi, il superamento della settorialità e la possibilità di procedere a verifiche.
I progetti, in base alle aree prioritarie di intervento indicate dal Piano Regionale di
attuazione della L. 285/97, prevedono interventi relativi:
- al sostegno genitoriale, a creare spazi di informazione/incontro per le famiglie;
51
- a sperimentare spazi di incontro, laboratori per bambini e ragazzi (fasce di età 6/11 anni;
11/15 anni; 15/18 anni);
- a prevenire il comportamento violento nei bambini e negli adolescenti.
Tale legge quindi promuove e finanzia sia interventi di protezione, per contrastare disagio
ed esclusione, sia interventi di promozione della partecipazione sociale.
La differenza di obiettivi viene resa dal legislatore attraverso una differenziazione di
articoli: infatti, gli articoli 6 e 7 della legge dovrebbero consentire specificatamente di
promuovere la partecipazione sociale. Tuttavia questa differenziazione è soltanto formale:
infatti, anche gli interventi di promozione della partecipazione sociale possono includere, e
spesso includono, un orientamento alla protezione, come «prevenzione del disagio», oppure
come intervento di sostegno di minori in difficoltà.
4. Il significato degli interventi rivolti all’infanzia
Nella società attuale, il processo di socializzazione dell’infanzia sta progressivamente
assumendo un nuovo significato, derivante da una nuova valorizzazione dell’autonomia dei
minori, considerati non più come soggetti destinatari di sola protezione, ma come titolari di
diritti che l’ordinamento deve non solo riconoscere, ma anche garantire e promuovere.
La concettualizzazione del processo di socializzazione dell’infanzia è andata
trasformandosi nel tempo. Queste trasformazioni evidenziano il fatto che il processo di
socializzazione diretto all’infanzia sia una costruzione socioculturale, e che quindi il
cambiamento della struttura della società comporta un cambiamento delle forme culturali.
Infatti, con l’avvento della società differenziata per funzioni, caratterizzata da una pluralità di
orientamenti valoriali, la socializzazione normativa dei bambini, pur essendo particolarmente
importante giacché pone le fondamenta della partecipazione sociale, si coniuga alla
cognitività, valorizzando il cambiamento come valore primario, e all’affettività, esaltando
l’auto-espressione delle persone, in nome dell’accettazione e del rispetto delle diversità.
Quindi, i cambiamenti nella società differenziata per funzioni hanno portato a considerare la
rilevanza dell’intreccio fra normatività, affettività e cognitività quale principio per la
costruzione di condizioni d’autonomia personale.
In questo quadro, la promozione della partecipazione sociale di bambini e adolescenti è
orientata all’idea generale che questi ultimi siano dotati di diritti incompleti, siano passivi e
siano esclusi dalle forme rilevanti di comunicazione nella società, cioè siano effettivamente
“minori”.
52
In conseguenza di ciò, è particolarmente diffuso il tentativo di integrare la promozione
della partecipazione sociale con la protezione dei bambini e degli adolescenti. Questo
tentativo crea contraddizioni, sia nella cultura dell’infanzia e dell’adolescenza che negli
interventi concreti rivolti a bambini e adolescenti: infatti, mentre la promozione della
partecipazione rende necessaria un’attribuzione di autonomia di scelta negli orientamenti, la
protezione crea l’idea di una dipendenza dagli orientamenti degli adulti (Baraldi, 2001, p. 7).
4.1 Educazione
Con il termine educazione (dal latino e-ducere che significa letteralmente condurre fuori,
quindi liberare, far venire alla luce qualcosa che è nascosto) si intende generalmente quel
processo di formazione della personalità individuale che avviene in un contesto sociale (cioè
grazie a relazioni e interazioni con altre persone), e che passa attraverso la trasmissione di
norme, valori, atteggiamenti e comportamenti (in breve: della cultura) condivisi dal gruppo
sociale di appartenenza.
L’educazione può essere definita in base a due aspetti centrali. In primo luogo, essa
presuppone l’intenzione di formare (o “stimolare” ad autoformare) la personalità di qualcuno
(non necessariamente tutta la personalità, anche solo aspetti particolari). In secondo luogo,
essa presuppone una valutazione dei risultati della formazione, come corrispondenti o non
corrispondenti alle aspettative, laddove necessariamente le aspettative di chi educa sono
“giuste” e chi viene educato vi si deve adeguare.
Nella prospettiva dell’educazione, le persone dei bambini e degli adolescenti sono in
progress, in via di formazione, sorge perciò in conseguenza dell’osservazione di un’esigenza
sociale: è opportuno che vi sia una guida, una formazione adeguata, soprattutto nell’età
minorile, per mettere in grado gli individui di assumersi responsabilità personali e di godere
di autonomia nelle proprie scelte, di diventare cioè una persona “completa”.
Un intervento educativo richiede: 1) l’assunzione di ruoli specifici all’interno di un sistema
formale, che sono ruoli sia di comprensione dei significati formativi, sia di dimostrazione,
attraverso prestazioni, che c’è stato un risultato formativo; 2) l’applicazione di tecniche
adeguate per la formazione (Baraldi, 2001, p. 19).
L’educazione si pone quindi l’obiettivo di orientare il processo di personalizzazione, cioè
di permettere all’autonomia personale di svilupparsi nel rispetto delle norme sociali e
nell’acquisizione delle competenze richieste per l’assunzione di ruoli sociali: tratta perciò
paradossalmente l’autonomia personale come dipendente dall’eteronomia.
53
4.2 Educazione interculturale
La scuola e il mondo dell'educazione sono attraversati oggi più che mai dal tema della
relazione, dell'incontro con gli altri e della gestione delle differenze. L’educazione assume un
ruolo centrale quando si pone il problema di trattare esplicitamente la diversità culturale.
Quindi, di fianco alla formazione della persona, il problema che si pone è formare
all’accettazione della diversità culturale: si presenta la combinazione di educazione e forme di
comunicazione interculturale. Di conseguenza si producono e si combinano due codici
diversi: 1) la valutazione delle prestazioni e 2) un codice della comunicazione interculturale.
La combinazione di questi due codici è inevitabile e da essa sorge una codificazione mista
della classe2.
Nel sistema educativo, nasce perciò l’esigenza dell’educazione interculturale che cerca di
costruire in modo intenzionale una forma della codificazione mista. Innanzi tutto è necessario
chiarire la differenza tra il concetto di educazione e quello di pedagogia. Mentre l’educazione,
antropologicamente parlando, rappresenta un’esperienza di apprendimento, che l’individuo
può vivere indipendentemente dalla scuola; la pedagogia, punto di vista scientifico che studia
e organizza le procedure da adottare quando si vuole volontariamente educare qualcuno, è un
campo del sapere. L’educazione perciò si compie indipendentemente dal volere
dell’educatore e dell’educando; la pedagogia, invece, entra in gioco se qualcuno fa progetti
sulla “educabilità” di qualcun altro. La pedagogia è già di per sé una forma di mediazione, lo
sarà ancor di più quando si farà interculturale. Dunque la cosiddetta pedagogia interculturale
è mediatrice e chi la esercita sarà un mediatore, un traduttore, un educatore appunto, che
metterà i soggetti in grado di capirsi, di sviscerare le preoccupazioni, di esprimere le proprie
convinzioni, facilitando gli incontri in un contesto reso accogliente per i nuovi arrivati e
rassicurante per gli autoctoni. Tutto ciò si basa sulla ferma convinzione che la comunicazione
sia l’unica via percorribile, e che essa sia sempre possibile finchè si decide di servirsene.
In una prima fase, le tecniche educative si sono mosse verso l’assimilazione dei bambini
stranieri alle forme culturali della società differenziata per funzioni, nel quadro del pluralismo
tollerante cioè valorizzando l’uguaglianza della diversità e promuovendone l’espressione.
Negli ultimi dieci anni, nella pedagogia interculturale si è verificato uno spostamento
dell’accento dall’integrazione alla relazione tra le culture, attraverso l’adozione di un
orientamento transculturale. In questo senso, essa richiede apprendimento interculturale e
dialogo tra le culture. I suoi concetti fondamentali sono: conoscenza reciproca, basata sulla
2
Baraldi, 2003, p. 195
54
flessibilità cognitiva dell’identità, dialogo, come processo di incontro e “rimescolamento”,
negoziazione e scambio, comprensione, basata sull’empatia. La pedagogia interculturale mira
a tradurre questa forma interculturale in pratiche educative. Ma attraverso l’educazione si
ripropone il paradosso della transculturalità: è evidente nel tentativo di connettere
l’uguaglianza e la diversità culturale e di voler “riconoscere, accettare e insieme superare le
diversità culturali, creando la sintesi data dall’unità della diversità (Baraldi, 2003, p. 197).
Inoltre, la prospettiva transculturale si rivela incompatibile nelle pratiche educative in
quanto3: 1) l’apprendimento interculturale contrasta con l’asimmetria di ruoli prevista
nell’educazione (l’insegnante ha un potere superiore allo studente, poiché decide e valuta ciò
che lo studente deve apprendere) e 2) la creazione di un’identità multiculturale contrasta con
la necessità di affermare le componenti fondamentali dell’educazione che non possono essere
negoziate per evitare la sua corruzione. Una crisi dell’identità culturale dell’educazione è
infatti impossibile: l’educazione richiede anzitutto agli individui la costruzione sociale e
l’accettazione delle sue forme.
Quindi, anche nell’accezione transculturale, l’educazione richiama l’etnocentrismo, in
quanto richiede l’adesione alle forme culturali della società differenziata per funzioni.
4.3 Promozione della partecipazione sociale dei bambini
La promozione, è diversa dall’educazione in quanto non si preoccupa della formazione
delle persone, ma di permettere la loro espressione nell’azione, nella comunicazione: la
formazione può essere soltanto subordinata a questa funzione (le competenze e le regole
acquisite permettono di agire in piena autonomia).
La promozione della partecipazione sociale è una tematica molto ambigua nel campo
sociologico. Il fatto che i bambini partecipino alla vita sociale è scontato, ma quando si parla
di promozione della
partecipazione sociale, si parla di qualcosa di più specifico e, in
particolare, per partecipazione sociale riferita ai bambini e agli adolescenti di qualcosa di più
rarefatto e cioè di una partecipazione attiva dove il bambino è considerato un attore sociale e
non un qualcuno che fa esperienza passiva; in più vi è una visibilità pubblica, comunitaria,
cittadina dei bambini che partecipano. Quindi questi sono i due requisiti della promozione:
attiva e visibile. In sintesi, la partecipazione sociale consiste in un’azione di un individuo, che
si manifesta nella comunicazione ed è visibile sul piano societario complessivo (o della
cittadinanza) (Baraldi, 2001, p. 11).
3
Baraldi, 2003, p. 197
55
La partecipazione sociale, inoltre, deve essere promossa, cosa che intende anche
la
L.285/97, e questo è un problema che non sempre ci si pone. Nell’agire quotidiano, i rapporti
sociali e la comunicazione tra adulti e bambini non si svolgono nella partecipazione attiva di
questi ultimi, bensì in una forma d’esperienza passiva che si verifica sia nell’atteggiamento
normativo in ambito educativo sia nell’atteggiamento protettivo in ambito familiare.
Protezione ed educazione sono concetti ben distinti dalla promozione: nei contesti scolastici e
familiari i bambini subiscono l’influenza degli adulti, quando si parla di partecipazione
sociale si intende una posizione primariamente attiva e non confinata in contesti ristretti.
“Poiché la partecipazione sociale richiede azione autonoma personalizzata, la sua
combinazione con le aspettative normative può creare contraddizioni tra controllo ed
autonomia e richieste paradossali di eteronomia come base dell’autonomia” (Baraldi, 2005, p.
22). Promuovere significa: prima di tutto, l’azione personale dei bambini, cioè la loro capacità
di agire sulla base di propri presupposti nella società; in secondo luogo, significa
autoespressione, che è una conseguenza della prima, cioè l’idea che il bambino nel contesto
dei processi sociali abbia il diritto e la competenza di esprimere se stesso. Il legame tra
autoespressione e il primo punto è spesso mancante, quindi è importante coniugare questi due
aspetti.
Promuovere la partecipazione sociale non significa perciò far diventare il bambino
“portavoce” del mondo adulto: non vuol dire educare i bambini a farli partecipare
passivamente a decisioni già prese, ma al contrario coinvolgerlo in un contesto in cui il
bambino può prendere decisioni, progettare, partecipare, allora significa che sta facendo
un’esperienza sociale diversa. Per questo motivo, la promozione della partecipazione sociale
assume una forma dialogica. Il dialogo è infatti realizzato attraverso azioni che promuovono
la partecipazione sociale, come risulta chiaro non soltanto dalla sua definizione astratta, ma
anche e soprattutto dalle tecniche concrete che sono considerate utili per realizzarlo: difatti, le
asserzioni confermative, personalizzate, non aggressive e non valutative, l’emissione di
informazione che include la persona e/o la cultura dell’altro, la verifica della comprensione
dell’espressione, l’ascolto attivo, la retroazione sugli effetti della propria azione e sui
significati dell’azione altrui, sono tutte azioni promozionali che favoriscono la partecipazione
sociale4.
Promuovere la partecipazione sociale significa promuovere forme di comunicazione che
rendono visibile l’azione individuale, il “prendere parte ai processi sociali” da parte
4
Baraldi, 2005, p. 21
56
dell’individuo. Le forme primarie in cui si presenta la promozione della partecipazione
sociale dei bambini e degli adolescenti sono (Baraldi, 2001, p. 13):
1) Partecipazione ludica ed espressiva: si intende l’azione visibile attraverso la quale i
bambini e gli adolescenti possono esprimersi nel divertimento e nella comunicazione
interpersonale tra coetanei, in modo riconosciuto e accettato dalla società, in contesti
pubblici come i centri di aggregazione, i centri giochi, le ludoteche, gli spazi di
aggregazione informale. Riguarda forme di comunicazione che sottolineano la
dimensione affettiva del coinvolgimento individuale nel rapporto con gli altri e del
benessere personale (aspettative affettive).
2) Partecipazione decisionale: si intende l’azione visibile attraverso la quale i bambini e
adolescenti possono partecipare al processo decisionale rilevante per il contesto sociale
complessivo, fornendo il proprio contributo ad esso, in contesti pubblici come i
consigli dei bambini, le consulte giovanili, i forum di discussione. Riguarda forme di
comunicazione attraverso le quali i bambini e adolescenti contribuiscono a costruire
socialmente delle norme, cioè degli orientamenti che rimangono fermi nonostante le
eventuali delusioni (aspettative normative).
3) Partecipazione progettuale: si intende l’azione visibile attraverso la quale i bambini e
gli adolescenti possono formulare progetti che hanno una valenza nel contesto sociale
complessivo, in contesti pubblici come i gruppi di progettazione urbanistica, i
laboratori nei quali si costruiscono idee o progetti specifici, i gruppi culturali. Riguarda
forme di comunicazione attraverso le quali i bambini e adolescenti contribuiscono a
costruire socialmente delle possibilità di affrontare in modo nuovo dei problemi, cioè
delle competenze a realizzare un cambiamento (aspettative cognitive).
Queste forme considerano i bambini e gli adolescenti come persone piene, non come
persone in via di sviluppo.
La partecipazione è concessione di fiducia e autonomia: si tratta certamente di un rischio,
che però è necessario correre se si intende promuovere lo sviluppo della “cittadinanza attiva”
dei giovani.
57
4.4 Testimonianza
La testimonianza è stata osservata5 come una forma efficace di promozione della
partecipazione sociale. La sua specificità è data da un orientamento primario alle persone dei
partecipanti: i ruoli dell’operatore e dei partecipanti vengono interpretati come persone. Pur
rimanendo nel quadro di una comunicazione orientata ai ruoli, la testimonianza riconosce il
primato alla comunicazione interpersonale, ciò significa quindi che assumono rilievo
primario: a) la specificità e l’unicità della persona dell’adolescente, che non viene osservato
come parte di un gruppo o persona-in-relazione, ma come individuo irripetibile e
irriproducibile; b) la specificità e l’unicità dell’operatore, che si presenta come persona, con
propri orientamenti e proprie motivazioni e non come parte dell’organizzazione o persona-inrelazione. Ciò comporta la rinuncia a un forma educativa, a orientamenti di valore imposti o
proposti come insegnamento e a valutazioni delle prestazioni di ruolo, in favore del massimo
riconoscimento della persona unica e specifica e dell’autonomia degli adolescenti. La sua
regolazione richiede da parte delle persone degli operatori una disponibilità a partecipare
attivamente alla comunicazione interpersonale.
La differenza della testimonianza rispetto all’educazione è chiara perché riguarda
l’epistemologia dell’intervento. L’intervento educativo si fonda su tre valori: il rispetto della
persona, la convinzione della natura sociale dell’uomo e la fede nel cambiamento e nella
crescita. Nella testimonianza resta fermo soltanto il primo: il rispetto della persona.
L’individuo viene osservato come persona unica e specifica, autonoma, non come persona-inrelazione. La fede nel cambiamento viene sostituita dall’idea che ciascuno possa trovare in se
stesso le risorse per vivere, pensare, comunicare, senza dover cambiare o “crescere”. La
testimonianza non si pone gli obiettivi dell’appartenenza al gruppo, della condivisione dei
valori, della buona relazione: la persona viene invitata a valorizzare le proprie risorse, non nel
confronto con gli altri, ma in vista di un proprio star-bene unico e specifico (Ansaloni,
Baraldi, 1996, p. 228).
4.5 Il gruppo dei pari
Si tratta di una forma di socializzazione in cui, nel caso di gruppo informale, i bambini e
gli adolescenti possono partecipare ed essere riconosciuti in quanto persone tra persone,
5
S. Ansaloni, C. Baraldi, Gruppi giovanili e intervento sociale. Forme di promozione e testimonianza, Franco
Angeli, Milano, 1996.
58
oppure, nel caso di gruppo organizzato, partecipano ad una comunicazione impersonale e
sono valutati come ruoli .
Con l’espressione “gruppo dei pari” si fa riferimento a qualunque tipo di gruppo che si
caratterizza per un rapporto fra i suoi membri di tipo paritario e simmetrico, dovuto al fatto
che essi hanno in comune determinate condizioni di base, come l’età omogenea, ruoli identici,
condizioni sociali analoghe. Il gruppo dei pari è molto importante per i bambini e gli
adolescenti in quanto, mentre in famiglia e a scuola essi sono in una situazione di
subordinazione, dato che stanno in relazione con adulti che hanno una posizione di autorità
nei loro confronti, nel gruppo dei pari hanno la possibilità di discutere e ridefinire su un piano
di uguaglianza i contenuti della loro socializzazione, senza doversi necessariamente adeguare
a modelli imposti da altri. Gli atteggiamenti di sfida e trasgressione che spesso assumono nel
gruppo dei pari è risposta oppositiva all’invito all’adattamento normativo e all’adesione ai
valori da parte della società.
Riguardo alla funzione del gruppo dei pari, la tesi della psicologia sociale è che il gruppo
tragga la propria rilevanza dalla capacità di formare l’identità individuale, poiché permette
un’identificazione che facilita la formazione di un’identità individuale positiva, accrescendo
l’autostima del singolo. Questa “positivizzazione” dell’identità richiede la formazione di una
differenza di valore, tra un gruppo di appartenenza o di riferimento (ingroup), che ha valenza
positiva, ed un gruppo diverso (outgroup) che ha valenza negativa o meno postiva:
l’identificazione funziona se è fondata su una differenza di valore tra un Noi positivo ed un
Loro negativo. L’identità che si forma in questo modo è un’identità sociale, in quanto sorge
da un’identificazione nel gruppo (Ansaloni, Baraldi, 1996, p, 37). Quindi, secondo la
psicologia sociale, la differenza Noi/Loro costituisce la base del gruppo, poiché la sua
funzione è riferita alla costruzione individuale dell’identità. Diverse ricerche sociologiche6
hanno evidenziato che la formazione dell’identità degli adolescenti sia un effetto
dell’esistenza del gruppo, non la sua causa. “è un errore considerare il conseguimento
dell’identità personale come dipendente dall’identificazione nel gruppo: non è un processo di
identificazione, bensì un processo di socializzazione alla comunicazione interpersonale che
stimola l’autonomia del Sé (Ansaloni, Baraldi, 1996, p. 40).
La struttura portante di un gruppo è costituita dalla comunicazione interpersonale intima e
dalle opportunità di divertimento, la cui sintesi può essere definita “frequentazione”. Il gruppo
socializza gli adolescenti all’orientamento alla persona, propria ed altrui, ovvero rinforza la
6
S. Ansaloni, C. Baraldi, Gruppi giovanili e intervento sociale. Forme di promozione e testimonianza, Franco
Angeli, Milano, 1996.
59
capacità di assumere un orientamento al proprio io come essere unico e specifico, capace di
decidere su se stesso, di trovare in se stesso l’origine delle proprie scelte e delle proprie
motivazioni.
L’aggregazione adolescenziale può presentarsi in due forme: una informale, o spontanea,
ed una formale, o organizzata. I gruppi informali, le cosiddette “compagnie”, si formano
spontaneamente per trascorrere insieme il tempo libero, non esiste nessuna organizzazione
interna formale né alcuna imposizione esterna che obblighi all’aggregazione. Proprio per
questa mancanza di controllo da parte del mondo adulto, spesso i gruppi informali vengono
definiti “a rischio”. I gruppi formali (come ad esempio i gruppi di catechesi o i gruppi
sportivi), invece, si distinguono per la presenza di operatori adulti e la presenza di obiettivi
che vanno oltre la comunicazione interpersonale. Sono strutturati da una combinazione tra
frequentazione ed impegno di ruolo (che sostiene la frequentazione). L’adolescente assume un
ruolo specifico e partecipa ad una comunicazione impersonale, spesso gerarchica, in cui
l’orientamento primario è ai ruoli, e viene valorizzato in base alle prestazioni individuali.
5. Conclusioni
Questo nuovo riconoscimento dei bambini e degli adolescenti in quanto persone non deve
limitarsi a una sorta di “gratificazione” ma deve tradursi in precise azioni concrete. Tali
interventi devono sempre puntare sulla centralità della forma dialogica. Il dialogo è infatti
realizzato attraverso azioni che promuovono la partecipazione sociale, proprio come risultato
delle tecniche che sono considerate utili per realizzarlo (vedi capitolo 2, § 3.3): difatti, le
asserzioni confermative, personalizzate, non aggressive e non valutative, l’emissione di
informazione che include la persona e/o la cultura dell’altro, la verifica della comprensione
dell’espressione, l’ascolto attivo, le retroazioni sugli effetti della propria azione e sui
significati dell’azione altrui, sono tutte azioni promozionali che favoriscono la partecipazione
sociale.
La partecipazione sociale ha significato se rappresenta un progetto per il futuro,
concedendo autonomia e fiducia. La storia della società è la storia di cambiamenti socioculturali: quindi riprodurre modelli tradizionali è molto meno efficace che non cercare di
trovare delle soluzioni innovative capaci di creare forme di comunicazione.
La soluzione ai problemi che ci pone la società multiculturale globale deve essere cercata
proprio in questi nuovi attori sociali: “Dobbiamo cominciare dai bambini” (parafrasando la
60
sentenza morale delle nota psicologa americana Doris Allen, fondatrice del CISV7),
coinvolgendoli già da subito nelle sfide del nostro tempo e cercando di sviluppare nuovi
metodi di promozione della partecipazione sociale attraverso il dialogo.
Nel tentativo di agire verso questo scopo, il CISV promuove una serie di interventi che
mirano a sviluppare il dialogo interculturale e l’amicizia inter-culturale tra bambini e
adolescenti provenienti da ogni parte del mondo, in un contesto di autonomia ed autoespressione.
Nei capitoli successivi verrà analizzato un progetto di scambio culturale, intrapreso tramite
questa associazione, che vede protagonisti adolescenti, italiani e svedesi.
7
Children’s International Summer Villages
61
Capitolo 4:
Progetto di ricerca con il C.I.S.V.
1. Introduzione
I primi tre capitoli hanno costituito una base teorica per introdurre il mio progetto di
ricerca realizzato con il C.I.S.V. nel luglio 2005. Questa associazione organizza molteplici
attività a livello internazionale, per vari livelli di età. Il progetto a cui ho partecipato in qualità
di leader è stato un Interchange, cioè uno scambio tra due delegazioni provenienti da paesi
diversi. Nel mio caso, il progetto coinvolgeva la delegazione di Modena e quella di Båstad,
una cittadina nel sud della Svezia. L’obiettivo dell’intervento può essere interpretato come
promozione della partecipazione sociale e del dialogo interculturale tra gli adolescenti
partecipanti.
In questo capitolo, illustrerò nei dettagli l’associazione CISV (storia, obiettivi e attività) e
specificherò le fasi, i partecipanti, il programma, l’organizzazione del progetto e la
metodologia di intervento e di ricerca. La metodologia di ricerca adottata mira ad incentivare
la riflessione sugli obiettivi del progetto quindi a rafforzarne il significato e verificarne il
successo o il fallimento.
2. Che cos’è il C.I.S.V.
Il C.I.S.V. (Children’s International Summer Villages) è un'associazione
di volontariato indipendente e apolitica che promuove l'educazione alla pace
e l'amicizia cross culturale. Il CISV offre una gamma varia di attività di
gruppo che mirano a sviluppare comprensione cross culturale nei bambini e
nei giovani del mondo. Incoraggiando il rispetto per le differenze culturali e lo
sviluppo della coscienza di sè, il CISV si pone come obiettivo quello di
mettere ogni partecipante nelle condizioni di incorporare questi valori nella
Figura 2.2
Logo del CISV
propria vita mentre diventano cittadini globali e si impegnano per un mondo più pacifico.
Le attività internazionali sono organizzate dalle sezioni CISV di tutto il mondo. Oggi il
CISV e' presente in 98 paesi. In Italia il questa associazione è sviluppata in 12 città: Bologna,
62
Cortina, Ferrara, Forlì, Firenze, Gorizia, Milano, Modena, Padova, Reggio Emilia, Roma e
Trento. L'amministrazione del CISV internazionale e' affidata al Consiglio Internazionale
formato dai rappresentanti di ogni nazione (International Board Meeting). Mentre le sedi
locali e le associazioni nazionali svolgono il lavoro organizzativo e finanziario necessario per
promuovere tutte le attività CISV, il Consiglio Internazionale provvede alla politica
educativa. Le funzioni di coordinamento, comunicazione, controllo della qualità e diplomazia
sono svolte dai rappresentanti internazionali e dai presidenti dei vari comitati, in stretta
collaborazione con lo staff dell'ufficio internazionale di Newcastle (Inghilterra).
