Interpretazione della relazione diagnostica a fini
didattici .
A cura della dr.ssa Giorgia Benini
1
FONTI PER L’ESPOSIZIONE E L’APPROFONDIMENTO:



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



Google Scholar
Giunti scuola.com
Issuu.com
Difficoltà e disturbi dell’apprendimento, a cura di Cesare
Cornoldi
I neuroni della lettura, di Stanislas Dehaene.
Neuroscienze. Esplorando il cervello, di Mark Bear e Barry
Connors.
Disabilità intellettive, di Renzo Vianello
Dislessia, di Giacomo Stella
2
Profili fondamentali per incidenza che
potrebbero sottostare a una difficoltà
scolastica importante:
•Disturbo specifico di apprendimento DSA  4% (in Italia
attualmente è diagnosticato un caso su quattro).
•Disturbi specifici collegati, come disturbo dell’attenzione e/0
iperattività ADHD o DDAI e altre problematiche evolutive severe
(autismo ad alto funzionamento, disturbi del comportamento,
problematiche psico-emotive gravi)  4%
•Svantaggio socio-culturale grave, quali condizione di deprivazione
precoce e appartenenza a gruppi svantaggiati  2%
•Condizioni di handicap mentale, sensoriale visivo, sensoriale uditivo,
multiplo  1,2%
Disturbi sempre esistiti, ma mancanza di proposte educative sistematiche 
la grande differenza è rappresentata dal passaggio da “scuola per pochi” a
“scuola aperta a tutti”.
GiorgiaBenini2014LiceoDaVinci
3
BES
DISABILITA’
Alunni con
certificazione,
Diversamente abili
Sì sostegno
Si redige il PEI
DISTURBI EVOLUTIVI
SPECIFICI
Alunni con certificazione:
DSA
Disturbi del linguaggio
Deficit abilità non verbali
ADHD disturbo attenzione e
iperattività
Funzionamento intellettivo
limite
Spettro autistico grado
lieve
No sostegno
Si redige il PDP
GiorgiaBenini2014LiceoDaVinci
SVANTAGGIO SOCIOECONOMICO,
LINGUISTICO,
CULTURALE
Alunni segnalati dai servizi
sociali e/o dal consiglio di
classe:
Svantaggio linguistico
Svantaggio sociale
Svantaggio economico
Svantaggio culturale
Disagio comportamentale
Disagio psicologico
No sostegno
Si redige il PDP
4
BES:
distribuzione
in classe
GiorgiaBenini2014LiceoDaVinci
5
GiorgiaBenini2014LiceoDaVinci
6
DISTURBI SPECIFICI DELL’APPRENDIMENTO
Secondo la Consensus Conference :
“ i disturbi di apprendimento si riferiscono ad un gruppo
eterogeneo di disturbi manifestati da significative
difficoltà nell’acquisizione e nell’uso di abilità di ascolto,
espressione orale, lettura, ragionamento logico e
matematica, presumibilmente dovuti a disfunzioni del
sistema nervoso centrale.”
Categoria nosografica
specificità/resistenza al trattamento
GiorgiaBenini2014LiceoDaVinci
7
DISTURBI SPECIFICI DELL’APPRENDIMENTO
Cenni sulle ipotesi eziopatogenetiche
Recenti studi neuropsicologici hanno suggerito alcune
ipotesi di tipo organico che potrebbero sottostare alla
difficoltà o disturbo dell’apprendimento :
-atipica attivazione degli emisferi destro e sinistro
durante compiti di decifrazione di materiale verbale
attraverso studi di neuro-imaging;
-anomala migrazione neuronale durante la gravidanza.
L’origine è
familiarità.