La qualità e il contenuto generale delle attività è simile, indipendentemente dalla sezione
ospitante. Il CISV cerca inoltre di contenere il più possibile i costi di partecipazione.
Le attività sono organizzate e condotte da volontari, che raccolgono anche la maggior parte
dei fondi. I programmi sono offerti a partecipanti preparati, selezionati dai volontari del CISV
a prescindere dal sesso, dalla razza, dalla religione, dall'etnia, dalle ideologie politiche, dalle
condizioni socio-economiche e da qualsiasi altra distinzione.
2.1 La storia
“Dobbiamo cominciare dai bambini”
Era l'undici agosto del 1946. La Dottoressa Doris Allen era seduta su una panchina di un
parco a New York e leggeva su una rivista un articolo intitolato “Insegnare al mondo come
essere liberi”. L'articolo discuteva della fondazione dell'UNESCO e dei motivi per cui questo
istituto era stato creato, ossia unire i politici ed i filosofi. La tesi secondo la quale è nel settore
dell'apprendimento e dell'insegnamento adulto che la battaglia per un' organizzazione pacifica
mondiale sarà vinta o perduta provocò una reazione molto forte nella Dottoressa Doris Allen,
che in quanto psicologa infantile aveva una visione diametralmente opposta: “Cominciare dai
bambini”.
Da qui nacque l'idea del CISV. Nel 1983 la Dottoressa Allen scriveva: «... Come
psicologo specializzato nello sviluppo e nella crescita, sapevo che potevamo capovolgere la
nostra prospettiva e guardare ai bambini come potenziali agenti del cambiamento sociale.
Sapevo che il modo in cui avrebbero preso decisioni da adulti si sarebbe basato su
atteggiamenti ed emozioni sviluppati negli anni pre-adolescenziali. ... Sapevo che l'ultima
speranza per la pace a lungo termine era affidata ai bambini».
La prima attività educativa di pace pluri-linguistica ed inter-culturale del Cisv ebbe luogo
nel giugno del 1951 a Cincinnati, Ohio, USA. Durante il primo Villaggio uno staff
63
professionalmente preparato facilitò lo svolgimento delle attività e 12 ricercatori condussero
studi psicologici e sociali. I leader che accompagnarono le delegazioni diedero un sostegno
educativo e di traduzione ai giovani incaricati, e parteciparono all'Adult Institute, che pose le
basi educative, psicologiche e organizzative per il CISV come movimento internazionale. I
successivi primi Villaggi e gli Adult Institutes in Europa, svilupparono ulteriormente la
ricerca e le basi educative del CISV e preparano le basi per la prima conferenza internazionale
del CISV del 1956.
Il CISV venne registrato in Ohio come un'associazione non-profit il 30 Marzo del 1950 e
gli venne riconosciuto uno statuto di solidarietà dal Servizio Interno di Riscossione delle
Imposte il 15 Settembre del 1951. Pur essendo
fin dall'inizio un'organizzazione
internazionale, la legge dello stato dell'Ohio limitò il numero dei dirigenti non-residenti.
Questa clausola pose dei limiti alla crescita del Cisv e a partire dal 1951 i rappresentanti
collaborarono alla ricerca di una soluzione che potesse concedere una rappresentanza
proporzionale a livello internazionale.
Il Cisv Svedese ospitò la prima conferenza internazionale, a Frostvalle, in contemporanea
con il suo Villaggio del 1956 ed una rassegna cinematografica sulle caratteristiche del Cisv.
Rusty Allen e Marga Ahlqvist, un giudice dell'alta corte di giustizia, stesero assieme una
nuova Costituzione che venne approvata dai rappresentanti di 15 nazioni, inclusa la
Cecoslovacchia, l'Unione Sovietica e la Jugoslavia. La Costituzione creò l'Associazione
Internazionale del Cisv con Associazioni Nazionali indipendenti ed un ristretto Consiglio
Direttivo che si incontrava a cadenza annuale. In seguito si giunse ad un'espansione del
Consiglio in modo tale da assegnare ad ogni Associazione Nazionale un rappresentante
avente diritto di voto. La filosofia CISV di incoraggiamento alla cooperazione democratica
ebbe come effetto che la maggior parte delle decisioni a livello internazionale fossero, ed
ancora siano, ottenute tramite il consenso. Inoltre le donne hanno sempre giocato un ruolo
importante nella leadership organizzativa e l'amministrazione volontaria del Cisv ha sempre
incluso i giovani attivisti ad ogni livello.
Inizialmente, l'Ufficio Internazionale era nella città del Segretario Generale. Ci fu una
rotazione da Cincinnati (1951-56) a Stoccolma (1956-59), poi di nuovo a Cincinnati (195960) ad interim, quindi a Oslo (1960-62) ed infine a Newcastle, Inghilterra (1962). L'Ufficio
Internazionale con un sistema di rotazione ed un Segretario Generale volontario aveva tra i
suoi limiti soprattutto il fatto che fino al 1960 non ci fossero quote internazionali. Fino ai
nostri giorni il Cisv International ha mantenuto un sistema di contribuzione particolarmente
basso affinchè i suoi programmi siano accessibili a quanti più attivisti possibili, senza fare
64
alcun genere di distinzioni.
Nel 1966, quando l'organizzazione crebbe in modo sostanziale nel numero, anche se non
ancora nel budget, si decise di mantenere un Ufficio Internazionale permanente con uno staff
retribuito, che comprendeva anche il Segretario Generale. Nel 1974 L'Ufficio Cisv
Internazionale spostò la propria sede a Newcastle, Mea House, la prima struttura in
Inghilterra che offriva degli uffici sovvenzionati in locazione alle associazioni di solidarietà
registrate. Un piccolo staff, professionalmente preparato, coordinava globalmente il lavoro di
volontariato.
2.2 La filosofia del CISV
Il CISV si è sviluppato dalla ferma convinzione che una pace durevole sia possibile
soltanto se gli individui e i gruppi hanno la possibilità di convivere come amici e che la
chiave per trasformare questa idea in realtà è lavorare con i bambini e con i giovani: di qui i
programmi, che, pur restando fedeli al modello di base del primo Villaggio, sono stati
elaborati nel corso di 50 anni per adattarsi a diversi gruppi di età e a diversi format culturali
nell'intento di offrire appunto ai giovani la possibilità di incontrare i propri coetanei di altre
nazioni e di allacciare amicizie internazionali, senza trascurare a livello locale
l'approfondimento della cultura della propria comunità e l'esplorazione delle tematiche
collegate alla pace e alla comprensione reciproca.
La formazione della Leadership è necessaria per tutti i delegati adulti, lo staff e i giovani
con responsabilità di programmazione; anche le famiglie ospitanti e gli attivisti ricevono una
formazione di base ed una guida che include i principi della filosofia CISV, il contenuto dei
programmi, il riconoscimento delle potenziali problematiche, la consapevolezza culturale, la
gestione delle situazioni di rischio e la risoluzione dei conflitti. La formazione ha luogo sia a
livello locale che a livello regionale, in conformità con le direttive stabilite dal CISV
Internazionale.
L'obiettivo del CISV è di preparare gli individui a diventare membri attivi e fautori di una
società pacifica, perciò l'organizzazione incoraggia uno sviluppo durevole delle relazioni
amichevoli e le abilità comunicative, di cooperazione e di leadership, proiettate verso un
mondo giusto e comprensivo.
I programmi e le attività del CISV sono perciò progettate per promuovere l'educazione alla
propria cultura e all'interculturalità di bambini, giovani, adulti e famiglie in contesti
internazionali, nazionali e locali: nel sviluppare una coscienza ed un atteggiamento positivo
65
nei confronti degli altri insieme con le abilità e le conoscenze per poter vivere e interagire,
indipendentemente dal retaggio culturale, gli individui acquisiscono una migliore
comprensione di se stessi e delle proprie radici. I programmi del CISV seguono un modello
educativo sperimentale, ossia l'opportunità d'imparare dall'esperienza diretta, in cui
partecipante e facilitatore condividono la responsabilità di apprendere l'uno dall'altro.
Il CISV, dando estremo rilievo al valore dell'amicizia, educa attraverso l'attività pratica e la
cooperazione piuttosto che attraverso la competizione, utilizzando programmi interattivi,
action-oriented, attenti alle differenze culturali, multilingue e soprattutto divertenti.
L'importanza di attività per i giovani che incoraggino il lavoro di squadra, il lavoro pratico di
comitato e le abilità organizzative, sono riconosciute a livello universale e sono incluse
all'interno dei principi base delle attività CISV per il loro ruolo fondamentale nello stimolare i
giovani a superare i pregiudizi, ad avere fiducia in se stessi e ad assumersi responsabilità di
leadership.
2.3 Gli obiettivi principali
“La pace e' possibile solo se gli individui e i gruppi imparano a vivere in reciproca
amicizia” (Allen, 1961, p.12)
Sulla base di questo principio gli obiettivi dei Villaggi Internazionali sono i seguenti:
1. dare all'individuo l'opportunità di imparare a vivere in modo pacifico con coetanei di
numerose nazionalità attraverso programmi ed attività educativi che hanno come scopo
quello di: a) stabilire stretti legami di amicizia e relazioni di gruppo, in modo che i
diversi paesi saranno da essi conosciuti in termini di amicizia piuttosto che in termini
di astratte località turistiche su una carta geografica, oppure di stereotipi formulati sulla
base dell'ignoranza o di una esperienza limitata; b) sviluppare un’autocoscienza,
imparando ad apprezzare le assonanze culturali e ad apprezzarne le diversità; c)
acquisire un desiderio attivo di diffondere la pace nel mondo ed di lavorare per essa;
d) acquisire le abilità per comunicare con individui e gruppi anche in contesti plurilinguistici e quando non esiste una lingua comune; e) mettere in pratica abilità di tipo
organizzativo, tramite l’assunzione di responsabilità nell’ambito della cooperazione e
del lavoro di leadership; f) far sviluppare ai giovani personalità essenzialmente libere da
barriere, in primo luogo da quelle del pregiudizio;
66
2. contribuire attraverso la ricerca allo sviluppo della scienza delle relazioni
internazionali;
3. collaborare con altri gruppi aventi scopi affini (Costituzione, 1996).
Secondo Doris Allen, non era possibile separare la ricerca dal programma CISV per poter
esaminare con la massima attenzione le seguenti questioni chiave:
- quali indicazioni di base dare per programmi simili da tenersi in paesi differenti;
- quali principi di comprensione internazionale offrire come contributo per gli scambi ad altre
organizzazioni.
I punti di maggiore interesse riguardano i seguenti aspetti:
- fattori che facilitano o creano ostacoli alla comprensione internazionale;
- possibili collegamenti tra la mancanza di comprensione a livello internazionale e la
nazionalità o la fragile flessibilità individuale;
- possibile presenza di pregiudizi più numerosi e rilevanti in bambini provenienti da paesi che
abbiano subito guerre od occupazioni;
- modalità per ottenere la comunicazione tra bambini in assenza di una lingua comune;
- tappe e qualità dei risultati per trasformare un gruppo eterogeneo di bambini in un gruppo
con fini comuni.
A tale scopo sono stati effettuati studi per determinare i cambiamenti degli individui nella
gestione
delle
relazioni
internazionali
e
per
determinare
modelli
attitudinali
e
comportamentali nella comunicazione internazionale.
I successori degli Adult Institutes del CISV, istituzioni per leader adulti in collegamento
con i primi Villaggi, si ritrovano in parte all'interno del regolare programma internazionale e
in parte nei laboratori di formazione per volontari locali e nazionali CISV. In sede di altri
lavori che avevano come obiettivo quello di rafforzare la cooperazione internazionale durante
la Guerra Fredda, i Ricercatori e Pionieri Ufficiali parteciparono regolarmente a seminari
condotti congiuntamente tra Est e Ovest e a scambi culturali nell'Europa dell'Est ed in
Mongolia. Ciò dimostra che il lavoro di collaborazione per un miglioramento della
comprensione internazionale, la sponsorizzazione della pace e la realizzazione dei Diritti del
Bambino non fu un prodotto della politica, ma più propriamente un fattore umanitario. Più di
recente, Symposium Internazionali sono stati tenuti nel 1992 e nel 2000 a Seoul, Korea, per
67
raggiungere l'obiettivo dell'organizzazione di favorire la ricerca contribuendo alla
comprensione internazionale in collaborazione con organizzazioni affini nella filosofia. In tali
Symposium professionisti e volontari da tutto il mondo hanno condiviso i risultati della
ricerca, gli sviluppi nella comprensione a livello internazionale ed i metodi per migliorarla
tramite una competenza inter-culturale.
L’elemento chiave dei fondamenti educativi del CISV si basa sull’affermazione di Rusty
Allen: “Gli Adulti hanno fallito nel mantenere la pace, i più moderni punti di vista dei giovani
sono da coltivare e da consultare”. Come sua moglie, Rusty Allen vedeva nei giovani i
possibili attori di un cambiamento sociale e ne valorizzò il ruolo attivo in qualsiasi aspetto
delle attività CISV, incluso lo sviluppo dei programmi. Infatti, fin dal 1951, il CISV ha tratto
beneficio da una leadership giovane L'impulso ad elaborare programmi aggiuntivi per
adolescenti e giovani adulti in parte rispondeva alle richieste dei giovani leader, a mano a
mano che maturavano nuove esperienze significative ed in parte si basava su principi
educativi e psicologici consolidati grazie alle conoscenze, alle abilità e alla consapevolezza
conseguite nei precedenti programmi CISV.
Lo sviluppo dei programmi recenti ha focalizzato l'attenzione sullo svolgimento di un
servizio con l'aiuto di altri organismi locali NGO, per rafforzare l'impegno CISV a incaricare i
propri membri a compiere un Local Work nell'ambito della comunità, che coinvolga cittadini
di tutte le età impegnati nello sviluppo delle relazioni umane, di una leadership democratica e
per la pace.
2.4 Le attività proposte
I partecipanti al CISV hanno un’età compresa tra gli 11 e i 18 anni. I programmi che
vengono loro proposti variano in base all’età.
2.4.1 Villaggio
Il Villaggio fu il primo programma sperimentato ed ancora oggi è il più rappresentativo.
Consiste in un campo estivo internazionale multilingue della durata di 3 settimane, in cui
partecipano 12 delegazioni da 12 nazioni diverse. Queste delegazioni sono formate da 2
ragazze e 2 ragazzi di 11 anni e da un leader. Ci sono poi 6 Junior, di età 16 -17, e 5 staff.
Questo programma offre un insieme di attività educative, culturali e sportive e promuove
l'amicizia internazionale, la comunicazione interculturale e la vita in comune all'insegna della
68
collaborazione.
Durante tale attività i partecipanti vengono ospitati in strutture idonee, fornite di servizi
igienici, di una mensa da poter utilizzare e possibilmente autogestire, di un locale
sufficientemente ampio in cui svolgere le attività di gruppo, di ambienti adatti o adattabili al
pernottamento e di spazi all'aperto.
Gli obiettivi sono:
• offrire un'esperienza di convivenza attiva con la creazione di un modello di società i cui
partecipanti siano in grado di imparare i valori della considerazione per gli altri e della
collaborazione con i loro compagni di villaggio;
• offrire l'opportunità di una partecipazione creativa nel prendere decisioni;
• sfruttare il villaggio come una occasione per imparare a capire ed apprezzare culture diverse.
2.4.2 Interchange
Questo programma incoraggia la comprensione approfondita di un'altra cultura dando la
possibilità ai giovani di vivere in essa come membri di una famiglia. Le attività di gruppo che
coinvolgono tutti i partecipanti sono anch'esse una componente vitale dell'Interchange.
L'Interchange si svolge in armonia con la filosofia del CISV e con i principi educativi del
CISV.
Ogni membro della delegazione, composta da cinque ragazzi, cinque ragazze dai 12 ai 15
anni e uno o più delegati adulti, ospita un partner della stessa età e sesso, per un periodo che
va dalle due alle quattro settimane per ciascuna delle due fasi in cui si svolge il programma.
Un breve campo plurinazionale integra l'esperienza di vita in famiglia dei ragazzi. Gli
Interchange che richiedono viaggi molto lunghi si svolgono di solito nel corso di due estati
successive.
Gli obiettivi sono:
• sviluppare le attitudini individuali e di gruppo attraverso attività in armonia con la filosofia
del CISV;
• incoraggiare la comprensione di un'altra cultura vivendola come membro di una famiglia al
fine di acquisire il rispetto e l'apprezzamento per uno stile di vita diverso.
69
2.4.3 Summer Camp
Le caratteristiche, le finalità e il tipo di attività del Summer Camp ricalcano quelle dei
Villaggio, adeguate però all'età dei partecipanti. Partecipano infatti delegazioni provenienti da
6 o 9 nazioni, formate da 4 o 6 partecipanti di età compresa tra i 13 e i 15 anni accompagnati
da un leader.
Il Summer Camp incoraggia i partecipanti ad essere responsabili della progettazione e
della programmazione attraverso attività e discussioni ogni campo punta all'approfondimento
di specifici temi educativi.
2.4.4 Seminar Camp
Questo intenso programma e' rivolto a 30 giovani di 17-18 anni ed attivamente coinvolti
nella conduzione del programma.
I partecipanti sono incoraggiati a scoprire e formulare le loro opinioni circa problemi
individuali, internazionali e interculturali e circa la risoluzione pacifica dei conflitti.
Il Seminar Camp stimola i giovani a interessarsi al mondo in cui vivono e a sviluppare un
senso di responsabilità per la sua conservazione come base della sopravvivenza umana.
Gli obiettivi sono:
• creare una speciale atmosfera che aiuti i partecipanti a scoprire e formulare le loro opinioni
circa problemi internazionali e interculturali, confrontandoli con le opinioni di coetanei
provenienti da altre nazioni e culture;
• offrire un'esperienza di vita di gruppo nella quale i giovani possano esaminare le loro
motivazioni, prendere coscienza dei loro comportamenti e di quelli degli altri, e apprezzare
le responsabilità che la vita di gruppo comporta;
• creare una speciale atmosfera che insegni ai partecipanti ad accettare i conflitti come parte
della vita quotidiana e dia loro la capacità di riconoscerli e giungere alla loro soluzione;
• stimolare i giovani a interessarsi al mondo in cui vivono e a sviluppare un senso di
responsabilità per la sua conservazione come base della sopravvivenza umana;
• esplorare le possibilità degli individui di accrescere la loro partecipazione nella formazione
delle loro vite.
70
2.4.5 International Youth Meeting
Lo Youth Meeting è un’evoluzione dei mini-camp organizzati da molte sezioni come
attività di Local Work per i juniors. Prevedono una durata di 8 o 15 giorni e il coinvolgimento
di 20 partecipanti di ogni età. Dapprima si sono sviluppati a livello nazionale e
successivamente internazionale ed il contenuto del loro programma è stato sviluppato di
conseguenza.
Questo tipo di campo a breve durata viene organizzato per dare un'opportunità ai giovani
di mettere a confronto le proprie culture con una serie di attività e per promuovere una
continuità di partecipazione alle attività Cisv. Rafforza i valori presentati nel programma del
Villaggio ed affina le abilità di leadership e di organizzazione.
Gli obiettivi sono:
• promuovere una partecipazione continuativa al Cisv creando un ambiente per attività di
tipo educativo che rispettano le diverse necessità per i diversi gruppi di età;
• incoraggiare i membri locali del Cisv e rendere partecipi i delegati alla conduzione di
attività che ne aumentano il coinvolgimento personale nella pianificazione dei contenuti del
programma, nell'organizzazione pratica e che affinano le loro abilità di gestione e di
leadership;
• promuovere gli obiettivi del Cisv tramite un’attività intensa e programmata fatta su misura;
• applicare le tematiche educative in un ambiente regionale/internazionale come mezzo per un
approfondimento delle conoscenze delle diverse realtà tramite lo scambio di idee con
giovani provenienti da altri paesi.
2.4.6 International People Project
Questo programma offre l'opportunità d'imparare contribuendo attivamente alla comunità.
L'IPP consiste in una parte pratica in cui i 25 partecipanti di età superiore ai 19 anni lavorano
ad un determinato progetto o tema (ad es. conservazione dell'ambiente, immigrazione) in
cooperazione con un partner istituzionale. A completamento del contenuto educativo di questa
parte pratica ogni delegazione raccoglie informazioni sulle modalità in cui la tematica scelta
viene trattata nel proprio paese. Si preparano delle attività prima dell'IPP che verranno poi
portate a termine durante il progetto, nel corso del quale si darà quindi una dimostrazione
pratica delle informazioni assunte. Ci possono essere anche dei seminari e delle attività
organizzate dall'Istituzione partner e/o da altri esperti. Il gruppo avrà pertanto l'opportunità di
71
scambiarsi le opinioni sulla tematica scelta.
Gli obiettivi sono:
• dare ai partecipanti l'opportunità di diventare coscienti delle sfide poste dalla società - in un
contesto di vita reale - e di sperimentare le diverse possibilità di trattare tali sfide:
• portare avanti un progetto internazionale senza influenze politiche, in cooperazione con
partners istituzionali; tutto ciò rientra nelle finalità del CISV;
• fare in modo che i partecipanti si concentrino su un progetto con una tematica specifica;
• apprendere in quale modo i paesi partecipanti si comportano in merito alla tematica scelta;
• dare un contributo alla vita di una comunità locale;
• promuovere l'interazione e la cooperazione internazionali;
• autorizzare i partecipanti all'uso delle loro abilità pratiche ed interpersonali nel progetto e
farsi carico di svilupparle ulteriormente.
2.4.7 Mosaic Project
In aggiunta ai programmi internazionali ogni sezione del CISV opera durante tutto l'arco
dell'anno nell'ambito dell'educazione alla pace e lavora per sviluppare competenze
interculturali, in modo che di tutto ciò possa beneficiare direttamente la comunità locale.
Volontari di tutte le età ed intere famiglie sono incoraggiati a prendere parte alla vita
dell'organizzazione.
Il Mosaic Project è un programma condotto a livello locale per tutte le fasce di età al fine
di fornire un processo educativo continuo in sintonia con gli scopi e gli obiettivi del CISV.
Ogni sezione organizza attività basate su temi collegati con l’educazione alla pace e
all'interculturalità in accordo con la propria cultura, le proprie risorse e i propri membri. Il
Mosaic Project è un programma educativo a lungo termine che consente una maggiore
elasticità dei programmi e delle metodiche CISV, promuovendo attività collegate alle
necessità, alle tradizioni, alle problematiche, alla situazione ed al retaggio culturale di ogni
Paese e Sezione. Una sezione può per esempio organizzare attività multiculturali al fine di
promuovere relazioni positive con le famiglie delle comunità di immigrati. Questa attività
locale, sviluppatosi secondo gli obiettivi educativi del CISV, è il modo ideale per coinvolgere
persone di tutte le età che non hanno partecipato a programmi internazionali e per costruire
dei ponti di collegamento all'intermo delle comunità.
72
3. L’interchange Modena- Båstad
3.1 Fasi e partecipanti
Il programma a cui ho preso parte in qualità di leader è stato uno scambio bicuturale che ha
visto coinvolte le delegazioni di Modena e Båstad, una piccola cittadina nel sud della Svezia.
L’attività si è svolta in due fasi: una prima fase (27 giugno-11 luglio 2005) in Italia e una
seconda fase (12-25 luglio) in Svezia. Nella prima fase del programma sono state ospitate le
controparti del paese abbinato, la seconda fase ci ha visto come ospiti della famiglia delle
stesse controparti.
Ogni delegazione era composta da 8 adolescenti di 12 e 13 anni, rispettivamente 4
femmine e 4 maschi, accompagnati da un leader e un co-leader. Le accompagnatrici svedesi
erano due ragazze di 21 anni la leader e di quasi 18 la co-leader, mentre io sono stata
affiancata da un ragazzo di 18 anni. Quasi tutti i ragazzi avevano partecipato l’anno
precedente ad un Villaggio CISV. Nonostante la diversità tra i due progetti, questo dato
presupponeva una certa preparazione da parte dei ragazzi sia alla lontananza da casa sia ad un
contesto multiculturale e plurilingue.
Il leader e il co-leader, sono figure poliedriche che hanno sì una caratterizzazione di
accompagnatori-tutori-intrattenitori-organizzatori-consiglieri-guide ma che nello stesso tempo
deve partecipare con i ragazzi a tutte le attività di socializzazione. Una mancata
partecipazione dei leader inevitabilmente ha un riscontro in senso negativo sulla qualità
dell’attività. Inoltre è opportuno non confondere il significato di questa figura con quello che
comunemente sta ad indicare il “capo”, quindi una figura che si pone ad un livello superiore
rispetto agli altri e detiene un potere decisionale e un’influenza impositiva. Come già
osservato nel terzo capitolo, le aspettative normative limitano fortemente la possibilità di
autoespressione da parte dei partecipanti e, soprattutto, “contaminano” la partecipazione
rendendola passiva e spersonalizzata.
Gli abbinamenti tra i ragazzi vengono stabiliti dal paese ospitante per primo. Nel nostro
caso quindi sono stati decisi da leader e co-leader italiani in collaborazione con il responsabile
interchange della sede di Modena. Ad ogni ragazzo era stata assegnata una form (Interchange
Information Form) da compilare inserendo i propri dati personali e quelli della famiglia,
alcune informazioni riguardanti particolari allergie, fobie o necessità alimentari, una parte
riguardante i propri interessi, il tutto accompagnato da foto e da una lettera di saluti. Sulla
base di queste informazioni abbiamo cercato di stabilire gli abbinamenti. La decisione degli
abbinamenti è quindi frutto di uno studio su carta, non è né conseguenza di conoscenza diretta
73
né scelta volontaria da parte dei ragazzi. Il rischio che essi si verifichino fallimentari ed
incompatibili è dunque elevato, soprattutto in relazione al fatto che l‘età presa in
considerazione è un’età di transizione e quindi molto variegata al suo interno. Inoltre,
difficoltà si sono verificate a causa dei diversi livelli di inglese dei ragazzi.
Infatti, un altro limite è costituito certamente dall’uso dell’inglese come lingua tramite: i
leader offrono/propongono ai ragazzi comunicazione solo in inglese. Da una parte questo
blocca in un certo senso la spontaneità comunicativa e ne aumenta la difficoltà, dall’altra
incentiva ad utilizzare altri modi comunicativi (ad esempio gestuali) al fine della
comprensione reciproca.
Prima di entrare nei dettagli dell’attività, è opportuno chiarire meglio i principi guida e gli
obiettivi principali alla base dell’Interchange.
3.2 Obiettivi dello scambio
Mentre altri programmi di CISV coinvolgono l'interazione con molte culture differenti, lo
scambio è un programma biculturale che coinvolge in prima persona non solo i leader e i
ragazzi ma anche le famiglie. Esso infatti prevede l'immersione totale nella famiglia e nella
vita sociale del paese ospitante: vivendo come membri della famiglia, i partecipanti possono
cominciare ad esplorare la comunicazione transculturale, a vivere in prima persona
l’esperienza guadagnando in questo modo una comprensione profonda di abitudini e stili di
vita diversi dai propri. Anche se offre un metodo molto diverso da un modello del villaggio,
lo scambio è basato sugli stessi principi educativi. Le attività di gruppo e di cooperazione tra i
partecipanti sono una componente vitale per promuovere la filosofia del CISV.
Gli obiettivi educativi portanti sono:
1. Vivere un’esperienza di gruppo