GiorgiaBenini2014LiceoDaVinci
genetica
e
presentano
un’importante
8
DISTURBI SPECIFICI DELL’APPRENDIMENTO
Come si articola la valutazione diagnostica
Nella definizione e come implicazione nella diagnosi si riconosce
principale il CRITERIO DELLA DISCREPANZA:
come
oIl livello intellettivo deve essere nei limiti della norma, con QI non
inferiore a 1 DS (cioè compreso fra 85 e 115 con media 100) rispetto ai valori
medi attesi per l’età, e deve essere misurato tramite test standardizzati. (scale di
livello più utilizzate: Wisc III o IV, Nepsy II, Leiter-R, PM 38)
oLa compromissione della o delle abilità specifiche deve essere
significativa, cioè la prestazione risulta inferiore alle 2 DS (o sotto il 5°
centile) dai valori normativi attesi per l’età o la classe frequentata. (Prove MT
lettura e comprensione, DDO ortografia, BDE o ACMT calcolo, ecc.)
oDevono essere escluse altre condizioni che potrebbero influenzare i risultati
ai test, come menomazioni sensoriali e neurologiche gravi, disturbi della sfera
psico-emozionale, situazioni di svantaggio socio-culturale che possono
interferire con un’adeguata istruzione.
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9
CURVA NORMALE O GAUSSIANA
RAPPRESENTA LA DISTRIBUZIONE STATISTICA DEL QUOZIENTE
INTELLETTIVO DELLA POPOLAZIONE
70
Z-2
GiorgiaBenini2014LiceoDaVinci
85
Z–1
100
Z0
115
Z+1
130
Z+2
10
DISTURBI SPECIFICI DELL’APPRENDIMENTO
Altre caratteristiche del DSA espresse dalla Consensus
Conference:
-carattere evolutivo del disturbo
-diversa espressività del disturbo nelle diverse fasi evolutive dell’abilità in
questione (per esempio l’autocompensazione durante la crescita nel DSA
rende migliore la lettura nella correttezza ma non nella velocità disturbo
permanente, non si raggiunge l’automatismo nella lettura)
-la quasi costante associazione ad altri disturbi e marcata eterogeneità dei
profili funzionalicomorbilità
-carattere neurobiologico delle anomalie processuali che caratterizzano
il DSA (lentezza nel processamento e nell’elaborazione delle informazioni,
difficoltà di memoria di lavoro..)
-il disturbo deve comportare un impatto significativo e negativo per
l’adattamento scolastico e nelle attività di vita quotidiana.
GiorgiaBenini2014LiceoDaVinci
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DISTURBI SPECIFICI DELL’APPRENDIMENTO
L’alunno con DSA solitamente presenta difficoltà persistenti e
specifiche in:
LETTURA (velocità, correttezza, comprensione)
SCRITTURA (grafia, ortografia, produzione dei testi)
CALCOLO (conoscenza numerica, problem solving,
calcolo e fatti aritmetici)
Solitamente i disturbi nelle singole aree sono compresenti, anche se
presentano diversi livelli di gravità (molto isolati i casi di dislessia
pura).
GiorgiaBenini2014LiceoDaVinci
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DISTURBI SPECIFICI DELL’APPRENDIMENTO
QUALI CONSEGUENZE PER L’APPRENDIMENTO?
L’alunno con DSA può avere avuto difficoltà di apprendimento del linguaggio
durante i primi anni di vita e quindi avere un lessico scarso, sovente ha una
compromissione della memoria di lavoro (ritenere diverse informazioni per
un tempo sufficiente a permetterne la manipolazione) e fatica a mantenere
l’attenzione sostenuta, cioè prolungata per diverso tempo su compiti
complessi.
Linguaggio, memoria e attenzione sono funzioni cognitive superiori
indispensabili per svolgere compiti scolastici e non: per noi lettura e scrittura
sono automatismi, non dobbiamo “impegnarci” per leggere perché
semplicemente avviene e non possiamo impedirlo, ma un ragazzo con DSA deve
sforzarsi per decifrare i dati, attivando il lessico che conosce ed impegnando
maggiormente l’attenzione e la memoria, sottraendole alla manipolazione delle
informazioni e al ragionamento logico complesso che si dovrebbe operare su
quegli stessi dati …
NB: ALMENO 2,5 SILLABE AL SECONDO PER POTER COMPRENDERE UN TESTO
MENTRE LO SI LEGGE IN AUTONOMIA!!
 per calcolare la velocità in lettura sillabe/secondi
GiorgiaBenini2014LiceoDaVinci
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DISTURBI SPECIFICI DELL’APPRENDIMENTO
QUALI CONSEGUENZE PER L’APPRENDIMENTO?
Alcuni punti di debolezza che si associano ai DSA con maggior
frequenza (non tutti compresenti):
Difficoltà a ricordare dati in sequenza o lunghi elenchi
Precoce affaticabilità e cali frequenti dell’attenzione, soprattutto
se selettiva delle informazioni
Difficoltà a seguire e comprendere una spiegazione veloce e con
morfo-sintassi complessa
Lentezza generalizzata: nei tempi di risposta, nell’esecuzione di
un compito grafo-motorio, nell’elaborazione di un pensiero, nel
processamento di informazioni o..
Eccessiva rapidità nel portare a termine un compito a discapito
della correttezza del testo
GiorgiaBenini2014LiceoDaVinci
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DISTURBI SPECIFICI DELL’APPRENDIMENTO
QUALI CONSEGUENZE PER L’APPRENDIMENTO?
Difficoltà a selezionare informazioni per prendere appunti (è un
compito cognitivo per un DSA, non automatico, e impedisce la comprensione, cioè il vero compito cognitivo, di
quanto spiegato)
Produzione semplice a livello sintattico e scarsa nei contenuti di
testi scritti (limiti nella rielaborazione logica “aperta” e flessibile
dei contenuti)
Seria e persistente compromissione dell’apprendimento delle
lingue straniere scritte (lessico e morfo-sintassi)
Difficoltà a mantenere l’attenzione per il tempo necessario per
finire un compito (l’attenzione disponibile è inferiore)
Organizzazione spaziale deficitaria (orientamento, destrasinistra, gestione del foglio, consequenzialità)
Memoria “volatile”, cioè le informazioni sembrano svanire
precocemente (hanno bisogno di frequenti reiterazioni)
Difficoltà a comprendere fenomeni causa-effetto, ordine logico
degli eventi, ordine cronologico dei fatti (prima-dopo)
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GiorgiaBenini2014LiceoDaVinci
DISTURBI SPECIFICI DELL’APPRENDIMENTO
QUALI CONSEGUENZE PER L’APPRENDIMENTO?
Scarsa organizzazione delle idee e delle conoscenza possedute
Cattiva percezione e gestione del tempo (date importanti)
Difficoltà a ricordare termini tecnici, strutture grammaticali,
formule
Difficoltà ad apprendere procedure o algoritmi
Maggiore necessità di connessioni esplicite fra gli argomenti (poca
flessibilità cognitiva, maggior necessità di strutture predefinite)
Difficoltà a comprendere i comandi contenenti doppie negazioni
(“non è corretto dire che non è vero”) o con proposizioni avversative(tuttavia,
peraltro, eppure nonostante, anche se…) o domande plurime (dove e quando..?)
Persistenti errori ortografici anche in età adulta di tipo fonologico
(damdino-bambino), lessicali (cera-c’era), misti (doppie)
riabilitazione sub-lessicale
Motricità fine non perfetta (grafia imprecisa, pressione delle dita sulla penna,
postura del polso, difficoltà ad usare strumenti tecnici come il compasso o la riga).
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DISTURBI SPECIFICI DELL’APPRENDIMENTO
GiorgiaBenini2014LiceoDaVinci
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DISTURBI SPECIFICI DELL’APPRENDIMENTO
QUALI CONSEGUENZE PER L’APPRENDIMENTO?
Molte ricerche hanno indagato le componenti motivazionali dell’apprendimento
su vaste popolazioni di studenti. All’interno dell’insieme dei ragazzi con disturbo
dell’apprendimento troviamo con maggiore frequenza disturbi motivazionali ed
emotivi plausibilmente connessi (o conseguenti) alle difficoltà incontrate durante la
loro carriera scolastica, ai frequenti insuccessi, a interventi errati, carenti o tardivi.