Imparare a collaborare

Promuovere la partecipazione dei ragazzi, attraverso il loro coinvolgimento attivo,
la cooperazione reciproca, il rispetto e l’attenzione per il loro punto di vista

Gestire le relazioni con i coetanei e con i leader
2. Conoscere persone e culture diverse dalla propria

Imparare a trasmettere la propria cultura, le proprie tradizioni e abitudini e viverne
altre personalmente in qualità di membri della famiglia

Stimolare la curiosità verso attività nuove
74

Approfondire la conoscenza reciproca

Stimolare il dialogo con persone che parlano una lingua diversa
3. Sperimentare l’autonomia personale

Mettere in pratica comportamenti di autonomia rispetto alla propria delegazione

Capire il significato dell’ospitalità e della disponibilità rispetto agli altri

Adattarsi a norme di vita diverse dalla propria
E’ fondamentale chiarire e tener ben presenti gli obiettivi al fine poi di verificarne
l’attendibilità e l’effettivo perseguimento nel momento dell’analisi valutativa finale del
progetto.
3.3 Metodologia di intervento
Il programma di massima per un interchange prevede:

Visite iniziali a tutte le famiglie da parte di tutti i leaders per visionare la sistemazione e
rispondere a precise richieste iniziali

Un mini camp (2 o 3 notti); si suggerisce di organizzare il mini camp nella prima
settimana se si ospita per primi (al fine di facilitare la conoscenza tra i ragazzi), e nella
seconda settimana se si ospita per secondi (per renderlo un “momento forte” prima dei
saluti)

Un weekend in famiglia

Una gita in una città d’arte

Una giornata di shopping

Tre feste (di benvenuto, per la serata nazionale della delegazione ospitata, di saluto finale)