Infatti, mentre i deficit neuropsicologici discriminano dal 55 al 64% della
popolazione DSA, le componenti motivazionali ne discriminano fino al 96%.
•Percezione di autoefficacia: il credersi incapaci influenza la motivazione
al compito, determinando una riduzione dell’impegno, forme di evitamento
o la tendenza a dilazionare. È da ricordare che anche coloro che si
impegnano moltissimo fin dai primi anni di scolarizzazione sperimentano
una sorta di impotenza appresa, in quanto notano il divario fra lo sforzo
emesso da sé stessi e quello dei compagni per raggiungere i medesimi (e
spesso superiori) risultati, e quando lo sforzo non produce ad alta frequenza i
risultati attesi, avviene il ritiro dell’impegno e della motivazione. Questo
produce sovente evitamento del compito, anche quando questo sarebbe
fattibile.
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DISTURBI SPECIFICI DELL’APPRENDIMENTO
QUALI CONSEGUENZE PER L’APPRENDIMENTO?
•Accettazione da parte dei compagni e vissuto di popolarità: i ragazzi
che presentano DSA risultano più frequentemente esclusi dai compagni,
poiché tendono a essere meno persuasivi, poco assertivi, a non stimolare la
discussione, a manifestare poca flessibilità e un atteggiamento comunicativo
passivo.
•Depressione: ragazzi e giovani adulti con DSA sperimentano con maggiore
probabilità vissuti di depressione, che si ripresentano anche in età adulta,
connessi alla bassa autostima e ai vissuti di diversità rispetto ai coetanei.
•Fobia scolastica: particolare paura e avversione verso la scuola che si
accompagna a reazioni emotive negative verso i compagni, verso un docente
in particolare o rispetto alle valutazioni, e si mostra più irrazionale e diffusa
rispetto all’ansia, tanto da determinare assenteismo ed auto-isolamento a
casa.
GiorgiaBenini2014LiceoDaVinci
19
DISTURBI SPECIFICI DELL’APPRENDIMENTO
ALCUNE PROPOSTE PER LA CLASSE…
GiorgiaBenini2014LiceoDaVinci
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DISTURBI SPECIFICI DELL’APPRENDIMENTO
ALCUNE PROPOSTE PER LA CLASSE…
Gli studenti con DSA, essendo generalmente più carenti sul piano verbale (lettoscrittura), traggono grande beneficio dall’utilizzo delle mappe, soprattutto se
esse includono frecce, vettori, nodi concettuali, colori diversi e poche parole
chiave ben distribuite su tutto lo spazio del foglio (VISUAL LEARNING). Sono
utili sia durante lo studio, per memorizzare i contenuti, che come supporto per
seguire le lezioni. Schemi, grafici, diagrammi, mappe , tabelle:
-favoriscono l’assimilazione dell’organizzazione logica degli eventi (causaeffetto)
-evidenziano i collegamenti fra le informazioni possedute e guidano il ripasso
-esplicitano visivamente i processi mentali di rielaborazione personale del testo,
favorendo un’ottica metacognitiva (comprensione e consapevolezza di quanto si
sta studiando)
-sono utili per preparare un’argomentazione perché ne visualizzano e tracciano
l’ordine dell’esposizione
-sono personalizzabili con immagini e riutilizzabili.
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DISTURBI SPECIFICI DELL’APPRENDIMENTO
ALCUNE PROPOSTE PER LA CLASSE…
È quindi da favorire ed incentivare lo studio a casa e a scuola mediante la
costruzione di mappe e schemi, sia cartacei che computerizzati,
perché permettono di creare una struttura a dare una logica visuospaziale ai contenuti.
Esistono diversi software gratuiti per la creazione di mappe, come Cmap
Tools e Pooplet, che i ragazzi con DSA dovrebbero poter utilizzare in
autonomia, beneficiando dei vantaggi del mezzo informatico (correttore
ortografico, scrittura alla tastiera facilitante perché avviene con controllo
lettera per lettera) e della maggior facilità di condivisione delle
informazioni (dropbox per scambio con i compagni).
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DISTURBI SPECIFICI DELL’APPRENDIMENTO
ALCUNE PROPOSTE PER LA CLASSE…
E durante le verifiche, scritte e orali?
Secondo le direttive ministeriali, gli studenti con DSA devono poter
usufruire di mappe sull’argomento di verifica in quanto strumento
compensativo. Si suggerisce però, visto il confine sottile fra materiale
che compensa ma abilita e materiale che sostituisce lo sforzo
nell’apprendimento, di permettere piuttosto l’utilizzo di una mappascheletro contenente i punti principali da toccare nell’elaborato, o di un
indice ragionato con domande chiave da seguire per organizzare in modo
sequenziale il discorso (il recupero delle informazioni è meno faticoso del
riconoscimento), ricordando sempre che i DSA hanno la necessità di
essere strutturati nelle prove, per evitare dispersioni.
È bene sempre suggerire di costruire una scaletta del discorso strutturata
prima di cominciare e di modificarla in itinere per seguire un filo logico
durante la trattazione ed evitare di dimenticare alcuni punti importanti.
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DISTURBI SPECIFICI DELL’APPRENDIMENTO
ALCUNE PROPOSTE PER LA CLASSE…
REGISTRAZIONE DI FILE AUDIO  i ragazzi con DSA sviluppano una
comprensione per via uditiva migliore di quella visiva, perché la potenziano nel corso
di una faticosa carriera scolastica che utilizza solitamente molto più materiale
verbale visivo, e ottengono prestazioni significativamente migliori in compiti di
ascolto orale di un testo piuttosto che di lettura dello stesso. In commercio
esistono molti programmi di sintesi vocale, come il software “leggixme” o i libri
digitali, ma nulla sostituisce l’ascolto della lezione.
Grazie a lettori mp3 o registratori audio digitali che creano file waw , i ragazzi
possono, col benestare dell’insegnante, registrare le lezioni e riascoltarle a casa nel
momento dello studio, beneficiandone sotto diversi aspetti:
-possibilità di seguire il testo scritto del libro seguendo l’ordine di spiegazione
dell’insegnante
-possibilità di interrompere e riascoltare il file qualora non fosse stato
immediatamente compreso
-di grande aiuto nel costruire mappe e prendere appunti (durante la lezione le
informazioni scorrono troppo velocemente rispetto alle loro capacità di
processamento mentale e di motricità fine)
-creare interi libri digitali da riascoltare prima delle verifiche
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DISTURBI SPECIFICI DELL’APPRENDIMENTO
ALCUNE PROPOSTE PER LA CLASSE…
Prendere appunti
è un’attività che normalmente favorisce
l’apprendimento e la memorizzazione, ma nel DSA si lega a diversi
problemi:
Mancata automatizzazione della scrittura
Lentezza esecutiva
Scarsa efficienza della memoria di lavoro
Il risultato è quindi spesso inattendibile e incompleto e difficile da
rileggere (sia i propri appunti che quelli degli altri!), inoltre prendere
appunti scritti in presenza di queste difficoltà interferisce con la
comprensione della lezione.
Mappe e file audio, unitamente alla spiegazione in classe, sono buoni
strumenti sostitutivi di questa attività.
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DISTURBI SPECIFICI DELL’APPRENDIMENTO
ALCUNE PROPOSTE PER LA CLASSE…
PER COMINCIARE LA LEZIONE …
Studenti con DSA sono facilitati nello studio se vengono loro fornite informazioni
semantiche prima di leggere un testo, perché questo permette loro di:
-attivare già tutte le informazioni salienti possedute sull’argomento (il lessico
conosciuto, le esperienze connesse all’argomento)
-orienta l’attenzione sui punti cruciali e ne evita la dispersione precoce
-rende più veloce il riconoscimento durante la lettura.