Attività varie giornaliere
Le attività proposte possono essere interpretate come conoscenza artistico-culturale del
paese con cui si attua lo scambio e tentativo di promuovere la partecipazione e la
cooperazione interculturale attraverso attività ludiche.
Il progetto prevede una fase di preparazione precedente alla data di arrivo della
delegazione straniera. Questa fase è fondamentale al fine del funzionamento dell’attività e
consta di una serie di incontri svolti nelle famiglie per iniziare una prima conoscenza tra i
75
ragazzi e i leader e progettare l’organizzazione del periodo in Italia. E’ importante sottolineare
come il programma sia frutto di un coinvolgimento partecipativo di ragazzi, leader e famiglie.
Il programma nella prima fase dell’attività, prevede di mantenere il maggior tempo
possibile il gruppo unito, in modo da poterne facilitare una prima conoscenza, nella seconda,
invece, si accentua il tempo in famiglia. Entrambe le delegazioni hanno rispettato il modello1
indicato sopra e l’organizzazione appena illustrata. I rispettivi programmi vengono scambiati
dai leader prima dell’inizio del progetto in modo da potersi organizzare in base alle attività
previste.
Stilato il programma, si è passati all’organizzazione delle attività. I giochi svolti hanno
seguito uno schema preciso, che si accompagna ad una progressione conoscitiva dei ragazzi.
La prima tappa è quella dei Name Games per presentarsi ed imparare i nomi, seguono i
Contact Games, giochi di movimenti per facilitare i primi contatti fisici, i Communication
Games, giochi che mirano a promuovere collaborazioni dialogiche, i Simulation Games,
giochi di ruolo che testano la conoscenza reciproca e i Trust Games, giochi in cui risulta
necessario fidarsi del compagno (ad esempio; giochi in cui si viene bendati o ad occhi chiusi
si viene sorretti o trasportati dai compagni).
Inoltre, di grande importanza sono i momenti di evaluation, in cui si discute con i ragazzi
riguardo all’andamento dell’intervento e ai rapporti relazionali. In questo interchange, i
momenti di valutazione sono stati organizzati durante i mini-camp a delegazioni separate
(delegation time) e al termine della prima e della seconda fase a delegazioni unite. Il
delegation time è fondamentale al fine di fare emergere le difficoltà ed eventuali problemi, in
modo da incoraggiarsi vicendevolmente e compredere su quale aspetto bisogna intervenire e
puntare maggiormente. La valutazione è emersa tramite semplici giochi e momenti di
confronto. Ad esempio, durante il Bye Bye Party in Italia, sono state poste alcune domande
riguardo alle attività svolte a cui i ragazzi dovevano rispondere lanciando una scarpa: la
lontananza avrebbe indicato l’indice di gradimento. Similimente, su un cartellone i ragazzi
dovevano segnare un puntino vicino al centro se l’attività era stata gradita, lontano dal centro
se invece non era piaciuta. Infine, l’ultima sera, in cerchio tutti insieme abbiamo confrontato
le nostre preferenze esprimendo a turno cosa ci era piaciuto e cosa avevamo imparato
dall’esperienza complessiva.
1
Vedi allegato n˚1
76
Metodologia di ricerca
Con riferimento a questo interchange, è stata realizzata una ricerca che ha seguito come
principio guida quello di stimolare una riflessione sui significati di dialogo, inteso come
forma di comunicazione utile nel trattamento della diversità, in quanto basato su componenti
osservate come apertura e rispetto, distribuzione equa della partecipazione attiva, empatia,
conferma ed inclusione delle persone.
Per conseguire il primo punto, mi sono servita di interviste a cui ogni ragazzo e leader
doveva rispondere per iscritto, realizzate durante il minicamp sia in Italia che in Svezia.
Le interviste si sono basate su due questionari diversi sia nella struttura che nelle finalità.
Il primo questionario2 è stato presentato ai ragazzi durante il minicamp, svoltosi dal terzo al
sesto giorno. Mi sono servita di due personaggi inventati, i cani Dral e Iarve, per creare un
contesto di interazione in cui si scontrano due forme culturali e comunicative diverse. Le
coppie in ogni domanda evidenziano la differenza tra3: 1) un’uguale possibilità di
partecipazione (penso che ognuno dovrebbe avere la stessa possibilità di esprimere la propria
opinione) ed un privilegio di una ragione astratta (chi ha ragione dovrebbe avere più
possibilità rispetto agli altri); 2) una prospettiva prioritaria di ascolto (prima ascolto gli altri e
poi esprimo il mio parere) ed una invece di espressione della propria prospettiva (prima
esprimo il mio parere e poi ascolto gli altri); 3) una posizione non aggressiva (penso che per
capirsi bisogna dire le cose tranquillamente) ed una invece che privilegia l’imposizione
(penso che per farsi capire devi fare la voce grossa ed essere deciso); 4) il valore generale del
rispetto (penso che si deve rispettare tutti anche se non si è d’accordo con loro) e la
delimitazione del rispetto in situazioni particolari (penso che non si può sempre rispettare
tutti); 5) apprezzamento degli aspetti positivi nella posizione dell’altro (in caso di disaccordo,
cerco ugualmente di dare importanza agli aspetti positivi delle posizioni altrui) e la
sottolineatura degli aspetti negativi (in caso di disaccordo, faccio caso soprattutto agli aspetti
negativi e cerco di sottolinearli); 6) la comprensione dell’altro (cerco di capire perché
qualcuno la pensa diversamente) e l’indifferenza per la posizione altrui (se penso di aver
ragione, non mi sforzo di capire gli altri); 7) l’interesse per le conseguenze delle proprie
azioni (quando parlo con qualcuno presto attenzione alle reazioni che il mio comportamento
può provocare) e il disinteresse per tali conseguenze (quando parlo con qualcuno dico quello
che penso senza farmi problemi). Le risposte ad ogni domanda richiedono di: a) scegliere la
posizione con cui si era d’accordo e specificarne il perché; b) esprimere se la scelta
2
3
Vedi allegato n˚2
Baraldi, 2005, p. 35
77
selezionata corrispondeva con il proprio atteggiamento nella vita quotidiana; c) considerare la
risposta in un contesto di solo ragazzi maschi, d) di solo ragazze femmine e e) di ragazzi e
ragazze insieme; infine, f) considerare l’atteggiamento in presenza di persone appartenenti a
culture diverse. Inoltre, alla fine, seguono 4 domande a risposta aperta in cui si chiede: A) di
scegliere la situazione in cui è maggiormente difficile comportarsi nel modo indicato come
corretto e spiegarne il perché; B) di definire il “dialogo” e valutarne l’importanza o meno in
un progetto quale l’interchange; C) di indicare la propria reazione di disaccordo, se questa
reazione è la medesima se si ha di fronte un ragazzo/ragazza o un compagno italiano/svedese;
D) di esprimere le proprie aspettative da questa esperienza. Agli operatori invece è stata
somministrata un’intervista diversa composta da 15 domande a risposta aperta. Le domande
riguardano la promozione della partecipazione sociale dei bambini (1, 2, 3) anche legata ad un
progetto quale l’interchange (4); una riflessione riguardo al significato di dialogo e la sua
importa nello scambio (5, 6, 7); il valore della diversità culturale e se questa può considerarsi
un ostacolo in un contesto di interazione biculturale (8, 9); il sorgere di problemi, conflitti,
incomprensioni e modi di intervento (10); esprimere le proprie aspettative dal progetto e
quelle da parte dei bambini (11, 12, 13); infine una riflessione sull’importanza dell’ascolto
soprattutto nei confronti dei bambini e la scelta tra un atteggiamento impositivo ed uno
apprezzativo che considera le idee e i suggerimenti espressi dai bambini (14, 15).
La seconda parte delle interviste è stata somministrata durante il mini-camp in Svezia, che
si è svolto nei primi giorni dell’ultima settimana, quindi in procinto del termine
dell’interchange. Lo scopo è stato quello di un’analisi dell’esperienza (verifica delle
aspettative e riflessione sui problemi sorti e sui modi di intervento) e una sua valutazione
complessiva (apprezzamento, relazioni con la propria delegazione e tra le due delegazioni,
rapporti con le ragazze e con i ragazzi, arricchimento e cambiamento, infine suggerimenti su
ciò che sarebbe piaciuto cambiare e voglia di ripetere l’esperienza l’anno successivo).
E’ importante sottolineare come tutte le interviste siano state proposte in inglese. Ho
richiesto la collaborazione di leader e co-leader svedesi per eventuali problemi di traduzione.
Nelle risposte, l’uso dell’inglese ha certamente costituito un ostacolo per l’espressione; i
ragazzi italiani, però, nelle interviste della seconda fase, hanno spesso fatto ricorso
all’inserimento di parole o intere frasi in italiano.
78
4. Conclusioni
Proprio perché l’associazione CISV agisce in un contesto multiculturale con lo scopo di
superare le assonanze culturali ed apprezzarne la diversità, focalizzando l’attenzione sia sulla
singola persona sia sul gruppo, l’intervento di ricerca tenta di osservare e analizzare le
dinamiche progressive di inter-relazione e i problemi che emergono. La ricerca e l’intervento
procedono simultaneamente senza ostacolarsi o limitarsi vicendevolmente. Nel rispetto e nella
condivisione della filosofia e delle attività proposte, la ricerca mette in evidenza le difficoltà
culturali che impediscono una chiara e più profonda comunicazione tra i partecipanti: si
propone quindi di considerare le forme di comunicazione prodotte e osservare se sono state
funzionali al conseguimento degli obiettivi fissati. Ciò comporta una totale assenza di giudizi
di valore sulle persone e sull’associazione e una prospettiva di analisi in vista del
miglioramento dei processi interattivi, cioè sociali.
Chiariti gli obiettivi di base del progetto e i significati della metodologia, nei due capitoli
successivi passerò all’analisi valutativa del processo di intervento (capitolo 5) e all’analisi dei
risultati e ad alcune osservazioni finali (capitolo 6).
Per quanto riguarda l’analisi valutativa del processo di intervento, prenderò in
considerazione i passaggi più rilevanti prodotti nelle due fasi del progetto e ne analizzerò i
risultati, cercando di spiegare perché si sono prodotti. Per fare questo, mi servirò delle
informazioni e delle aspettative emerse dalle interviste e, tenendo sempre ben presenti gli
obiettivi dell’intervento, verificherò il grado di coerenza tra realizzazione del processo ed
obiettivi/aspettative perseguiti.
L’analisi valutativa dei risultati, invece, richiede di osservare: 1) il grado di efficacia
dell’intervento (l’entità e la qualità dei suoi risultati); 2) l’impatto dell’intervento (cioè i suoi
effetti non voluti). L’analisi valutativa dei risultati riguarda gli effetti comunicativi prodotti,
cioè l’emergere di idee, dubbi, riflessioni che vanno (o non vanno) nella direzione degli
obiettivi dell’intervento. Si tratta cioè di un’analisi che riguarda la riflessione e la
partecipazione sociale che sono state promosse attraverso l’intervento (Baraldi, 2005, p. 27).
79
Capitolo 5:
Analisi valutativa del processo di intervento
1. Introduzione
Un intervento sociale si realizza unicamente nella comunicazione e sulla comunicazione,
perciò un’adeguata analisi valutativa del processo permette di cogliere le forme continuate e
stabili che la comunicazione assume. La forma di comunicazione trasforma gli obiettivi di un
progetto in pratica sociale: di conseguenza, l’analisi della comunicazione permette di
verificare se e in che misura si realizzano gli obiettivi e le forme promosse di intervento.
In particolare, questo progetto con il CISV è rivolto ad una comunicazione interpersonale
e interculturale, visto che, attraverso l’incentivazione al dialogo e la promozione della
partecipazione, si pone come obiettivo di considerare i partecipanti come persone, autonome,
uniche e specifiche e consapevolmente rispettose delle loro differenze culturali.
Per l’interpretazione delle varie forme della comunicazione farò riferimento ai risultati
ottenuti dalle prime interviste1, somministrate sia ai ragazzi che agli operatori durante il minicamp in Italia. Riporterò le risposte del co-leader italiano e di leader e co-leader svedesi, il
mio punto di vista guiderà l’analisi generale. L’analisi dei materiali delle interviste farà da
“filo rosso” nella presentazione delle osservazioni e dei risultati della ricerca e si svilupperà
tenendo ben presente l’orientamento alla teoria sociologica, senza l’intenzione di riportare
giudizi di valore nei confronti dei partecipanti. Al contrario, in quanto operatrice, un’adeguata
riflessione e auto-riflessione sul processo di intervento e sui risultati emersi dalla ricerca, mi
permetterà di osservare criticamente i problemi e le difficoltà emerse sul piano comunicativo,
rintracciandone le cause e valutando gli interventi che potevano essere promossi
2. Il trattamento dei partecipanti
Per tutta la durata dell’attività, i singoli ragazzi sono in relazione con il compagno abbinato
nei momenti di vita in famiglia o con tutti gli altri ragazzi e i leader partecipanti durante le
attività e le gite organizzate. Ho già sottolineato come, per quanto riguarda la prima fase dello
scambio, fosse importante cercare di tenere il gruppo unito la maggior parte del tempo, in
1
Per visionare i questionari, far riferimento agli allegati n˚ 2 e 3
80
modo da facilitarne la conoscenza e una prima socializzazione. Il tempo dedicato al gruppo
nella prima fase non ha però un riscontro nella seconda, che punta maggiormente sulla vita in
famiglia. Il rischio, che effettivamente si è verificato, è quello che, soprattutto nei casi in cui
gli abbinamenti non si sono rivelati propriamente positivi, venisse richiesta continuamente
un’attività di gruppo. Bisogna considerare inoltre che il tempo a disposizione è limitato,
quindici giorni per ogni soggiorno, in cui i ragazzi sono sottoposti ad un cambiamento totale
di ambiente e di rapporti relazionali. L’unico punto saldo rimane sempre il gruppo, a cui ogni
adolescente si è rivolto principalmente perché la richiesta e la voglia generale da parte dei
ragazzi è quella di divertirsi, di stare insieme e di esprimersi liberamente. L’appeal al gruppo
è certamente più intenso e frequente in un contesto di diversità linguistica e culturale: come
tentativo di rifugio e di sfogo, come richiesta di protezione, come riconoscimento identitario,
come espressione delle difficoltà di adattamento. Proprio per la sua importanza, prenderò in
considerazione il gruppo, evidenziando i diversi orientamenti promossi dagli operatori.
2.1 Il gruppo
Per quanto riguarda il gruppo, è opportuno sviluppare una serie di osservazioni riguardo a:
1) forma di trattamento dei partecipanti; 2) rischio di etnocentrismo; 3) presenza di diversità.
L’intervento si pone come obiettivo di considerare i partecipanti nella loro specificità,
unicità ed autonomia. Questo orientamento alle persone viene rimarcato soprattutto nelle
prime attività, i “Name Games” in cui i ragazzi presentano, attraverso una serie di piccoli
giochi, alcune caratteristiche dell’identità personale e culturale al fine di conoscersi. Ad
esempio, dire il proprio nome a voce alta ed esprimere una propria passione, porre al proprio
compagno cinque domande su aspetti personali e riportare le risposte ai leader, buttare un
oggetto in mezzo al cerchio e motivarne la scelta, ecc.
Tuttavia, non sempre l’intervento è stato coerente con l’orientamento alla persona, spesso
ha assunto forme educative che hanno creato ambiguità. Il trattamento dei contributi si è
rivelato paradossale, in quanto ai ragazzi si è richiesto di autoesprimersi nella loro piena
autonomia e nello stesso tempo di aderire alle norme imposte dai leader o dalle famiglie.
Questo paradosso è emerso soprattutto nell’organizzazione della fase in Svezia: infatti, è stato
sottolineato da tutti i ragazzi italiani nel questionario di valutazione finale.
Inoltre, durante le attività di gruppo, spesso si è riscontrato un orientamento non indirizzato
all’autonomia personale in quanto tale, bensì alla sua combinazione con il senso di
appartenenza e con l’identità collettiva del/i gruppo/gruppi. L’enfasi sul gruppo, specialmente
in presenza di due forme culturali diverse, è rischiosa in quanto risulta incentivare una
81
posizione etnocentrica. La presenza di un gruppo esterno rispetto a quello nativo, infatti, fa
scattare inevitabilmente il meccanismo della distinzione di valore Noi/Loro. A mio parere,
questa divisione si è sentita in particolar modo durante il mini-camp in Svezia e nelle serate
nazionali (vedi § 5.6).
Per quanto riguarda la tipologia del gruppo, oltre alla diversità culturale, ha inciso
particolarmente la diversità di genere. La socializzazione dei ragazzi, se comparata a quella
delle ragazze, ha evidenziato una netta differenza nelle dinamiche sia temporali che
tipologiche. I ragazzi, infatti, hanno relazionato in tempi molto brevi facendo leva sulla
vivacità e sulla voglia di giocare, sia nella prima ma ancora di più nella seconda fase. Le
ragazze svedesi, invece, hanno mostrato difficoltà iniziali di adattamento e di apertura e un
temperamento più tranquillo e riservato, restio a qualsiasi iniziativa proposta. Per questo
motivo, le ragazze hanno instaurato amicizie più intime nel proprio gruppo di appartenenza,
divise spesso da discorsi intimi su questioni affettive e comportamentali (vedi, ad esempio, il
modo di vestirsi, quale il frequente uso della gonna da parte delle ragazze svedesi). Il flirt
amoroso e le strategie di corteggiamento hanno incentivato sicuramente i primi contatti tra
ragazzi e ragazze, poi successivamente l’enfasi relazionale si è spostata sul divertimento.
Nonostante il rischio di etnocentrismo, puntare sul gruppo è certamente positivo e
attrattivo per i ragazzi, in primo luogo per rispondere alla loro voglia di autonomia,
divertimento e auto-espressione, inoltre per facilitare l’instaurarsi e il rafforzamento delle
relazioni che magari nei rapporti binari italiano-svedese riscontrano delle difficoltà.
2.2 Gli orientamenti degli operatori
Gli operatori che partecipano alle attività promosse dal CISV sono volontari selezionati
dall’associazione, provenienti dai contesti più vari, che ricevono una preparazione sommaria
durante un “Leader’s Training” che ha luogo circa tre mesi prima dell’inizio delle attività. In
questo caso, per tutti e quattro gli operatori si trattava della prima esperienza in qualità di
leader e/o co-leader. Per quanto mi riguarda, sensibile e adeguatamente preparata ai temi e
agli obiettivi promossi, predisposta al trattamento degli adolescenti in quanto allenatrice di
pallavolo da più di quattro anni proprio della stessa fascia di età che il progetto coinvolgeva,
devo affermare però che non si è rivelata un’impresa semplice vivere quest’attività sia come
partecipante sia come promotrice e punto di riferimento per i ragazzi. Per quanto riguarda il
co-leader italiano, ha partecipato ad un Interchange e ad un Seminar Camp e alle attività locali
del CISV. La sua esperienza è stata preziosa per l’organizzazione e la gestione delle attività.
Leader e co-leader svedesi, invece, non avevano mai partecipato ad altri progetti con il CISV,
82
anche se impegnate localmente come membri. Credo che questa inesperienza generale abbia
inciso
in
buona
parte
sull’impegno
e
sulla
motivazione
dimostrata,
sulla
valutazione/interpretazione dei significati del progetto e sulla sua organizzazione.
Il paradosso degli operatori è stato proprio quello di cercare di partecipare ad una
comunicazione interpersonale nel gruppo e nello stesso tempo mantenere l’impegno di ruolo.
La conferma di ruolo di leader appare decisiva nell’organizzazione delle attività ma anche
nella loro gestione: i leader cercano infatti di controllare/supervisionare i ragazzi e di guidarli
nell’interpretazione dei significati delle attività e delle relazioni. La promozione
dell’autonomia e dell’aggregazione è perciò assai limitata dall’enfasi sull’educazione e
sull’organizzazione: ai ragazzi si richiede sia di essere autonomi, sia aderenti alle norme e alla
gestione delle attività e dello scambio. Vedremo (§ 5.4) come su questo aspetto abbiano
influito diversi fattori, in primo luogo la mancanza di un contesto stabile e permanente in cui
lasciare piena libertà ai ragazzi di gestire il proprio tempo. Questa asimmetrizzazione in
favore del ruolo e delle aspettative normative è stata percepita dai ragazzi, in particolar modo
nei confronti della co-leader svedese (vedi capitolo 6).
E’ opportuno verificare, attraverso l’analisi dei questionari, quale scopo gli operatori
individuano nel progetto.
L1: Condividere culture e modi di vita imparando a comprenderli e accettarli.
L2: Lo scopo principale è per i ragazzi di vivere un’esperienza che li arricchisca.
Probabilmente non capiscono in che modo e quanto hanno imparato. E’ un bene per loro
scoprire il mondo, cercando di farlo da soli (con aiuto) e di diffondere amicizia.
L3: Lo scopo è rendere i ragazzi consapevoli che c’è un mondo oltre il loro paese. Inoltre che è
bene accettare valori diversi dai propri.
Soltanto L1 richiama esplicitamente il confronto, lo scambio e l’accettazione culturale; L2
punta sull’esperienza personale costruttiva e su aspettative affettive (amicizia) e L3 su
aspettative cognitive (consapevolezza e accettazione di valori diversi).
Consideriamo quindi come gli operatori valorizzano l’orientamento ai ragazzi. Alla
domanda n˚ 14 (“E’ importante l’interazione di ogni ragazzo con gli operatori? E’ importante
mettere in gioco i propri punti di vista e le proprie motivazioni personali? Se sì, come? ) del
questionario, essi hanno risposto in questo modo:
L1: Ogni ragazzo dovrebbe riconoscere nei leader dei punti di riferimento per ogni problema,
senza però cercare in loro dei “genitori” sostitutivi. Nei giochi deve sempre esserci un
obiettivo che porti a conoscere i diversi punti di vista, senza imporne alcuni o denigrarne altri.
L2: Decisamente ogni singola persona è importante, inoltre l’interazione con tutti è un fattore
positivo. Può essere difficile discutere su punti di vista diversi quando non ci si conosce bene
l’uno con l’altro ma naturalmente bisogna provare.
83
L3: E’ importante dare spazio ai ragazzi e guidarli nell’interpretazione dei diversi punti di
vista. Ognuno dovrebbe avere la possibilità di essere rispettato.
E’ evidente la diversità negli orientamenti: nel primo caso l’enfasi è sulla promozione
dell’autonomia e dell’accettazione della diversità, nel secondo è sulla persona e sulla
positività della diversità, nel terzo caso, invece, l’enfasi è sul rispetto della diversità percepita
però in chiave educativa (i ragazzi hanno bisogno di essere guidati nell’interpretazione).
Queste invece le risposte alla domanda: E’ importante ascoltare i bambini? Preferisci che i
bambini accettino i tuoi suggerimenti o che introducano nuove idee ed esprimano le loro
preferenze personali?:
L1: Certo i bambini possono essere grandissimi maestri. Devono ascoltare i suggerimenti e i
consigli ma sempre comunque tentare ed essere indipendenti nelle decisioni.
L2: Certamente l’ascolto è importante. La maniera migliore per i bambini è quella di accettare
ma anche introdurre nuove idee. I leader però devono separare questi due modi: a volte devono
prendere le decisioni a volte devono lasciar spazio ai bambini.
L3: Penso che dovresti ascoltare i bambini così come vorresti ascoltare un adulto. Ma anche
aiutare loro quando si sentono smarriti e indicare loro la giusta via.
L’orientamento che emerge oscilla tra promozione dell’autonomia e protezione che crea
dipendenza: si tratta di due diverse forme di comunicazione, ciascuna delle quali costruisce
modalità di inclusione differenziate (adolescente libero di agire vs. adolescente che deve
essere guidato, che ha bisogno di aiuto), un significato specifico dell’identità (bambino
autonomo vs. adolescente dipendente), determinate idee sulla competenza (adolescente
capace vs. adolescente solo occasionalmente libero di prendere decisioni).
3. Forme delle aspettative
Al fine di una partecipazione adeguata, è fondamentale comprendere le aspettative
principali dei partecipanti, in quanto si partecipa alla comunicazione sulla base di aspettative.
L’oscillazione o la discordanza tra le aspettative causa problemi di accettazione: la presenza
di molteplici forme comporta scenari di azioni differenti.
Queste le aspettative dei ragazzi che emergono dai questionari:
IF1: Che tutti diventino più amici.
IF2: Divertimento e nuove esperienze.
IF3: Che tutti diventino amici molto stretti e che tutti parlino!!
IF4: Non lo so.
IM1: Imparare l’inglese.
IM2: Conoscere nuove persone e migliorare l’inglese.
IM3: Divertirmi.
84
IM4: Mi aspetto che tutti diventino più amici, più felici e con più cultura su altri paesi e
popolazioni.
SF1: Incontrare nuovi amici, di divertirmi e di migliorare l’inglese.
SF2: Non lo so.
SF3: Mi aspetto che l’amicizia che costruiremo insieme si possa mantenere nel futuro.
SF4: Divertirmi.
SM1: Non lo so.
SM2: Divertirmi.
SM3: Di incontrare nuovi amici, di divertirmi e di migliorare l’inglese.
SM4: Non lo so.
I ragazzi dichiarano quindi di orientarsi soprattutto al divertimento, all’amicizia e alla
conoscenza dell’inglese e di culture diverse dalle proprie. L’oscillazione è tra aspettative
affettive e cognitive, cioè tra aspettative che riguardano l’espressione della persona, in quanto
unica, specifica, autonoma, cioè ci si aspetta come risultato della comunicazione l’autoespressione da parte dei partecipanti, anziché l’espressione di aspettative generalizzate nella
società, e aspettative che riguardano un cambiamento rispetto a certe aspettative
generalizzate.
Nella prospettiva degli operatori invece queste sono le risposte date:
L1: Spero che i ragazzi si sappiano comportare e imparino qualcosa da questa esperienza.
Credo che i ragazzi si aspettino di provare cose nuove, vedere un nuovo paese e imparare
qualche parola di un’altra lingua.
L2: Dai ragazzi mi aspetto apertura mentale e spero che si divertano. Credo che essi abbiano
molte aspettative ma non puoi mai sapere cosa succederà.
L3: Dai ragazzi mi aspetto apertura mentale e spero che diventino più indipendenti. Credo che
essi si aspettino di divertirsi, di conoscere nuove persone e inoltre di imparare molto anche
riguardo a loro stessi.
Confrontando le risposte date dai ragazzi con quelle fornite dagli operatori, si può notare
come l’attenzione di questi ultimi sia principalmente rivolta ad aspettative cognitive
(l’intervento dovrebbe stimolare l’apertura mentale, l’indipendenza e arricchire la
conoscenza), mentre i primi hanno dato maggior risalto alle aspettative affettive (divertimento
e amicizia).
Il problema sorge nel momento in cui si cerca di trovare i modi più efficaci per stimolare e
guidare il cambiamento.
4. Forme di partecipazione
La partecipazione sociale consiste in un’azione che si manifesta nella comunicazione ed è
visibile sul piano societario. Promuovere la partecipazione sociale significa perciò
85
promuovere forme di comunicazione che rendono visibile l’azione individuale, il prendere
parte ai processi sociali da parte dell’individuo (vedi capitolo 3). Una forma promozionale
assegna alla persona dei partecipanti una rilevanza centrale, stimolando la creazione di un
clima a-valutativo e di auto-espressione: evita cioè di proporre nella comunicazione degli
orientamenti valoriali precostituiti, lasciando che tali orientamenti si formino nella
comunicazione stessa che viene attivata, in base all’espressione dell’autonomia personale
degli adolescenti. Il contributo personale autonomo viene sovraordinato ai ruoli impersonali,
ai progetti predefiniti e agli standard sociali, normativi e cognitivi.
Nella prospettiva degli operatori, intervenire nei confronti degli adolescenti significa:
L1: Fare qualcosa per loro stessi che poi li aiuterà nel loro futuro.
L2: E’ molto importante lavorare con loro. I bambini costituiscono il futuro e noi dobbiamo
prenderci cura del futuro!
L3: Significa che stai intervenendo nei confronti di qualcosa che non è completamente formato
e che è fragile.
Tutte e tre le risposte puntano a valorizzarne l’importanza, però, mentre L1 e L2
sottolineano la prospettiva futura in un’accezione formativa, L3 evidenzia maggiormente una
concezione dell’adolescente come persona incompleta e fragile. Ecco qui una prima
discordanza con l’idea di adolescente come partecipante attivo e autonomo.
L’obiettivo dell’intervento può essere interpretato come promozione della partecipazione
nella forma ludica ed espressiva. Con partecipazione ludico-espressiva si intende l’azione
visibile attraverso la quale i bambini e gli adolescenti possono esprimersi nel divertimento e
nella comunicazione interpersonale tra coetanei. Tuttavia, il contesto guidato in cui si colloca
l’intervento non ha permesso una piena autonomia ed auto-espressione dei ragazzi ma, al
contrario, ha messo in atto un controllo accurato di tipo educativo degli adolescenti da parte
degli adulti.
Tale oscillazione tra promozione ed educazione emerge anche nelle risposte degli operatori
riguardo l’importanza dell’interchange come attività per promuovere la partecipazione sociale
degli adolescenti:
L1: Un interchange è un ottimo modo per mettere a contatto i giovani di diverse culture e
insegnare a vivere e adattarsi in diverse situazioni.
L2: Certo, l’interchange permette ai ragazzi di fare esperienza in prima persona ma guidati
anche dall’aiuto dei leaders e delle famiglie. Estremamete educativo!
L3: E’ un ottimo modo. I ragazzi hanno la possibilità di essere indipendenti e di sviluppare un
loro modo di pensare. Essi vedono diverse cose e scoprono che quello che già conoscono non è
necessariuamente giusto.
86
Il significato del ruolo adulto e un orientamento educativo sono legati a vari fattori: il
contesto, la gestione dell’attività e il tempo. In primo luogo, l’intervento non si realizza in un
unico contesto, le attività coinvolgono una molteplicità di luoghi diversi (vedi in Italia: le case
delle varie famiglie per le feste, Venezia per la gita artistico-culturale, Modena per la visita
alla città, Bologna per lo shopping day, la piscina di Reggio Emilia, Cervarezza per il minicamp; in Svezia: gita a Nimis, mini-camp a Ålstorp, Vejbystrand e Ängelholm per le varie
feste). Questo fattore necessariamente ha implicato una limitazione nella libertà e
nell’autonomia dei ragazzi e una costante guida direttiva. In secondo luogo, le attività sono
state organizzate prima dell’avvio del progetto e si presuppone la gestione dei leader: l’attività
è perciò vincolata dalla partecipazione degli operatori, la cui presenza è essenziale per
l’esistenza e l’organizzazione del gruppo (un interchange non avrebbe luogo se non si
trovassero dei leader volontari che si assumano questo impegno). Infine, il tempo a
disposizione è decisamente limitato, quindi l’imposizione di aspettative normative, l’adesione
generale ad una prospettiva “corretta” di socializzazione e la guida dei leader nella
cooperazione hanno l’obiettivo di agevolare e velocizzare il metodo di intervento.
La buona riuscita dell’intervento richiede necessariamente la partecipazione attiva di tutti,
leader compresi. Questo non sempre si è verificato. Ecco alcuni esempi dal diario dei ragazzi
italiani (scritto spontaneamente e su loro libera iniziativa):
“Subito ci siamo attrezzati per la piscina. Appena in acqua abbiamo cominciato a schizzare
e a giocare a torello con la palla. La leader e la co-leader svedesi sono subito uscite e non
hanno partecipato (come sempre!)”.
“Arrivati alla stazione, più o meno alle 11:30, si è messo a piovere e noi bagnati fradici
abbiamo cercato un posto al coperto. Gli Svedesi naturalmente hanno pensato a mangiare e,
rifugiatosi in un Mc Donald’s, si sono rimpilzati. Noi Italiani ci siamo fermati in un posto dove
si mangiavano panini e robe del genere. Ci siamo dati un appuntamento dopo pranzo e gli
abbiamo proposto di visitare la città; loro ovviamente non ne avevano voglia e sono andati a
fare shopping (comprando cose inutili!!!!)”.
Quel “come sempre” tra parentesi tenderebbe ad indicare una continua mancanza di
partecipazione: in realtà, soltanto ad alcune attività le leader si sono limitate ad assistere
dall’esterno. Probabilmente però la loro partecipazione non è sentita né considerata così
attiva. Inoltre è rilevante enfatizzare come la prima situazione faccia riferimento ad un
momento di free time durante il mini-camp in Italia. Nonostante, quindi, non si tratti di
un’attività organizzata, i ragazzi fanno appello alla partecipazione di tutto il gruppo.
Il secondo caso invece riporta un episodio verificatosi durante la gita a Venezia: appena
arrivati nella città, considerando la continua richiesta da parte dei ragazzi svedesi di pranzare,
ci siamo incamminati verso il centro per cercare un luogo adatto in cui fermarci. In un Mc
87
Donald’s nei pressi di Piazza San Marco alle 12:30 sarebbe stato impossibile trovare posto
per 20 persone. La richiesta delle leader svedesi di rimanere e di incontrarci dopo pranzo non
è stata prova di adattamento e cooperazione: si giustificarono affermando che era loro
abitudine mangiare verso le 12:00 quindi necessitavano assolutamente di fermarsi e che ci
saremmo incontrati dopo pranzo. Eravamo appena scesi dal treno, eravamo a Venezia, ma
questo sembrava non essere rilevante.
Il rapporto tra i due gruppi diventa un confronto di valore, tra il gruppo di appartenenza
(ingroup), che ha valenza positiva, ed il gruppo diverso (outgroup) che ha valenza meno
positiva. La distinzione Noi/Loro è attivata reciprocamente: la delegazione italiana richiama
la mancanza di partecipazione, sottolineata dagli avverbi modali e di frequenza (naturalmente,
ovviamente, come sempre), la delegazione svedese esprime indifferenza e chiusura nei
confronti dell’attività programmata e delle abitudini italiane.
5. La codificazione dell’intervento
Le forme che hanno strutturato i processi comunicativi dell’intervento possono essere
considerate come appartenenti a due tipologie principali: un orientamento alle persone nella
comunicazione interpersonale tra i ragazzi e i leader all’interno del gruppo e un orientamento
ai ruoli (operatori/partecipanti).
5.1 La comunicazione interpersonale
Uno degli obiettivi principali dell’intervento è la promozione di un contesto nel quale le
persone dei partecipanti possano esprimere se stesse, dove i contributi assumano la forma
delle persone dei partecipanti, anziché dei loro ruoli, e dove l’auto-espressione dei
partecipanti venga osservata e tematizzata senza riferimento alle distinzioni del tipo
giusto/sbagliato, buono/cattivo, evitando in questo senso ogni valutazione, in particolare le
forme di etnocentrismo: quindi, promozione della centralità della persona
e di un
orientamento a-valutativo. Proprio puntando sulla valorizzazione dell’unicità, della specificità
e dell’autonomia di ogni partecipante si può arrivare all’accettazione della diversità culturale.
L’intervento si pone come obiettivo quello di promuovere la partecipazione di una
comunicazione interpersonale, in grado di conseguire, attraverso la conoscenza, il rispetto e la
familiarità, all’accettazione e all’apprezzamento delle differenze culturali.
88
La promozione della partecipazione è stata sollecitata tramite attività ludiche organizzate:
animazione dell’aggregazione da parte degli operatori ed aggregazione spontanea (giochi
liberi, conversazioni libere nei momenti di free time).
La promozione di queste forme di comunicazione produce da una parte un orientamento
primario alla persona, ma anche un orientamento secondario al Noi etnocentrico: questi due
orientamenti della comunicazione definiscono lo “stare insieme” ma all’interno del gruppo e
durante l’attività. Secondo le mie osservazioni, sotto questo aspetto l’intervento è riuscito, in
quanto i giochi hanno riscontrato partecipazione, conferma e collaborazione da parte di tutti i
ragazzi. Al di fuori dell’attività organizzata però i partecipanti hanno mostrato incapacità di
gestione dei “tempi morti” e hanno fatto appello spesso e volentieri al proprio gruppo di
appartenenza. Questa difficoltà è dovuta all’intreccio di due forme culturali diverse:
comunicazione interpersonale e interculturale, che, come emergerà dai questionari, è risultata
problematica.
5.2 Forma educativa
Questo sistema autonomo di comunicazioni interpersonali è vincolato strettamente
all’organizzazione nel quale si inserisce: l’organizzazione di riferimento CISV e, nello
specifico, l’organizzazione dei leader e delle famiglie. Questi attori si pongono l’obiettivo di
orientare il processo di personalizzazione, cioè di permettere all’autonomia personale di
svilupparsi nel rispetto di determinate norme di convivenza e di tolleranza.
Quindi l’orientamento si rivolge ai ruoli: le aspettative cognitive e normative sono
predominanti ed è presente una richiesta di aderire alla prospettiva “corretta”. Questo
orientamento è emerso ad esempio durante il mini-camp in Svezia, quando la co-leader
svedese ha proibito ai ragazzi di giocare nella piccola palestra che sarebbe stata utilizzata per
dormire, di ascoltare la musica, sollecitando continuamente i leader italiani a richiedere ai
ragazzi di abbassare il volume della voce e richiamando al rispetto degli orari. Questo
intervento normativo negli spazi di free-time è stato mal accettato e fortemente limitativo. Nel
momento in cui si è richiesta maggior collaborazione e flessibilità, la risposta data è stata la
chiusura etnocentrica: separazione dei due gruppi durante la notte (ragazzi svedesi al piano di
sotto e leader in automobile).
Il paradosso dell’educazione consiste nel trattare l’autonomia personale come dipendente
dall’eteronomia: si richiede all’individuo di essere simultaneamente eteronomo ed autonomo.
89
Viene esaltata l’autonomia personale ma si richiede anche ai ragazzi l’adesione ai valori
collettivi, il rispetto delle regole e l’integrazione sociale.
5.3 Il dialogo nella prospettiva dei ragazzi e degli operatori
Analizziamo ora come i ragazzi hanno reagito alle coppie di asserzioni inerenti alla
gestione dialogica del conflitto. Vediamo in sintesi il quadro che emerge dall’analisi delle
risposte.
Condizioni del dialogo
1) Uguali opportunità di
partecipazione
2) Calma nella comunicazione
3) Disponibilità alla
comprensione
4) Priorità dell’ascolto
5) Valorizzazione degli aspetti
positivi
6) Preoccupazione per le
conseguenze dell’azione
7) Rispetto per tutti
Italiani
M
Svedesi
F
Totale
F
M
4
4
4
4
16/16
4
4
3
4
15/16
3
4
2
4
13/16
3
2
3
4
12/16
2
4
3
2
11/16
3
3
2
2
10/16
3
4
1
1
9/16
Tabella 5.1 Gestione del dialogo
Anzitutto, è possibile osservare il riconoscimento generalizzato dell’importanza delle
uguali opportunità di partecipazione:
IF1: Ognuno dovrebbe avere le stesse possibilità di espressione delle proprie opinioni.
IM1: Penso che tutti dovrebbero avere le stesse possibilità di partecipazione alle discussioni.
SF1: Tutti hanno gli stessi diritti di espressione.
SF2: Penso che ogni opinione possa essere utile.
Anche la mancanza di aggressività nella comunicazione è riconosciuta come rilevante:
SM1: E’ meglio spiegarsi lentamente.
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SM2: Perché si facilita la comprensione degli altri.
SF3: Perché è meglio non mostrarsi arroganti.
IM1: Perché spero poi che le altre persone si comportino come me.
IF2: Perché ognuno deve parlare quando è il suo turno.
IF3: Perché può sembrare offensivo.
La modalità di espressione viene perciò interpretata come funzionale all’ottenimento di un
effetto comunicativo: si hanno maggiori probabilità di essere compresi se ci si esprime con
tranquillità. La “voce alta” viene inoltre associata all’arroganza e all’offesa.
Importanti sono poi considerati la priorità dell’ascolto e la disponibilità alla comprensione.
Le giustificazioni fornite per queste scelte continuano ad essere per la maggior parte
riproduzioni tautologiche del significato della scelta stessa. Ad esempio, si osserva che è
importante dare priorità all’ascolto perché prima è meglio ascoltare; si osserva che è
importante cercare di capire chi la pensa diversamente perché ognuno ha differenti opinioni,
perché è meglio cercare di capire. Riguardo alla posizione di ascoltare prima gli altri, chi non
ha scelto questa alternativa si giustifica affermando che “dipende dalla situazione”. Riguardo
invece il tentativo di comprendere punti di vista diversi, si afferma che spesso è difficile.
Si osserva invece un minor riconoscimento per quanto riguarda la valorizzazione degli
aspetti positivi, la preoccupazione per le conseguenze e il rispetto per tutti.
Sull’apprezzamento delle posizioni altrui, i ragazzi si appellano al valore universale del
rispetto e della diversità delle idee:
SM2: Rispetto tutti in ogni caso.
IF1: Perché ognuno ha le proprie idee.
Tuttavia 3 ragazzi italiani e 2 ragazze svedesi fanno notare come l’osservazione degli
aspetti negativi sia più semplice e soprattutto correttiva, in quanto permette il miglioramento
dei comportamenti:
IM2: Perché secondo me è più facile notare gli aspetti negativi.
SF3: Se è in torto è giusto farglielo notare.
L’appello al rispetto risulta in un certo senso contraddittorio, in quanto soltanto poco più
della metà dei ragazzi valorizza il valore generale del rispetto. In particolare, soltanto una
ragazza e un ragazzo svedese riconoscono questo valore. Le giustificazioni date sono le
seguenti:
SF2: Non posso ad esempio rispettare la gente che causa la guerra.
SM3: Non è possibile rispettare capi come Hitler.
SM2: Non si può sempre rispettare tutti, ma bisogna iniziare sempre con il rispetto.
91
Ciò è ancora più rilevante, se si considera che 3 ragazzi e 1 ragazza svedese osservano che
in contesti multiculturali non è sempre possibile rispettare tutti, scegliendo tra le opzioni sotto
alla risposta principale12.
Infine, la preoccupazione per le conseguenze dell’azione suscita scarso consenso (non
viene osservata da 1 ragazzo e 1 ragazza italiana, 2 ragazzi e 2 ragazze svedesi). In
particolare, si ritiene che la continua ricognizione delle proprie azioni possa comportare una
perdita di spontaneità e di sincerità:
IM2: Dico sempre quello che penso.
SF2: Mi piace dire tutto quello che penso.
SM1: Perché è giusto esprimersi.
A parte il riconoscimento unanime dell’importanza assegnata alle uguali possibilità di
partecipazione, dai questionari emerge come gli adolescenti siano poco propensi a dare
importanza ad alcune componenti del dialogo, in particolare a preoccuparsi per le
conseguenze dell’azione, a mostrare attenzione per gli aspetti positivi delle affermazioni altrui
e a rispettare a priori tutti. In questa prospettiva, i conflitti sembrano inevitabili.
Soprattutto per i ragazzi e le ragazze svedesi, non è molto chiaro il significato di dialogo.
Queste sono le definizioni che hanno fornito:
IF1: E’ molto importante.
IF2: E’ un’esperienza ed è giusta saperla sì perché puoi capire gli altri.
IF3: E’ importantissimo, perché potrebbero venire fuori un sacco di fraintendimenti a volte
spiacevoli, sì perché se non si riesce a comunicare è un casino.
IF4: E’ importante perché ognuno deve esprimere ciò che pensa soprattutto con differenti
culture perché essi pensano cose diverse e sarebbe opportuno parlarne per non essere nemici.
IM1: E’ il modo più semplice per comunicare. E’ molto importante al fine di conoscere nuove
culture.
IM2: E’ una situazione in cui si parla con un’altra persona. E’ molto importante perché è
indispensabile per conoscersi.
IM3: E’ un modo per esprimere la tua opinione. Nell’interchange è importante perché aiuta le
persone a comunicare.
IM4: E’ una conversazione tra culture diverse.
SF1: E’ una conversazione tra culture diverse.
SF2: E’ quando parli con qualcuno.
SF3: E’ quando tu scambi parole con un’altra persone e tutti possono esprimere quello che
pensano.
SF4: E’ quando parli con qualcuno.
SM1: E’ quando parli con qualcuno.
SM2: E’ una conversazione tra culture diverse.
SM3: E’ quando parli con qualcuno.
SM4: Non capisco.
12
La risposta a ciascuna domanda prevede una serie di varianti che tengono in considerazione la diversità
culturale e di genere, a cui i ragazzi dovevano rispondere segnando con una crocetta.
92
Questo deficit nelle definizioni, evidenzia condizioni di difficoltà nel dialogo e nel
trattamento della diversità. Mentre i ragazzi italiani ne riconoscono l’importanza ed un fine
conoscitivo positivo (“conoscere nuove culture”, “evitare fraintendimenti”), soltanto una
ragazza svedese ne sottolinea un “reciproco scambio di parole”, per il resto viene associato ad
un generico “parlare”.
Maggiore sembra invece la consapevolezza dimostrata dagli operatori:
L1: Il dialogo è scambio di opinioni pensieri ed idee, e soprattutto reciproco ascolto e
comprensione. In un contesto quale l’interchange è ovviamente molto importante: dovendo
vivere con persone così diverse da sé per un mese è bene accettare e capire le differenze.
Comunque è ugualmente difficile dialogare con persone della stessa cultura. Si tende spesso ad
essere orgogliosi e “prepotenti” nel proporre le proprie idee.
L2: Dialogare significa interagire con altre persone al fine di diventare amici, aiutarsi
reciprocamente e conoscersi vicendevolmente. In un contesto interculturale il dialogo è molto
importante: se non c’è dialogo tra i gruppi probabilmente possono sorgere difficoltà nella
comprensione dell’altra cultura.
L3: Il dialogo è uno scambio di opinioni, richiede quindi ascolto ed espressione. Non penso
che sia più difficile intraprendere un dialogo con persone provenienti da altre culture.
Ovviamente ci possono essere diversità di opinioni, ma questo rende il dialogo più
interessante.
Questa consapevolezza, però, non è confermata quando viene chiesto loro in che modo
reagirebbero di fronte a conflitti, problemi e incomprensioni:
L1: Bisogna far capire sempre che bisogna accettare gli altri punti di vista e opinioni.
L2: Il modo migliore per risolvere i problemi è quello di confrontarsi e discuterne. Di fronte a
grandi problemi i genitori dovrebbero sempre intervenire.
L3: Ci sono sempre problemi e conflitti: Il modo migliore per risolverli è spiegare ai ragazzi
che è ok essere diversi e bisogna cercare di essere aperti mentalmente.
Nessuno dei tre operatori cita la parola “dialogo”, anche se ne riconoscono alcuni aspetti
fondamentali, quali il rispetto e l’accettazione per altri punti di vista, il confronto e lo scambio
di opinioni, l’apertura. L2, inoltre, richiama l’intervento educativo/normativo da parte dei
genitori.
Il dialogo è diffusamente riconosciuto come un modo positivo per concludere i conflitti. Le
sue forme principali normative sono osservate come apertura e rispetto, distribuzione equa
della partecipazione attiva, empatia, conferma ed inclusione della persone. Questa forma di
comunicazione si manifesta attraverso specifiche tecniche di intervento che richiedono
l’esposizione a forme di aspettative cognitive (disponibilità all’adattamento, tecniche di
presentazione di sé e di trattamento dell’altro) ed affettive (auto-espressione, ascolto,
apprezzamento).
93
Abbiamo visto come, oltre alla mancata valorizzazione di alcune forme del dialogo emersa
dai questionari, negli interventi il trattamento dei temi della diversità e del rispetto è avvenuto
nel quadro di due forme di comunicazione estremamente diverse tra loro (promozione della
persona ed educazione), realizzando così un grado variabile di coerenza con gli obiettivi
iniziali dell’intervento.
5.4 La comunicazione interculturale
Nella comunicazione si presentano orientamenti culturali diversi: la comunicazione non
produce una cultura unica ma diversi simboli culturali. Si presenta quindi il problema di una
mancata condivisione delle forme culturali delle componenti fondamentali della
comunicazione (valori orientativi, significati della partecipazione, risultati attesi, significato
delle conseguenze future), a causa di una mancata generalizzazione della loro accettazione
(vedi capitolo 2).
Nelle osservazioni riguardo al dialogo è emerso che il riconoscimento del valore generale
del rispetto non è riconosciuto da tutti i ragazzi, in particolare da un ragazzo italiano e da 6
ragazzi (3 ragazze e 3 ragazzi) svedesi. Tra questi ultimi, inoltre, il rispetto non viene
garantito nemmeno in contesti multiculturali.
Invece, le posizioni degli operatori nei confronti della diversità sono le seguenti:
L1: La diversità se accettata e considerata nel modo giusto è sempre positiva, perché
arricchisce le persone e la cultura personale.
L2: La diversità è una cosa positiva. Pensiamo a come sarebbe noioso il mondo se fossimo
tutti uguali. E’ una cosa meravigliosa imparare a conoscere altre persone, non solo culture.
L3: Penso che la diversità possa essere sia positiva che negativa ma soprattutto positiva. La
diversità arricchisce la vita! E’ negativa quando impedisce alle persone di esplorarsi a
vicenda.
Tutti e tre riconoscono la positività della diversità come arricchimento. L2 inoltre
sottolinea la diversità personale non solo culturale e L3 distingue un lato negativo della
diversità nel caso di chiusura etnocentrica (“impedisce alle persone di esplorarsi a vicenda”).
Inoltre, viene chiesto se la diversità culturale potrebbe costituire un ostacolo per i ragazzi
italiani e svedesi:
L1: Considerando l’età, potrebbe risultare un problema, perché abituarsi e adattarsi a modi di
vita e usanze diverse non è facile.
L2: La diversità tra i ragazzi non dovrebbe rivelarsi un ostacolo insormontabile. Penso che sia
sempre difficile adattarsi ad altri comportamenti ed è proprio quello che i ragazzi devono fare
in questo caso. Ma credo che sia davvero educativo per loro.
L3: Non credo che la diversità sia un ostacolo per i ragazzi ma ovviamente ci saranno delle
difficoltà.
94
Il riconoscimento della difficoltà di adattamento ad una forma culturale diversa è generale:
L1 e L3 ne riconoscono la problematicità, L2 invece, pur affermandone la difficoltà, valorizza
il riscontro educativo.
Dall’analisi dei questionari, emerge chiaramente la mancata condivisione ed accettazione
delle diverse forme culturali, che conduce spesso ad un’accentuata distinzione etnocentrica tra
i gruppi.
5.4.1 La comunicazione non verbale
Specialmente in un contesto multiculturale, la comunicazione non verbale è molto
significativa. La comunicazione non verbale riguarda tutti gli aspetti che fanno da
complemento, enfatizzano, sostituiscono e talvolta contraddicono i messaggi della
comunicazione verbale. In condizioni di diversità linguistica, la sua importanza è
particolarmente accentuata. Gli stessi leader ne hanno sottolineato il valore nell’intervista:
L3: Il dialogo è importante ma non solo il dialogo verbale. Lo scambio di emozioni e attitudini
attraverso il corpo è importante nello stesso modo.
Il corpo assume una rilevanza ancor più distinta nel nostro caso in cui il confronto è tra una
cultura che generalmente viene rimarcata come “calda” (quella italiana) e una cultura che
generalmente viene etichettata come “fredda” (quella svedese).
Le dimensioni principali della comunicazione non verbale sono quelle relative alla
paralinguistica (intonazione, ritmo, volume, uso delle pause, velocità), alla cinesica (uso delle
mani, dell’espressione facciale e del corpo), allo studio del contatto oculare (uso dello