Per questo risulta essere una buona prassi quella di cominciare la lezione leggendo i
titoli e sottotitoli dei capitoli e dei paragrafi in grassetto, osservando le figure e le
relative didascalie, traendo informazioni dagli indizi testuali, discutendo insieme di
ciò di cui si parlerà durante la lezione, ponendo prima di cominciare delle domande
a cui si cercherà di trovare risposta nei vari paragrafi. In questo modo si esplicita lo
SCOPO della lezione del giorno e si rafforza la buona consuetudine di interrogarsi
(si sviluppa la metacognizione) prima di cominciare a leggere.
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DISTURBI SPECIFICI DELL’APPRENDIMENTO
ALCUNE PROPOSTE PER LA CLASSE…
PER COMINCIARE LE VERIFICHE …
In generale, gli studenti con DSA preferiscono le prove orali a quelle scritte,
perché questo allevia loro le difficoltà di elaborazione, controllo ortografico,
stesura grafica e revisione di un testo scritto. Tuttavia, le modalità con cui si
approcciano alle verifiche varia da caso a caso (così come per tutti gli altri
studenti), quindi alcuni potrebbero risultare troppo precipitosi a scapito
dell’accuratezza, mentre altri potrebbero non riuscire a terminare la
prova perché troppo lenti. Dispensare da alcune domande o garantire
maggior tempo sono misure dispensative che si devono prevedere, ma non
sempre sono efficaci a fini valutativi. Una buona prassi per i DSA è quella di
leggere insieme la/le consegna/e della verifica (possibilmente l’insegnante,
a voce alta), quindi farla rispiegare “a parole proprie” da qualche studente, per
permettere di focalizzare l’argomento, attivare le conoscenze in memoria ed
evitare la dispersione dalla traccia. (NB dati i frequenti disturbi di memoria
associati ai DSA, è consigliata la ripetizione della consegna e dei contenuti
richiesti anche in itinere ..). La consegna deve essere formulata in modo chiaro
e sintetico.
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DISTURBI SPECIFICI DELL’APPRENDIMENTO
ALCUNE PROPOSTE PER LA CLASSE…
PER VALUTARE LE VERIFICHE…
Prima di tutto è da segnalare che l’alunno con DSA ha la tendenza a non
rileggere il compito scritto appena svolto (il controllo ortografico e la
decifrazione del testo comportano uno sforzo attentivo tale da risultare
quasi impossibile dopo un compito di due o più ore!). Per questo può
essere più utile prevedere che il ragazzo possa ricontrollare il testo in un
momento successivo, effettuando esclusivamente le correzioni che ritiene
di dover applicare. In questo modo si potenzia anche un atteggiamento
metacognitivo di riflessione sul proprio elaborato.
Per la valutazione, occorre tener conto maggiormente del contenuto e
della padronanza delle conoscenze e della terminologia specifica
piuttosto che la forma morfo-sintattica e la correttezza ortografica.
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DISTURBI SPECIFICI DELL’APPRENDIMENTO
ALCUNE PROPOSTE PER LA CLASSE…
POTENZIAMENTO DEL LESSICO
Una lettura faticosa produce una scarsa comprensione del testo in qualunque
individuo. Ci è mai capitato di leggere un testo che tratta di un argomento che non
conosciamo affatto, scritto quasi interamente con termini tecnici che non abbiamo
mai sentito prima … questo cosa produce? Una lettura più stentata e lenta, una
comprensione ridotta dell’argomento, una precoce perdita della traccia mnesica
appena creata e di conseguenza un ritiro della motivazione a cimentarsi
nuovamente nella lettura di altri testi come quello.
Un ragazzo con DSA a questo aggiunge anche la difficoltà visiva di conversione non
automatica delle lettere e spesso anche la difficoltà linguistico-fonologica di
controllo fono-articolatorio delle parole complesse che non conosce.
Per questo fin dalla primaria è assolutamente raccomandato il potenziamento del
lessico mentale di questi studenti: la familiarità con le parole e il ripasso
subvocale contrastano il decadimento della traccia (più termini conoscono,
più sono facilitati nel recupero della parola e del suo significato durante la
lettura: infatti i DSA tendono a completare per intuizione logica e contestuale le
parole prima di leggerle interamente, in modo da ridurre lo sforzo) e rendono
migliore la comprensione e la memorizzazione dei contenuti.