sguardo e del contatto oculare), al tatto e al contatto, alla prossemica (uso e gestione dello
spazio), alla cronemica (uso e gestione del tempo). In riferimento a questi aspetti, la
differenza tra le due culture è emersa ed è stata rimarcata in maniera accentuata, creando non
poche incomprensioni.
La difficoltà più rilevante riscontrata riguarda l’uso della voce da parte dei ragazzi italiani.
L’aspetto sonoro della voce è un po’ come quello visivo: è fra i primi ad essere percepito e,
proprio perché viene analizzato in maniera inconsapevole, può condurre ad interpretazioni
fuorvianti. Considerando il modo in cui gli italiani agitano le mani, hanno una grande mimica
facciale, invadono la “bolla” dell’interlocutore, l’alto tono di voce e l’interrompersi
aggiungono una conferma di “aggressività”. C’è poi il problema della sovrapposizione di
voci. Le culture mediterranee l’accettano, molte la vietano, sia sotto forma di interruzione, sia
come parlare contemporaneo. Questo aspetto è stato marcatamente e continuamente
95
rimproverato dalle leader e dalle famiglie svedesi ed etichettato come una caratteristica del
popolo italiano.
Altre difficoltà sul piano comunicativo sono conseguite dal largo uso fatto dai ragazzi
italiani della cinesica al fine di farsi comprendere. L’interpretazione di alcuni gesti ed
espressioni ha suscitato più che altro stupore, curiosità, ilarità e fraintendimenti, soprattutto
nelle ragazze svedesi: più volte hanno definito “funny” o “arrogant” la gestualità delle braccia
e delle mani e la mimica del volto dei ragazzi italiani. D’altra parte, il contenimento dei
movimenti del corpo e la neutralità delle espressioni del viso dei compagni svedesi, sono stati
per lo più interpretati come segni di chiusura, di distacco e di riservatezza.
Per quanto riguarda la prossemica, il senso di insicurezza mostrato dai ragazzi svedesi
soprattutto nei primi giorni probabilmente è derivato dall’eccessiva prossimità fisica con gli
interlocutori italiani. Gli Italiani sono abituati a tollerare una distanza minima fra i corpi, e
anche il contatto fisico (p.e. mano sulla spalla) è abbastanza frequente. Questo ha creato
problemi agli Svedesi abituati invece ad un maggior spazio vitale. Quindi, quello che per un
Italiano può essere un invito a stringere dei legami più intimi o comunque più amichevoli può
essere letto da uno straniero come un'invadenza. Il diverso valore assegnato allo spazio
interpersonale ha creato non poche difficoltà iniziali soprattutto con una ragazzina svedese,
restia ad accettare la famiglia italiana di accoglienza. Dietro alla sua giustificazione di essere
“home sick” c’era sicuramente un senso di paura e smarrimento evidenziato dall’apatia
comportamentale, dalle frequenti crisi di pianto e dalle telefonate alla leader e alla famiglia.
Dopo vari tentativi di intervento (cena e pranzo con la presenza delle leader, concessione di
una camera separata e non condivisa con la compagna italiana, corrispondenza telefonica con
la famiglia) la situazione si è stabilizzata, nonostante la frequente richiesta di organizzare
incontri con le compagne svedesi.
Infine, alcuni problemi sono sorti a causa nella diversità della gestione del tempo.
L’etichetta di cui gli Italiani godono in ambito internazionale di persone poco puntuali o
comunque non molto affidabili è stata ribadita in ogni occasione di ritardo dei ragazzi o dei
treni. Sofferenza maggiore è derivata soprattutto dalla scansione degli orari delle attività e dei
pasti, tutto relativamente posticipato rispetto alle abitudini degli Svedesi.
Questi parametri evidenziano come gap interculturali abbiano portato all’attaccamento e
all’acuirsi degli stereotipi o siano stati fonti di forti incomprensioni e fraintendimenti.
96
6. Conclusioni
Non sempre l’intervento è stato coerente con l’orientamento alla persona, spesso è stato
caratterizzato da forme educative che hanno creato ambiguità. Il trattamento dei contributi si è
rivelato paradossale (paradosso dell’eteronomia), in quanto ai ragazzi si è richiesto di
autoesprimersi nella loro piena autonomia e nello stesso tempo di aderire alle norme imposte
dai leader o dalle famiglie.
La combinazione educativa tra ruolo e persona ha creato una codificazione
contemporaneamente impersonale e interpersonale. Si è creata una forma di “educazione
interpersonale” che ha puntato sul coinvolgimento della persona dei ragazzi, ma gli operatori
hanno mantenuto uno stile primariamente impersonale e a volte non partecipativo.
L’educazione interpersonale ha un impatto considerevole sulla socializzazione individuale:
infatti, socializza al senso di appartenenza al gruppo, all’integrazione e all’adesione ai valori
proposti e lo fa con impeto e coinvolgimento. Gli operatori hanno cercato di puntare sugli
aspetti motivazionali dei ragazzi: chi si è motivato a sufficienza, si è lasciato coinvolgere
nella prospettiva del gruppo ed è stato quindi educato, proprio in base alla propria
motivazione. La selettività educativa adottata dagli operatori riguarda perciò le prestazioni e
viene mantenuta sotto una direzione chiara ed univoca del gruppo.
Inoltre, non sempre l’intervento è stato indirizzato all’autonomia personale in quanto tale,
bensì all’identità collettiva dei gruppi. Frequentemente, durante l’attività, la prospettiva
emergente è stata quella della stabilità del senso di appartenenza: la sensazione che ogni
ragazzo partecipasse alla comunicazione perché interessato all’identità del Noi più che alla
comunicazione interpersonale. Questa enfasi sul gruppo ha incentivato spesso una distinzione
e chiusura etnocentrica.
Alle ambiguità dovute al trattamento dei partecipanti (paradosso dell’eteronomia) e alla
presenza di un orientamento educativo che ha limitato il protagonismo dei ragazzi, si
aggiungono le difficoltà conseguenti dall’organizzazione del progetto, che ha previsto una
molteplicità di attività differenti in tempi estremamente serrati, in contesti spesso inadatti alla
socializzazione e soprattutto con una forte presenza della famiglia nella seconda fase, che ha
impedito un effettivo proseguimento dell’attività di socializzazione.
Analizzato il processo di intervento, il capitolo successivo sarà dedicato all’osservazione
dei risultati.
97
Capitolo 6:
Analisi valutativa dei risultati dell’ intervento
1. Introduzione
In questo capitolo verranno presi in esame i questionari13 realizzati durante il mini-camp in
Svezia, quindi nell’ultima settimana del progetto. Tali questionari sono stati sottoposti sia ai
ragazzi che agli operatori.
L’osservazione delle risposte guiderà l’analisi valutativa riguardo agli effetti comunicativi
prodotti attraverso l’intervento. In particolare, i risultati sono stati considerati relativamente a:
la verifica delle aspettative, l’apprezzamento delle attività, il piano relazionale, gli eventuali
cambiamenti osservati, il riconoscimento dei conflitti sorti e il metodo di intervento.
Si tratta di un’analisi che riguarda la riflessione sui significati dell’intervento e sulla
verifica degli obiettivi. Un’adeguata riflessione è fondamentale perché produce le basi del
cambiamento, che deriva dalla messa in discussione delle forme culturali fondamentali, da
un’analisi critica delle proprie azioni e da una consapevolezza delle conseguenze manifestate.
La verifica degli obiettivi evidenzia se i risultati ottenuti vanno oltre l’azione dell’intervento,
se se ne discostano o se, invece, rimangono coerenti. Particolare attenzione verrà prestata
all’osservazione dei tentativi di promozione della partecipazione, del dialogo e della
cooperazione interculturale.
2. Verifica delle aspettative
E’ stato nuovamente richiesto ai ragazzi di esprimere qual era secondo loro lo scopo
principale dell’esperienza.
IF1: Interagire con altre persone di diversa cultura e abitudini per comprendere al meglio la
propria persona e gli altri individui.
IF2: Far conoscere ai ragazzi l’amicizia e le scoperte che ti possono dare gli altri ragazzi degli
altri paesi.
IF3: Uno scambio di culture per far conoscere le proprie abitudini. Significa essere amici
anche con differenti culture.
IF4: Imparare a socializzare con gli altri vivendo a stretto contatto con altri ragazzi/e di altri
paesi.
13
Vedi allegato n° 4
98
IM1: Imparare l’inglese meglio e socializzare con altre persone con diverse abitudini e culture.
IM2: Fare conoscere due culture diverse, fare accettare a ciascuno le differenze tra esse.
IM3: Mettere a confronto e fare conoscere due culture diverse. Aiutare i ragazzi a dialogare (in
inglese) in modo da avere amicizie estere.
IM4: Conoscere nuove usanze e fare nuove amicizie.
SF1: Conoscere e capire la cultura di un altro paese.
SF2: Fare nuove amicizie.
SF3: Fare nuove amicizie e conoscere culture diverse.
SF4: Fare nuove amicizie ed intraprendere una bella esperienza in un altro paese.
SM1: Conoscere nuovi amici e diffondere un messaggio di pace nel mondo.
SM2: Migliorare l’inglese.
SM3: Imparare nuove cose.
SM4: Imparare un po’ di italiano.
Si può notare un’oscillazione tra aspettative affettive (“interagire”, “amicizia”, “essere
amici”, “scambio”, “socializzare”, “messaggio di pace”) ed aspettative cognitive
(“comprendere meglio”, “scoperte”, “far conoscere”, “imparare”, “migliorare”). Sono
equamente distribuite tra i ragazzi/e italiani/e e quelli/e svedesi, anche se la dimensione
interculturale è sottolineata da tutti gli Italiani (“interagire con persone di diversa cultura”,
“scambio di culture”, “socializzare con persone di diversa cultura”, “far conoscere due culture
diverse”, “mettere a confronto due culture diverse”) mentre viene accennata soltanto da due
ragazze svedesi, anche se non enfatizzano l’interazione e lo scambio ma solo la conoscenza e
la comprensione unilaterale (“conoscere e capire la cultura di un altro paese”, “conoscere
culture diverse”).
Gli operatori, invece, concordano maggiormente verso le aspettative
cognitive:
L1: Scambio di opinioni, pensieri, culture, miglior conoscenza di un altro paese e stile di vita.
Formazione culturale di una più precisa e definita opinione riguardo al proprio e ad un altro
paese.
L2: Riunire ragazzi di diversi paesi/culture al fine di far conoscere i propri stili di vita e fare
nuove amicizie.
L3: Conoscere un’altra cultura e imparare come far fronte ad un nuovo stile di vita.
Anche se c’è un accenno alle aspettative affettive da parte di L2, il richiamo è chiaramente
alle aspettative cognitive: ci si aspetta disponibilità al cambiamento delle posizioni di partenza
(“formazione di una più precisa e definita opinione riguardo al proprio sé”, “imparare come
far fronte”) e che gli interventi compensino il deficit di conoscenza riguardo ad altre culture
(“miglior conoscenza”, “far conoscere”, “conoscere”).
La riflessione riguardo al raggiungimento delle aspettative espresse, ha prodotto le
seguenti risposte:
99
IF1: No. Nel mio interchange spesso la tendenza è stata quella di allontanare le persone di
cultura diversa dalla propria. Quindi questo IC, soprattutto con la Svezia, non è riuscito come
io speravo.
IF2: Sì. perché ho imparato a conoscere meglio gli altri ragazzi e le loro culture.
IF3: Non completamente. Quando si era in gruppo a seconda dell’attività si poteva stare
insieme, ma a volte no. Tutto dipende dalle attività.
IF4: Più no che sì, perché gli Svedesi e gli Italiani tendevano un po’ a isolarsi tra loro.
IM1: Dipende: nel migliorare l’inglese secondo me sì, invece nella socializzazione non è stato
il massimo, tranne in alcuni momenti. Perché nell’inglese ci siamo impegnati tutti mentre nella
socializzazione no.
IM2: No, perché entrambe le delegazioni sono state in disparte e non sono riuscite a
socializzare.
IM3: In parte sì e in parte no. Sì perché nei momenti in famiglia con poche persone i ragazzi
hanno dialogato. No perché spesso loro (Svedesi) facevano i cavoli loro e a volte c’erano
momenti di rivalità.
IM4: Sì, perché ho imparato diverse cose.
SF1: Sì abbastanza.
SF2: Sì perché mi sono trovata bene.
SF3: Sì, perché è stata un’esperienza positiva.
SF4: Sì e no. E’ stato difficile ma divertente.
SM1: Sì. E’ stato tutto molto bello.
SM2: Sì, perché ho parlato spesso inglese con il mio compagno e con i suoi genitori.
SM3: Sì, perché ho imparato tante cose.
SM4: Non decisamente ma abbastanza.
Italiani
Svedesi
F
M
F
M
No
Sì/No
Sì
Sì
Sì
No
Sì
Sì
Sì/No
Sì/No
Sì
Sì
No
Sì
Sì/No
Sì/No
Tabella 6.1 Verifica delle aspettative
Soltanto 2 ragazzi italiani (un maschio e una femmina) e ben 6 ragazzi svedesi (3 maschi e
3 femmine) hanno considerato il loro scopo raggiunto, dando giustificazioni prettamente
conoscitive (culturali e linguistiche). Ben 3 pareri negativi italiani (2 femmine e 1 maschio)
osservano la mancata socializzazione e la tendenza alla divisione tra i due gruppi. Pareri
ambivalenti per 3 italiani (1 femmina e 2 maschi) e 2 svedesi (1 maschio e 1 femmina)
evidenziano: il legame con le attività, il miglioramento dell’inglese ma lacune nella
socializzazione, il divertimento ma l’arduità dell’esperienza.
Queste invece le valutazioni dei leader:
100
L1: Non pienamente. Molti ragazzi e anche i leader sembravano non accettare le differenze ed
il confronto con gli altri.
L2: Penso che abbiamo intrapreso un lungo cammino per raggiungere questo scopo. I ragazzi
hanno fatto esperienza di tante cose nuove e creato nuove amicizie.
L3: Sì in un certo senso. A volte ci sono stati problemi con la volontà di capire.
Complessivamente, per i leader, le aspettative sono state soddisfatte anche se non
pienamente: L1 e L3 sottolineano le difficoltà nel confronto, nella comprensione e
nell’accettazione delle differenze.
Dall’analisi di queste risposte emerge un quadro diviso in due: metà dei ragazzi valuta le
aspettative raggiunte e metà invece risponde in senso negativo o parziale. E’ importante
enfatizzare come la maggior parte delle valutazioni positive sia stata data dai ragazzi svedesi.
Da notare che nessuno tra loro accenna all’ambito relazionale e allo scambio interculturale
che, in effetti, non avevano precedentemente indicato tra le aspettative dell’intervento.
3. I risultati dell’intervento
L’analisi dei risultati è suddivisa in quattro parti: 1) apprezzamento (che cosa è piaciuto e
che cosa non è piaciuto); 2) piano relazionale (relazioni con i ragazzi della propria e dell’altra
delegazione); 3) piano cognitivo (eventuali cambiamenti osservati); 4) gestione dei conflitti
(conflitti/incomprensioni sorte e metodo di intervento).
3.1 Apprezzamento
E’ stato chiesto ai ragazzi di indicare le attività o gli aspetti che sono piaciuti e quelli
invece che non hanno apprezzato.
IF1: Questo IC non mi è affatto piaciuto a parte la nostra delegazione.
IF2: Mi è piaciuto molto stare con tutti alla National Night. Non mi è piaciuto quando ci
isolavamo tra di noi.
IF3: Mi sono trovata molto bene con la mia delegazione, con ogni singolo partecipante.
Sarebbe stato più bello essere più uniti con gli Svedesi. Anche perché noi abbiamo fatto il
possibile per stare con loro ma certe volte… loro volevano stare per i cavoli loro e così noi di
conseguenza!
IF4: Diciamo che sarebbe stato più bello se gli altri avessero partecipato di più alle attività.
Non mi sono piaciuti i 5 giorni in famiglia, erano troppi. Ma mi sono trovata molto bene con la
mia delegazione.
IM1: Mi sono piaciuti i viaggi, le gite ed alcuni giochi. Non mi è piaciuto quando eravamo
solo noi a giocare!
IM2: Mi sono piaciute le attività, il viaggio, le gite. Non mi è piaciuto lo spirito insegnante
degli Svedesi.
101
IM3: Per la maggior parte mi è piaciuto tutto. Però alcune persone mi hanno dato molto
fastidio.
IM4: Mi è piaciuto quasi tutto tranne il cibo e il carattere degli Svedesi.
SF1: Mi è piaciuto davvero molto l’interchange. Mi è piaciuto il parco acquatico in Italia.
Qualche volta però è stato noioso.
SF2: Mi sono piaciute molte cose.
SF3: Mi è piaciuto il mini-camp e le gite. Non so davvero cosa non mi sia piaciuto.
SF4: Credo mi sia piaciuto tutto, anche se a volte è stata dura.
SM1: Non so.
SM2: Mi è piaciuto molto. Mi è piaciuto il mini-camp. Non mi è piaciuto il fatto di non aver
avuto nessun giorno con la famiglia.
SM3: Mi è piaciuto.
SM4: Mi è piaciuto Cerwood e il cibo. Non mi sono piaciute le 2 settimane e il gioco del ballo
sul giornale al Bye Bye Party.
Tutti i ragazzi italiani hanno sottolineato come aspetti non apprezzati l’isolamento tra i
gruppi (“non mi è piaciuto quando ci isolavamo tra di noi”, “sarebbe stato più bello essere più
uniti con gli Svedesi”), la scarsa partecipazione (“sarebbe stato più bello se gli altri avessero
partecipato di più alle attività”, “non mi è piaciuto quando eravamo solo noi a giocare”) e
l’orientamento educativo/normativo dei compagni e delle leader svedesi (“non mi è piaciuto
lo spirito insegnante degli Svedesi”, “tranne il carattere degli Svedesi”). Hanno apprezzato la
propria delegazione, le attività, le gite e i viaggi. Gli Svedesi, invece, hanno mostrato un
apprezzamento generale, indicando in particolar modo alcune attività (quali il mini-camp, il
parco acquatico), mentre si può notare una totale assenza delle aspettative affettive. In
particolare, due ragazze considerano l’esperienza a volte noiosa e dura, ed un ragazzo svedese
reclama lo scarso tempo passato in famiglia.
Lo stesso gap nelle prospettive si osserva nei leader:
L1: Mi è piaciuto il confronto e lo scambio con un’altra cultura. Non mi è piaciuto l’approccio
che alcune persone hanno mostrato davanti alle differenze e diversi modi di vita.
L2: Mi è piaciuta l’intera esperienza. Ovviamente a volte siamo stati molto stanchi e abbiamo
avuto la sensazione che il lavoro fosse molto duro. 16 ragazzi sono molti. D’altra parte però ci
siamo divertiti.
L3: Mi è piaciuta tutta l’esperienza. Ovviamente ci sono stati problemi ma ci sono sempre
piccole cose che non vanno bene.
Mentre L1 evidenzia lo scarso apprezzamento per determinati approcci alle differenze, L2
e L3 fanno appello soltanto a difficoltà legate al numero di ragazzi e a piccoli problemi sorti.
Anche in questo caso, il richiamo all’aspetto partecipativo si ha solamente da parte della
delegazione italiana.
102
3.2 Risultati sul piano relazionale
Una parte del questionario è stata dedicata all’approfondimento delle relazioni instaurate
con la propria e con l’altra delegazione. Queste sono le considerazioni dei rispondenti:
IF1: Con i ragazzi svedesi non ho molto relazionato, perché molte volte eravamo in casa e non
avevo possibilità di parlare con gli altri. Per quanto riguarda le ragazze svedesi, quello non è
relazionare! Con la mia delegazione invece mi sono trovata benissimo.
IF2: Con le ragazze svedesi mi sono trovata benissimo, sono tutte fantastiche e magnifiche.
Con i ragazzi svedesi certe volte ci siamo scannati ma sono buoni. Con la mia delegazione mi
sono trovata ottimamente, sono tutti simpaticissimi.
IF3: Con gli Svedesi mi sono trovata molto bene. Sono riuscita a legare con loro, anche cose
molto piccole, ma almeno ci sono riuscita! Dipende poi dalle persone. Con la mia delegazione
tutto benissimo!
IF4: Alcuni Svedesi sono simpatici, altri meno. Con la mia delegazione mi sono trovata
benissimo, è andato tutto molto bene e ci siamo divertiti.
IM1: La relazione con la delegazione svedese è stata buona, ma poteva essere migliore. Con la
mia delegazione mi sono trovato molto bene.
IM2: Davvero bene con la delegazione svedese. Bene, molto bene, con la mia.
IM3: Molto buona la relazione con la mia delegazione. Buona con quella svedese.
IM4: Con gli Svedesi ok, ma sono troppo rompi. Con la mia delegazione mi sono trovato
molto bene.
SF1: Penso buona con gli Italiani. Amo la mia delegazione.
SF2: Tutto bene con la mia delegazione. Non so con quella italiana.
SF3: La relazione con i ragazzi italiani non è stato così buona, con le ragazze invece
abbastanza bene. Con la mia delegazione tutto benissimo: sono diventata molto amica con
tutti.
SF4: Con la delegazione italiana penso bene. Con la mia molto bene.
SM1: I ragazzi a volte mi hanno dato fastidio ma sono stati carini. Con le ragazze italiane
invece non ho parlato. Per quanto riguarda la mia delegazione, sono stati tutti molto carini con
me ma qualche volta mi hanno isolato.
SM2: Mi sono piaciuti i ragazzi italiani davvero tanto. E’ stato così bello conoscerli. Mi
piacciono anche le ragazze italiane, sono molto carine. E’ stato davvero bello conoscere i
ragazzi e le ragazze svedesi: siamo diventati amici.
SM3: Credo buona con entrambe le delegazioni.
SM4: Con la mia delegazione tutto bene. Con quella italiana non lo so.
Un generale riconoscimento positivo sul piano relazionare accomuna tutti e 16 i
partecipanti, tranne l’unica eccezione di una ragazza italiana (“IF1: con gli Svedesi non ho
molto relazionato”) e di una svedese (“SF3: la relazione con i ragazzi italiani non è stato così
buona”). I ragazzi italiani marcano decisamente l’attaccamento alla propria delegazione, così
come alcuni ragazzi svedesi: infatti, da entrambe le parti viene marcata la distinzione tra il
proprio ingroup di appartenenza e l’outgroup straniero.
Maggiormente critica invece la valutazione dei leader:
L1: E’ stato più facile trattare con i ragazzi svedesi rispetto alle ragazze: non hanno problemi e
si divertono in ogni modo. Le ragazze si sono rivelate a volte davvero un problema, non
103
apprezzavano niente e si sono dimostrate davvero infantili. Comunque non ho avuto una
relazione così stretta da poter conoscerli meglio.
L2: Penso buona la relazione con la delegazione italiana. Ho avuto tempo per conoscerli
meglio. Per quanto riguarda la delegazione svedese, siamo stati una grande famiglia. Non si
sono verificati problemi tra i ragazzi.
L3: I ragazzi italiani hanno spesso giocato e parlato durante le attività dell’interchange. Le
ragazze invece sono state più tranquille ma si sono esposte poco. Con la delegazione svedese
non c’è stato nessun problema: siamo tutti amici.
Infatti, L1 sottolinea il fatto che sia stato più facile trattare con i ragazzi piuttosto che con
le ragazze svedesi e L2 evidenzia la scarsa attenzione prestata spesso dai ragazzi italiani e la
poca esposizione delle ragazze italiane.
3.3 Risultati sul piano cognitivo
Molti spunti di riflessione emergono dai risultati sul piano cognitivo: è stato chiesto ai
ragazzi che cosa hanno imparato dall’esperienza e/o dalle persone con cui si è entrati in
contatto.
IF1: Ho imparato che non tutti sono accoglienti come gli Italiani, soprattutto nei paesi nordici.
Dalla mia delegazione ho imparato ad essere più ragazza.
IF2: Ho imparato a conoscere meglio le persone e a divertirmi con tutti. Ho imparato molto
meglio l’inglese e a voler bene a tutti.
IF3: Ho imparato che non tutti siamo uguali. Ho capito che non bisogna prendersela con le
altre persone se sono carattere diverso. Ma bisogna cercare di capirle!
IF4: Non tutti sono disposti a socializzare e spesso sono gli altri a dover iniziare. Ho imparato
che anche se a volte avrei voglia di strozzare qualcuno, non mi devo arrabbiare, ma cercare di
capire il comportamento.
IM1: Ho imparato che gli Svedesi sono chiusi. Inoltre, ho imparato come si vive in una
fattoria.
IM2: Ho imparato ad accettare le differenze tra due culture, paesi, ma non clima. Dalle persone
invece non ho imparato niente.
IM3: Ho imparato che non tutti sono cordiali ed educati! Questo vale per la maggior parte dei
paesi nordici! Ho imparato un modo di vita diverso dal mio e spero di non imitarlo.
IM4: Ho capito che gli Svedesi sono molto protetti. Ho imparato a rispettare gli altri anche se
sono un bel po’ rompi.
SF1: Ho imparato tante cose. Che non puoi entrare in chiesa se hai le gambe scoperte. Sono
molto cattolici in Italia14.
SF2: Ho imparato tante cose riguardo a persone diverse da me.
SF3: Ho imparato a fidarmi di persone che non avevo mai incontrato prima. Ho imparato che
in Italia si mangia con la forchetta.
SF4: Ho imparato a fidarmi di altre persone e a capire la loro volontà
SM1: Ho imparato tante cose riguardo l’Italia, alcune parole, il fatto che si mangia la pasta
ogni giorno. E tante altre cose.
SM2: Ho imparato alcune parole in italiano.
14
Questa affermazione è stata riportata anche in un articolo, intitolato “L’acqua calda sorprende gli ospiti!”,
scritto da un giornalista svedese che ha intervistato alcuni ragazzi, svedesi ed italiani, durante la festa di
benvenuto a Båstad.
104
SM3: Ho imparato qualcosa che mi servirà in futuro.
SM4: Ho imparato alcune parole in italiano.
L1: Naturalmente ho imparato molte cose sugli Svedesi e sulla Svezia, la loro cultura, lo stile
di vita, ecc. Le persone mi hanno insegnato quanto siamo diversi nei vari paesi del mondo.
L2: Ovviamente ho imparato tante cose. Riguardo alle tradizioni e allo stile di vita in Italia ma
anche riguardo alla capacità di essere leader, madre, amica di un gruppo di ragazzi di 12/13
anni. Ho imparato inoltre a interagire con persone provenienti da altri paesi.
L3: Ho imparato molto riguardo all’assunzione di responsabilità, all’organizzazione e alla
progettazione. Non è facile vivere in un’altra famiglia, devi avere un’evidente apertura
mentale.
Innanzi tutto, un qualche tipo di cambiamento è stato rilevato da ogni partecipante. Questo
cambiamento è stato però valutato sotto diverse sfumature: 1) come arricchimento culturale
(“ho imparato tante cose riguardo a persone diverse da me”, “che non puoi entrare in chiesa se
hai le gambe scoperte”, “tante cose riguardo all’Italia…ho imparato che in Italia si mangia
con la forchetta”, “ho imparato molte cose sugli Svedesi e sulla Svezia, la loro cultura, lo stile
di vita”, “tante cose riguardo alle tradizioni e allo stile di vita in Italia), 2) come maggior
consapevolezza della diversità e conseguente apertura (“conoscere meglio le persone e a
divertirmi con tutti”, “non tutti siamo uguali… non bisogna prendersela ma cercare di capire”,
“cercare di capire il comportamento”, “accettare le differenze tra due culture”, “ho imparato a
rispettare gli altri”, “a interagire con persone provenienti da altri paesi”), 3) come chiusura
etnocentrica (“non tutti sono accoglienti come gli Italiani, soprattutto nei paesi nordici”, “non
tutti sono cordiali ed educati…ho imparato un modo di vita diverso dal mio e spero di non
imitarlo”), 4) come miglioramento linguistico (“ho imparato molto meglio l’inglese”, “alcune
parole in italiano”), 5) come crescita personale (“ho imparato ad essere più ragazza”,
“qualcosa che mi servirà in futuro”, “capacità di essere leader, madre, amica”, “all’assunzione
di responsabilità, all’organizzazione e alla progettazione”).
In particolare, bisogna distinguere gli orientamenti valoriali a cui si appellano le due
delegazioni: mentre gli Italiani marcano una distinzione etnocentrica, evidenziando le
diversità culturali ed esprimendo un atteggiamento di chiusura o di rispetto ed accettazione,
gli Svedesi sottolineano un cambiamento conoscitivo ma in modo vago (alcune cose, alcune
parole, qualcosa che mi servirà), tranne per alcuni aspetti culturali che vengono generalizzati
(in Italia si mangia con la forchetta, non puoi entrare in chiesa con le gambe scoperte, si
mangia la pasta tutti i giorni). Inoltre, due ragazze svedesi esprimono un cambiamento
relazionale e una maggiore apertura cognitiva ed empatia (ho imparato a fidarmi di altre
persone e a capire la loro volontà).
105
Certamente una maggior consapevolezza è stata raggiunta, il rischio, che effettivamente
per alcuni si è verificato, è quello di cadere nella stereotipizzazione e nella generalizzazione
dei risultati cognitivi raggiunti (“questo vale per la maggior parte dei paesi nordici”).
3.4 Gestione dei conflitti
Una parte del questionario è stata dedicata alla riflessione sulle difficoltà/fraintendimenti
incontrati.
IF1: Sì, ho avuto molte difficoltà di comprensione, non un problema nella lingua ma proprio
nel capire ed accettare le abitudini svedesi, molto diverse dalle mie, e nel capire le persone in
loro (spesso molto chiuse e se posso dire “false”). Raramente le due delegazioni si sono
comprese pienamente, anzi spesso ci sono stati fraintendimenti. Molte volte pensiamo che ci
stiano prendendo in giro, molte volte le nostre abitudini vengono completamente fraintese.
Comunque in questi ultimi giorni siamo riusciti a risolvere piccoli problemi e incomprensioni
ma ne rimangono ancora parecchi altri incompresi.
IF2: Ho avuto alcune difficoltà nel parlare: certe volte con l’inglese mi impappinavo e facevo
delle figuracce, comunque sono microscopiche difficoltà.
IF3: Sì. All’inizio dell’interchange ho avuto un po’ di difficoltà perché la mia ragazza ha avuto
nostalgia dei genitori, purtroppo nei primi giorni non conoscendola molto bene ed essendo di
due forme diverse ho avuto un sacco di problemi. Dopo però cercando di starle vicina i
problemi sono finiti! Spesso sono stata incompresa per la persona che sono.
IF4: Ci sono state difficoltà perché ognuno andava per i fatti suoi. Ci sono state
incomprensioni nel linguaggio e, per esempio, nel gioco della palla nel cerchio perché si era
creato un clima di antagonismo.
IM1: Non in particolare con i ragazzi svedesi, ma con i leader svedesi! Nei giochi alcuni
ragazzi e soprattutto le leader svedesi non partecipavano.
IM2: Sì, col cibo e la socializzazione. Durante il mini-camp ho provato a socializzare ma gli
Svedesi hanno parlato solo in svedese.
IM3: A volte incomprensioni nell’affrontare una cultura diversa e spesso nei loro modi di fare.
IM4: Sì, nel parlare inglese e con il cibo.
SF1: Difficoltà no. Incomprensioni: sono rumorosi.
SF2: Parlano a voce alta.
SF3: Sì, è stato un po’ difficile perché non avevamo argomenti su cui parlare e siamo così
diversi. Inoltre, sono molto rumorosi.
SF4: Siamo diversi e parlano a voce molto alta.
SM1: Qualche volte è stato difficile capire la lingua. Ho avuto difficoltà nel parlare.
SM2: A volte non ho capito delle parole e ho fatto fatica ad esprimermi.
SM3: Sì, nostalgia di casa.
SM4: Sì, nessuno nella sua famiglia parlava inglese.
L1: Sì, a volte ho percepito che alcune persone non provavano a capire o ad imparare dagli
altri e volevano imporre il proprio punto di vista.
L2: Sì, ovviamene ci sono sempre difficoltà, piccole o grandi. Abbiamo avuto grandi difficoltà
nella fase iniziale con una ragazzina che aveva molta nostalgia di casa. Ci siamo impegnati
molto per cercare di risolvere la situazione. Ci sono state incomprensioni dovute a difficoltà
linguistiche ma anche culturali, specialmente all’inizio quando i ragazzi non si conoscevano.
L3: Ci sono state ovvie difficoltà linguistiche. Abbiamo avuto anche problemi nell’ottenere
l’attenzione di tutti contemporaneamente. Inoltre ci sono stati problemi culturali. Non tutti
hanno sempre cercato di capire che siamo diversi e provato a capirlo.
106
Innanzi tutto, bisogna osservare che difficoltà e/o incomprensioni sono state riscontrate da
tutti, ragazzi e leader. L’apertura alla diversità crea instabilità e una sorta di disagio e
necessita di trovare forme di comunicazioni efficaci che permettano il proseguimento della
comunicazione. L’interpretazione e il riconoscimento delle difficoltà è diverso per le due
delegazioni. Gli Italiani, infatti, sottolineano i problemi interculturali (“molte difficoltà di
comprensione, non un problema nella lingua ma proprio nel capire ed accettare le abitudini
svedesi, molto diverse dalle mie” “incomprensioni nell’affrontare una cultura diversa”, “il
cibo”) e la scarsa socializzazione e partecipazione (“ognuno andava per i fatti suoi”, “nei
giochi alcuni ragazzi e soprattutto le leader svedesi non partecipavano”, “ho provato a
socializzare ma gli Svedesi hanno parlato solo in svedese”), inoltre, una ragazza sottolinea la
tendenza all’incomprensione della persona (“spesso sono stata incompresa per la persona che
sono”), infine, una ragazza e un ragazzo rilevano difficoltà linguistiche. Tutte le ragazze
svedesi riconoscono problemi culturali facendo riferimento all’alto tono della voce, i ragazzi
marcano le difficoltà linguistiche e solo uno confessa la “nostalgia di casa”.
Tutti e tre i leader riconoscono il verificarsi di problemi culturali, maggiormente enfatizzati
da L1 che, in particolare, riscontra un atteggiamento di chiusura e impositivo da parte di
alcuni. L2 e L3 riconoscono, inoltre, difficoltà linguistiche.
E’ stato chiesto, inoltre, come ci si è comportati per cercare di risolvere la situazione e se
fosse stato possibile comportarsi diversamente.
IF1: Ho cercato un accordo, ma raramente è stato raggiunto, perciò spesso sono stata zitta e mi
sono lasciata imporre nonostante il mio carattere ribelle, ma davanti a così tanto orgoglio e
patriottismo è quasi impossibile riuscire ad accordarsi. Forse si poteva essere ulteriormente più
gentili, sopportare e avere più pazienza. Forse poteva andare meglio.
IF2: Ho cercato di comprendere il più possibile e cercato di farmi capire.
IF3: Ho ascoltato la mia leader e gli altri co-leader che mi hanno fatto capire che la mia
ragazza era di forma diversa: mentre io ero già sviluppata, lei era ancora una bambina. Quindi
ho fatto la parte della sorella maggiore, le sono stata vicina e alla fine si è smollata. Avrei
potuto comportarmi diversamente buttandola fuori di casa.
IF4: Abbiamo provato a trovare un compromesso ma gli altri sembravano non volerne sapere,
quindi dopo un po’ abbiamo lasciato perdere. Avremmo potuto comportarci diversamente ma
eravamo sempre noi a cercare di cambiare comportamento.
IM1: Le leader svedesi spesso e volentieri hanno imposto delle regole assurde che anche loro
non rispettavano. Ho reagito fregandomene e non rispettandole qualche volta, poi quando mi
beccavano cercavo di non capire. Avrei potuto comportarmi diversamente ma non sarebbe
stato divertente.
IM2: Ho cercato un accordo spiegandomi in inglese. Era squallido chiudersi nella propria
delegazione.
IM3: Per fortuna con il mio compagno non mi sono imposto né fatto imporre. Durante le
attività mi sono fatto imporre, nel resto mi sono imposto. Farsi sempre imporre non è
divertente.
IM4: Ho cercato un accordo in qualche modo.
107
SF1: Ho cercato di trovare un accordo.
SF2: Ho cercato di trovare un accordo.
SF3: Ho cercato un accordo.
SF4: Ho cercato un accordo ma non sempre ci siamo riusciti. Potevamo comportarci in un altro
modo.
SM1: Ho cercato di conoscere e di capire il mio compagno.
SM2: Ho cercato di capire.
SM3; Ho cercato un accordo. Secondo me ci siamo comportati bene.
SM4: Ho cercato di capire il mio compagno.
L1: Quando il problema riguardava uno dei miei ragazzi, ho cercato di impormi perché li
conosco e so come intervenire. Quando ha riguardato gli altri ragazzi, ho dato suggerimenti ma
lasciato la decisione alle loro leader.
L2: Abbiamo parlato molto con i ragazzi di entrambe le delegazioni e cercato di spiegare il
valore delle differenze. Penso che alla fine, abbiano raggiunto una maggior consapevolezza
sulla diversità.
L3: Ho cercato di risolvere le incomprensioni, cercato di mediare tra i ragazzi e farli discutere.
Forse in alcuni casi avremmo potuto comportarci diversamente.
La generale tendenza riconosciuta è stata quella di cercare un accordo, di giungere ad un
compromesso, di cercare di capire e di dialogare. Gli Italiani, però, affermano che raramente
questo obiettivo è stato raggiunto: un ragazzo fa riferimento all’atteggiamento normativo
delle leader svedesi, inoltre si riscontra sempre qualche accenno alla distinzione etnocentrica
creata (“avanti a così tanto orgoglio e patriottismo è quasi impossibile riuscire ad accordarsi”,
“gli altri sembravano non volerne sapere, quindi dopo un po’ abbiamo lasciato perdere”, “era
squallido chiudersi nella propria delegazione”). Tra gli Svedesi, invece, soltanto una ragazza
afferma che non sempre l’accordo è stato raggiunto e che sarebbe stato possibile comportarsi
diversamente. Inoltre, entrambe le leader esprimono il tentativo di mediazione e di dialogo
con i ragazzi (L2 specifica di entrambe le delegazioni).
4. Conclusioni
Dall’analisi delle risposte, emergono due prospettive diverse: mentre la delegazione
italiana richiama soprattutto l’aspetto della socializzazione e della partecipazione, la
delegazione svedese si appella quasi unicamente alle aspettative cognitive. Da questo quadro
consegue che l’intervento risulta per la parte italiana spesso fallimentare mentre per la
stragrande maggioranza degli Svedesi pienamente riuscito.
I primi, infatti, sottolineano la tendenza all’isolamento, la scarsa interazione e
cooperazione, la divisione etnocentrica tra i gruppi e la scarsa partecipazione. I secondi,
invece, riconoscono una maggiore positività sul piano relazionale, anche se è possibile
osservare comunque un orientamento etnocentrico, e soprattutto un apprendimento
conoscitivo, linguistico o culturale. Questo gap nelle aspettative e nei risultati emerge anche
108
dall’atteggiamento nei confronti della vita in famiglia: mentre i ragazzi italiani lamentano la
quantità eccessiva di giorni in famiglia, al contrario, alcuni ragazzi svedesi non ne apprezzano
il numero limitato.
Sul piano relazionale emerge un apprezzamento complessivo, con una maggior enfasi da
parte dei ragazzi italiani/svedesi rispetto alle ragazze. Questo significa che la comunicazione
interpersonale è nel complesso riuscita, anche se la tendenza di entrambe le delegazioni si è
spesso orientata ad una distinzione etnocentrica Noi/Loro.
I ragazzi italiani osservano la scarsa partecipazione dei ragazzi e delle leader svedesi e
soprattutto il forte orientamento normativo/educativo assunto da queste ultime. La struttura
educativa impersonale è stata particolarmente sofferta e sicuramente ha causato una
partecipazione ridotta e decisamente più passiva da parte degli Italiani. Gli Svedesi, invece,
non hanno marcato la forma impersonale: anzi, spesso loro stessi hanno mostrato una
preferenza per questa forma o spesso l’hanno adottata.
L’esperienza risulta dunque educativa ma limitativa dell’autonomia e della possibilità di
espressione dei ragazzi. Un certo grado di promozione si è raggiunto all’interno dei gruppi di
appartenenza e durante le attività ludico-espressive, ma la gestione spesso troppo rigida dei
leader ha limitato questo risultato. Proprio per i problemi e i fraintendimenti emersi, non è
stato facile orientare l’intervento in senso partecipativo, perché inevitabilmente le difficoltà
linguistiche e soprattutto culturali hanno richiesto un continuo intervento da parte degli
operatori.
Per quanto riguarda le azioni dei partecipanti, si può osservare che raramente i conflitti tra
i ragazzi sono stati coordinati adeguatamente in senso dialogico, anche se i ragazzi svedesi
affermano il tentativo di aver cercato un accordo davanti a problemi e fraintendimenti. Al
contrario, di fronte alle difficoltà e ai fraintendimenti interculturali, la tendenza è stata
l’irrigidimento della distinzione etnocentrica tra l’ingroup e l’outgroup. Inoltre, la
promozione al dialogo da parte degli operatori spesso è stata posta in senso normativo, quindi
non è risultata sufficientemente efficace.
109
Conclusioni
Aderire e partecipare a questo progetto di scambio culturale con il CISV e soprattutto
realizzare questa analisi mi ha permesso di sviluppare una maggiore consapevolezza e
un’adeguata riflessione sulle tematiche interculturali. In particolare, mi sono resa conto di
quanto nell’acquisizione di una competenza interculturale sia necessaria l’esperienza, sia
intesa come competenza comunicativa e culturale, sia come pratica concreta e diretta di
convivenza e di contatto tra diverse culture. Infatti, il confronto con l’alterità e l’emergere dei
problemi sul piano comunicativo spinge a sottoporre a critica la propria condizione, in modo
da superare una posizione etnocentrica che non consente di vedere la “propria” differenza.
Sotto questa prospettiva, il progetto ha certamente messo in moto un processo di
riflessione profonda sulla percezione della diversità, non sempre però ha avuto risvolti
positivi sul piano comunicativo; anzi, spesso le chiusure etnocentriche e la scarsa capacità di
adattamento non hanno permesso una risoluzione dialogica dei problemi interculturali emersi.
I risultati osservati nella comunicazione durante la realizzazione degli interventi sono stati
caratterizzati da limiti significati. E’ stato osservato infatti che: 1) in diversi momenti un
orientamento educativo ha limitato la possibilità di auto-espressione dei partecipanti; 2)
spesso è stato assunto un atteggiamento normativo, determinando una costrizione
all’attenzione e al consenso; 3) il richiamo alla distinzione etnocentrica tra l’ingroup di
appartenenza e l’outgroup straniero ha costituito un evidente ostacolo alla cooperazione.
D’altra parte, la ricchezza della attività proposte e delle esperienze intraprese ha promosso
una conoscenza ed una comprensione migliori delle usanze e delle condizioni generali che
caratterizzano altre culture.
Dall’analisi dei questionari è emersa una certa mancanza di competenze relazionali e
dialogiche. Infatti, si può osservare che le componenti e il significato di dialogo non sono
riconosciuti e valorizzati da tutti i partecipanti. In particolare, un riconoscimento
generalizzato o quasi viene attribuito all’importanza delle uguali opportunità di
partecipazione, alla mancanza di aggressività nella comunicazione, alla disponibilità alla
comprensione e alla priorità dell’ascolto. Emerge invece un minore riconoscimento per
quanto riguarda gli aspetti positivi nella posizione dell’altro, la preoccupazione per le
conseguenze dell’azione e il rispetto per tutti (in particolare, solo un ragazzo e una ragazza
svedese riconoscono quest’ultimo aspetto). Scarsa rilevanza viene assegnata alla dimensione
dello scambio, dell’incontro e del reciproco arricchimento, soprattutto dalla delegazione
svedese.
110
Spesso è stata sottovalutata la diversità culturale, manifestando un atteggiamento di
chiusura e una scarsa capacità e volontà di adattamento e di comprensione. La continua
richiesta di adesione alle distinzioni di valore, in forma sia cognitiva che normativa, abbinata
alla riproduzione delle distinzioni Noi/Loro, non ha soltanto orientato la comunicazione verso
un rinforzo dell’osservazione dell’appartenenza culturale dei partecipanti, allontanandola così
dall’osservazione e dal trattamento delle loro persone in quanto tali, ma ha anche limitato la
possibilità di realizzare in modo esaustivo una forma promozionale dialogica per la quale il
riferimento alla persona è centrale nel definire ed implementare concretamente i significati di
rispetto. Sono mancati il riconoscimento e la consapevolezza dell’accettazione incondizionata
della persona, cioè una capacità di ascolto e di comprensione dell’altro, e la capacità di
empatia, cioè chiedersi che cosa fa piacere all’altro, preoccuparsi per le conseguenze
dell’azione comunicativa, immedesimarsi nei destinatari pur senza annullarsi.
Il gap comunicativo è rintracciabile nell’oscillazione tra aspettative affettive,
nell’accezione interculturale, sottolineata da tutti gli Italiani, e mancata valorizzazione di
queste a scapito di aspettative cognitive da parte degli Svedesi.
La mancata coerenza nelle aspettative viene riscontrata nella valutazione finale
dell’intervento: soltanto 2 ragazzi italiani e ben 6 ragazzi svedesi, hanno considerato il loro
scopo raggiunto, fornendo giustificazioni prettamente conoscitive (culturali e linguistiche).
Ben 3 pareri negativi italiani osservano invece la mancata socializzazione e la tendenza alla
divisione tra i due gruppi. Pareri ambivalenti per 3 italiani e 2 svedesi evidenziano: il legame
con le attività, il miglioramento dell’inglese ma lacune nella socializzazione, il divertimento
ma la difficoltà dell’esperienza.
Emerge una concezione paradossale della comunicazione interculturale nella quale si
sviluppa una coscienza dell’altro da sé che vive del contrasto con l’esperienza della propria
cultura. Una tale rappresentazione è conseguente allo scarso coinvolgimento e alla limitata
partecipazione personale, quindi ad una non sempre adeguata volontà ed accettazione ad
esporsi, confrontarsi, mettersi in discussione, ma anche ad una scarsa rilevanza assegnata alla
prospettiva interculturale, di scambio, di apertura, di accettazione dell’incommensurabilità
delle differenze e di disponibilità ad una inter-relazione dialogica.
Secondo la prospettiva di Baur, l’acquisizione di una competenza interculturale richiede la
relativizzazione dell’etnocentrismo e dell’egocentrismo collettivo e individuale. E ciò
significa: 1) sviluppo di una coscienza dell’insicurezza rispetto alla propria forma culturale,
fonte di riflessione, di fronte alla pluralità e alla diversità delle scelte nelle diverse culture; 2)
tolleranza all’ambiguità, ossia capacità di sopportare diversi giochi dei ruoli, diversi punti di
111
vista rispetto a problemi di vita concreti e generali; 3) capacità di empatia, ossia capacità di
trovare un accesso al pensiero degli altri, di immedesimarsi in essi, di osservare la propria
cultura dall’esterno e provare a vederla con gli occhi di un’altra cultura; 4) una competenza
comunicativa che va oltre una competenza linguistica-filologica, che si caratterizza come una
competenza socio-psicologica di avvicinarsi all’estraneo, di vincere la propria paura di entrare
in contatto con gli altri e di concordare qualcosa con loro; 5) una competenza metalinguistica,
ossia una competenza nello sviluppare strategie di feedback e di accertamento su processi di
comunicazione; 6) una competenza nel sopportare conflitti, ossia la capacità di rapportarsi a
conflitti e gestirli in modo produttivo attraverso il dialogo. La formazione interculturale inizia
con una frattura o un taglio nell’autoconsapevolezza, nell’immagine di se stessi relativa alla
propria cultura, mai fino ad allora messa in discussione. Inizia quando la propria cultura non
viene più percepita ed esperita come un evento naturale, ma come l’esplicitazione di una
forma culturale tra altre varianti culturali. In questo modo si riconosce anche che la propria
socializzazione è un prodotto culturale e che in altre culture esistono altre “regole del gioco”
(Baur, 2000, pp. 98, 101).
Il progetto realizzato lascia sottintendere che vari tentativi e vari sforzi sono stati intrapresi
e sicuramente è possibile constatare un miglioramento conoscitivo, un cambiamento e una
maggior consapevolezza rispetto alle posizioni di partenza.
Il confronto con l'altro non dovrebbe venire avvertito come qualcosa di pericoloso, come
una minaccia alla sopravvivenza della propria consapevolezza identitaria, ma come un
momento di arricchimento reciproco, o come una occasione per migliorare la propria
autocomprensione. Dovendo, infatti, “giustificarsi”, o meglio giustificare le proprie pretese e
concezioni etiche, di fronte al diverso, ogni cultura dovrebbe venire spinta ad indagare in
profondità le proprie caratteristiche, le proprie convinzioni e le motivazioni portate a loro
sostegno senza poter dare nulla per scontato, o semplicemente acquisito. Ritengo sia tale
capacità critica, riflessiva, di rendersi problematici, di mettersi in discussione, la conquista più
interessante di un dialogo interculturale. Abbiamo bisogno dell’altro per completarci, per
riconoscerci e per definirci: nessuna cultura potrebbe oggi considerarsi come autosufficiente.
“Riconoscere che gli altri ci mancano significa imparare a limitare le pretese della nostra
differenza. Questa capacità di autolimitarsi dovrebbe costituire uno dei perni centrali
dell’educazione “multiculturale”; perché quello che ci manca e che gli altri hanno per noi è in
questo momento una delle chiavi imprescindibili per fondare il riconoscimento della
convivenza” (Melucci, 2000, p. 61).
112
Riassunto
Il campo d’indagine dell’intervento di ricerca è uno scambio biculturale tra una
delegazione italiana e una svedese realizzato nel quadro dell’associazione C.I.S.V., il quale si
pone come obiettivi la promozione di incontri interculturali attraverso una serie di attività
rivolte in particolar modo a bambini e adolescenti. Il progetto ha coinvolto 16 ragazzi e 4
leader accompagnatori ed è stato suddiviso in due fasi, una in Italia (Modena) e una in Svezia
(Båstad), entrambe della durata di due settimane. L’obiettivo dell’intervento può essere
interpretato come promozione della partecipazione sociale e del dialogo interculturale tra gli
adolescenti partecipanti, attraverso forme di partecipazione principalmente ludico-espressive.
La metodologia di ricerca si basa su questionari a cui ragazzi ed operatori hanno risposto per
iscritto ed osservazioni dirette. Lo scopo è quello di rintracciare i risultati e i problemi emersi
sul piano comunicativo. Dall’analisi del processo e dei risultati ottenuti sono emersi diversi
limiti che hanno ostacolato un’attiva partecipazione dialogica e una reciproca cooperazione
interculturale. In primo luogo, il mancato riconoscimento del significato di dialogo e del
valore di alcune sue componenti, quali la preoccupazione per le conseguenze dell’azione e il
rispetto per tutti. In secondo luogo, un orientamento educativo che in diversi momenti ha
limitato la possibilità di auto-espressione dei partecipanti. Infine, la mancata coerenza nelle
aspettative, che oscillano tra affettive e cognitive, ha riscontrato il sorgere di problemi e
fraintendimenti a livello comunicativo, riscontrabile nella diversa valutazione finale
dell’esperienza, un irrigidimento della distinzione etnocentrica tra i gruppi, un atteggiamento
di chiusura nella propria appartenenza culturale, una scarsa disponibilità all’adattamento e una
mancata accettazione della diversità culturale.
113
Summary
The field of the research is a bicultural interchange between a Swedish and an Italian
delegation realized by the C.I.S.V. organization, whose aim is the promotion of intercultural
meetings through many activities addressed, in particular, to children. The project involved 16
children and 4 leaders and it was divided into two periods, one in Italy (Modena) and one in
Sweden (Båstad); both lasted two weeks. The purpose of the activity can be considered as the
promotion of social participation and of intercultural dialogue among the children, through
recreational and expressing forms. The researching methodology goes upon direct
observations and some questionnaires, posted to the children and the operators. The aim is to
trace the results and the problems related to communication. Many limits emerged from the
analysis of both the process and the results which prevented an active dialogic participation
and a mutual intercultural cooperation. First of all, the scarce acknowledgement of the
meaning of dialogue and the value of some components, like the care for the consequences of
action and the respect for everybody. Secondly, an educative orientation which, in different
moments, has limited the participants’ self-expression. Finally, the lack of coherence among
expectations, which vary from the emotional to the cognitive ones, caused the rise of
communicative problems and misunderstandings. They can be noticed in the different final
evaluations of the experience, in a hardening of the ethnocentric distinction between the
groups, in a closed attitude into one’s cultural belonging, in a scarce adaptability’s willingness
and in the non-acceptance of cultural diversity.
114
Riferimenti bibliografici
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http://www.camina.it
116
Allegato 1: Programmi
Monday
27/06