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DISTURBI SPECIFICI DELL’APPRENDIMENTO
ACCORGIMENTI PER L’ELABORAZIONE DI SCHEDE DIDATTICHE
È ormai scientificamente dimostrato che la decifrazione di un testo
scritto, quando è facilitata da alcuni accorgimenti contestuali, permette
una migliore e più semplice comprensione del testo scritto. I DSA sono
più veloci ed efficienti se i testi scritti al computer sono:
-in stampato maiuscolo
-non giustificati (perché rende imprevedibile la spaziatura)
-con bordi ampi
-senza parole divise in sillabe per andare a capo
-in font senza grazie (come Arial, Calibri, Georgia, Tahoma,
Verdiana)
-in caratteri con dimensioni pari o superiori a 14
-con interlinea 1,5
-con parole chiave o concetti salienti in grassetto
-privilegiando forme verbali attive e modo indicativo.
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DISTURBI SPECIFICI DELL’APPRENDIMENTO
Alcuni ragazzi giungono alla scuola secondaria di secondo grado senza aver
acquisito un proprio metodo di studio … sono tanti i fattori che influiscono sulla
memorizzazione!
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ESISTONO DIVERSI MODI PER APPRENDERE …
UNA DIDATTICA ADATTA AI DSA E’ ADATTA ANCHE AGLI STUDENTI
SENZA DIFFICOLTA’!
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DISTURBI SPECIFICI DELL’APPRENDIMENTO
Sintesi delle principali caratteristiche:
oMancata automatizzazione di processi di base di lettura, scrittura o
calcolo ( lentezza esecutiva e abbassamento dell’attenzione)
oDifficoltà di recupero di informazioni verbali immagazzinate (
necessità di mappe o sintesi chiare e brevi)
oDifficoltà a mantenere in memoria le informazioni verbali o
numeriche per il tempo necessario ad elaborarle o manipolarle
(indizi o guida alla comprensione del testo o dei problemi)
La mancata automatizzazione comporta:
riduzione dell’efficienza nelle attività di letto-scrittura (scarsa precisione,
richiesta di maggior attenzione, difficoltà a prendere appunti e
comprendere allo stesso tempo)
Maggior consumo di energie cognitive e precoce affaticabilità
Sovraccarico della memoria di lavoro e necessità di frequenti reiterazioni
Scarsa percezione di autoefficacia
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DISTURBI SPECIFICI DELL’APPRENDIMENTO
I DSA hanno uno stile diverso di apprendimento, in cui
spesso i canali privilegiati non sono verbali:
Visivo (mappe)
Uditivo (registrazioni audio)
Cinestetico (vedere o sentire altri fare, provare a
spiegare, ripetere, sperimentare direttamente,
costruire, intuire)
Una doppia codifica (per esempio visiva e verbale) potenzia la
memoria di lavoro e favorisce la formazione di un ricordo persistente.
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DISPRASSIA
La disprassia è un disturbo che riguarda la coordinazione e il movimento e
può comportare disorganizzazione del linguaggio. Solitamente si manifesta
con difficoltà nel compiere gesti coordinati e diretti a un determinato
fine.
L’individuo può risultare impacciato, fatica ad eseguire movimenti fini e
complessi, come allacciarsi le stringhe delle scarpe, oppure ha difficoltà a
coordinarsi nello spazio o apprendere sequenze motorie. La disprassia può
essere acquisita in seguito ad un danno cerebrale causato da un trauma
cranico o associata ad un ritardo del normale sviluppo neurologico.
La disprassia è una patologia complessa, con complicazioni che vanno dal
motorio al cognitivo, non sempre compresenti. Il bambino disprassico è
difficilmente diagnosticabile in tenera età perché si tende a considerare
preponderante il disturbo del linguaggio. Alla terapia di un logopedista si deve
accompagnare anche quella di un terapista occupazionale e psicomotricista.