Arrival of
Swedish
delegation
 Pizza all
together
 Families’
visits
Monday
04/07
Swedish
national day
Tuesday 28/06
Wednesday
29/06
Thursday
30/06
Friday
01/07
Saturday
02/07
Sunday
03/07
Minicamp
in Cervarezza
Minicamp
in
Cervarezza
Minicamp
in
Cervarezza
Family
weekend
Family
weekend
Tuesday
05/07
Wednesday
06/07
Thursday
07/07
Friday
08/07
Saturday
09/07
Sunday
10/07
Trip to Venice
Aquatic park
in Reggio
Modena
tour
Shopping
day in
Bologna
Games
in
Amendola
park
Bye Bye
party


Families’
visits
Welcome
party
Preliminary schedule for the Italian part of Interchange between Modena and Båstad 2005


Tuesday
12/07
Arrival of
Italian
delegation
Welcome
Party with
a barbecue
in
Vejbystrand
Tuesday
19/07
Minicamp in
Ålstorp
Wednesda
y 13/07
Thursday
14/07
Friday
15/07
Saturday
16/07
Sunday
17/07
Monday
18/07
Families’
visits
Visit to
Nimis, a nice
walk in lovely
nature and a
very unusual
piece of art!
Family
weekend
Family weekend
Family
weekend
Minicamp in Ålstorp
Wednesda
y 20/07
Thursday
21/07
Friday
22/07
Saturday
23/07
Sunday
24/07
Monday
25/07
Minicamp
in Ålstorp
Family Day
Italian
National Day
in Ängelholm
Boat trip on the sea
with seal spotting
Farewell party
with an overnight
sleep in
Vejbystrand
Kids are picked up.
Time for getting
everything prepared
for earl leave to
Modena on Tuesday
26/07!
Preliminary schedule for the Swedish part of Interchange between Modena and Båstad 2005
117
Allegato 2: Questionario prima fase sottoposto ai ragazzi
INTERVIEW TO CHILDREN - First part Dral and Iarve often argue because they don’t agree on things which are very important for both of them. Express your own
opinion about what they say. Choose only one answer.
1)
I think that everybody should
have the possibility to express
his/her own opinion.
Who is right should have
more possibilities than the
others.
Dral
Iarve
1.In this case, with whom do you agree?
 1. with Dral
 2. with Iarve
 3. with none of them
1a. Why? _________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________
1b. In your everyday life, do you usually behave like Dral or like Iarve?
 1. like Dral  2. like Iarve
 1. like Dral  2. like Iarve
 1. like Dral  2. like Iarve
 1. like Dral  2. like Iarve
1c. If there are only boys, is easier to behave:
1d. If there are only girls, is easier to behave:
1e. If there are both boys and girls, is easier to behave:
1f. If there are people of different cultures, would you behave like Dral or like Iarve?
 1. like Dral
 2. like Iarve
First of all I listen to the others and
then I express my opinion.
2)
First of all I express my opinion
and then I listen to the others.
Dral
2.In this case, with whom do you agree?
Iarve
 1. with Dral
 2. with Iarve
 3. with none of them
2a. Why? _________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________
2b. In your everyday life, do you usually behave like Dral or like Iarve?
2c. If there are only boys, is easier to behave:
2d. If there are only girls, is easier to behave:
2e. If there are both boys and girls, is easier to behave:
 1. like Dral  2. like Iarve
 1. like Dral  2. like Iarve
 1. like Dral  2. like Iarve
 1. like Dral  2. like Iarve
2f. If there are people of different cultures, would you behave like Dral or like Iarve?
 1. like Dral
 2. like Iarve
118
I think that if you want the others to
understand you, you have to be determined
and to say things aloud.
3)
I think that in order to
understand each other, you
have to say things in a calm
way.
Dral
Iarve
3. In this case, with whom do you agree?
 1. with Dral
 2. with Iarve
 3. with none of them
3a. Why? _________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________
3b. In your everyday life, do you usually behave like Dral or like Iarve?
 1. like Dral  2. like Iarve
 1. like Dral  2. like Iarve
 1. like Dral  2. like Iarve
 1. like Dral  2. like Iarve
3c. If there are only boys, is easier to behave:
3d. If there are only girls, is easier to behave:
3e. If there are both boys and girls, is easier to behave:
3f. If there are people of different cultures, would you behave like Dral or like Iarve?
 1. like Dral
 2. like Iarve
4)
I think that you can’t always
respect everybody.
I think that you have to respect
everybody even though you
don’t agree with him.
Dral
4.In this case, with whom do you agree?
Iarve
 1. with Dral
 2. with Iarve
 3. with none of them
4a. Why? _________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________
4b. In your everyday life, do you usually behave like Dral or like Iarve?
4c. If there are only boys, is easier to behave:
4d. If there are only girls, is easier to behave:
4e. If there are both boys and girls, is easier to behave:
 1. like Dral  2. like Iarve
 1. like Dral  2. like Iarve
 1. like Dral  2. like Iarve
 1. like Dral  2. like Iarve
4f. If there are people of different cultures, would you behave like Dral or like Iarve?
 1. like Dral
 2. like Iarve
119
5)
If I don’t agree with someone, I pay attention
especially to the negative things and I make
him notice them.
If I don’t agree with somebody, I
try to give importance to the
positive aspects of what he says.
Dral
Iarve
5.In this case, with whom do you agree?
 1. with Dral
 2. with Iarve
 3. with none of them
5a. Why? _________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________
5b. In your everyday life, do you usually behave like Dral or like Iarve?
 1. like Dral  2. like Iarve
 1. like Dral  2. like Iarve
 1. like Dral  2. like Iarve
 1. like Dral  2. like Iarve
5c. If there are only boys, is easier to behave:
5d. If there are only girls, is easier to behave:
5e. If there are both boys and girls, is easier to behave:
5f. If there are people of different cultures, would you behave like Dral or like Iarve?
 1. like Dral
 2. like Iarve
6)
On the contrary, I try to understand
why someone has a different
opinion.
If I think to be right, I don’t try
to understand the others.
Dral
6.In this case, with whom do you agree?
Iarve
 1. with Dral
 2. with Iarve
 3. with none of them
6a. Why? _________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________
6b. In your everyday life, do you usually behave like Dral or like Iarve?
6c. If there are only boys, is easier to behave:
6d. If there are only girls, is easier to behave:
6e. If there are both boys and girls, is easier to behave:
 1. like Dral  2. like Iarve
 1. like Dral  2. like Iarve
 1. like Dral  2. like Iarve
 1. like Dral  2. like Iarve
6f. If there are people of different cultures, would you behave like Dral or like Iarve?
 1. like Dral
 2. like Iarve
120
7)
When I talk with somebody I pay attention
to what I can provoke with my behaviour.
When I talk with
somebody I say what I
think without any
problem.
Dral
7.In this case, with whom do you agree?
Iarve
 1. with Dral
 2. with Iarve
 3. with none of them
7a. Why? _________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________
7b. In your everyday life, do you usually behave like Dral or like Iarve?
7c. If there are only boys, is easier to behave:
7d. If there are only girls, is easier to behave:
7e. If there are both boys and girls, is easier to behave:
 1. like Dral  2. like Iarve
 1. like Dral  2. like Iarve
 1. like Dral  2. like Iarve
 1. like Dral  2. like Iarve
7f. If there are people of different cultures, would you behave like Dral or like Iarve?
 1. like Dral
 2. like Iarve
a) What are the situations in which it is more difficult to behave in this way (choose one situation)? Why?
b) In your opinion, what is “dialogue”? Is it important in an experience such as Interchange?
c)
How to you react if you are not agree with your mate? Do you react in the same way if he/she is a girl
or a boy? And if he/she is Italian or Swedish? Why?
d) What do you expect from this experience?
121
Allegato 3: Questionario prima fase sottoposto agli operatori
INTERVIEW TO OPERATORS – First part –
1.
What does it mean to operate with children?
2.
“ We must start from children” Doris Allen. Do you agree with this position?
3.
What does it mean to educate children? And to promote children social participation?
4.
5.
In your opinion, interchange is a good way to promote and to educate children?
What does “dialogue” mean?
6.
Do you think it is important in an experience such as Interchange?
7.
Do you think it is simpler or more difficult to have a dialogue with people of a different culture? And with
people of a different sex?
8.
What do you think about diversity between people? Is it always positive and sometimes negative or always
negative? Why?
9.
Do you think that cultural diversity will be an obstacle for Italian and Swedish children?
10. Do you believe that some conflicts, problems, incomprehension could arise? How will you react to solve
them?
11. In your opinion, which is the main aim of experiences such as Interchange?
12. What do you expect from children? That they learn new knowledge, they respect rules of cohabitation and
behaviour, they develop their autonomy and they feel themselves more important through the expression of
their point of view?
13. Which expectations do you think the children could have from this experience?
14. Is it important the interaction of every boy with operators? Is it important to bring into play points of view
and personal motivations? If yes, of which kind? How?
15. Is it important to listen to children? Do you prefer that children accept your suggestions or that they
introduce new ideas and their personal preferences?
122
Allegato 4: Questionario seconda fase
Analysis of the experience meanings
1.
In your opinion, which is the main aim of experiences such as Interchange?
2.
Do you think that this aim has been achieved in our IC? Why?
3.
Have you had any difficulties? If yes, what kind of difficulties?
4.
Have you noticed, or had, quarrels or incomprehensions?
o
What kind of quarrels/incomprehensions?
o
What have you done? Did you look for an agreement or did someone impose himself?
o
How did you behave in this case?
o
Was it possible behaving in another way?
Evaluation of the experience
5.
What did you like/didn’t like of the IC?
6.
How has been the relationship between you and Swedish/Italian boys? And between you and
Swedish/Italian girls?
7.
How has been the relationship between you and your Swedish/Italian maths? Between you and
Swedish/Italian boys? And with the Italian girls?
8.
In your opinion, have you learnt something through this experience? If yes, what have you learnt? If no,
why have you learnt anything?
9.
In your opinion, have you learnt something from the people with whom you have lived the IC experience? If
yes, what have you learnt? If no, why have you learnt anything?
10. Is there something that you would have changed? If yes, what?
11. Would you like to repeat the IC experience next year?
123