Gli individui affetti da disprassia possono trovare difficoltà a mettere in ordine
le varie fasi di un racconto e a ricordare i termini specifici dei vari passaggi.
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DISPRASSIA
I bambini con disprassia hanno quasi sempre problemi di organizzazione spaziotemporale, faticano ad organizzarsi quindi nella consequenzialità dei movimenti.
La sensibilità tattile è spesso ridotta.
Con l’ingresso a scuola si presentano problemi di manualità fine, tanto da
inficiare la grafia e la correttezza ortografica, oppure disturbi del movimento
oculare, con difficoltà a seguire le righe del quaderno e a leggere (invece di muovere
solo gli occhi, si muove anche il corpo). Tutti questi deficit possono influenzare
negativamente l’apprendimento, ma si estendono oltre, in gran parte delle attività
della vita quotidiana.
I punti deboli più frequenti nella disprassia sono:
• difficoltà di memorizzazione, soprattutto di sequenze
• difficoltà a formare dei concetti
• difficoltà di organizzazione di corpo, dita, spazio, movimento
• tendenza a stancarsi precocemente
• difficoltà di integrazione nella vita sociale.
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36
DISPRASSIA
PROPOSTE DI INTERVENTO:
gli interventi di potenziamento del controllo motorio grosso e fine e di
coordinamento
migliorano
anche
il
rendimento
scolastico
generale(capacità di usare correttamente strumenti tecnici e
memorizzare la terminologia specifica) È una grande opportunità da
sperimentare anche e soprattutto in educazione motoria: gli insegnanti
possono occuparsi della motricità globale, motricità fine (afferrare
oggetti), dell’inseguimento oculare di oggetti in movimento,
dell’orientamento spaziale (destra-sinistra, prima e dopo), della
memorizzazione delle sequenze di gioco o di attività sportiva, della
successione dei turni o dei passaggi, della coordinazione dei movimenti
del proprio corpo nello spazio (a ritmo di musica), ma anche rispetto agli
altri. Infine si può intervenire per migliorare la velocità di esecuzione dei
movimenti, solo dopo averli appresi in maniera corretta.
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37
DISCALCULIA
proposte per la scuola
Nel trattamento dei disturbi del calcolo e del problem solving si procede
in questo modo:
Comprensione
semantica della
quantità
Rappresentazione
formale della
quantità
Automatizzazione
recupero fatti e
strategie
I programmi di recupero e potenziamento delle abilità di cognizione
numerica e di calcolo strategico funzionano se attuati precocemente e
hanno lo scopo di rendere meno oneroso in termini cognitivi lo svolgimento
dei calcoli e massimizzare l’autonomia operativa nell’applicazione di
conoscenze e abilità.
Anche alla scuola secondaria possiamo però mettere in pratica alcune
strategie per questi ragazzi:
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38
DISCALCULIA
proposte per la scuola
Suddividere la pratica in fasi più semplici e concatenate e, una volta risolto
l’esercizio, ripercorrerle esplicitamente
Insegnare strategie specifiche in modo esplicito e guidato, anche attraverso il
tutoraggio dei compagni di classe
Favorire l’automonitoraggio e l’autocorrezione, offendo anche feedback sulla
correttezza in modo sistematico
Continuare ad arricchire le conoscenze di base del calcolo
Consolidare ad ogni lezione l’attività della lezione precedente
Automatizzare le strategie apprese con frequenti ripetizioni di esercizi simili e di
volta in volta modificarli per aumentare la flessibilità strategica (non perseverare
con una sola procedura, ma allenare alla scelta fra le diverse strategie apprese)
Concedere la calcolatrice quando non è il calcolo il fine ultimo dell’
apprendimento
Fornire formulari specifici sull’argomento, considerando il bisogno di
visualizzare frequentemente le formule per poterle praticare (sono di supporto al
procedimento e non portano potenziamento delle abilità perché riducono il carico
cognitivo ma non aumentano le competenze operative)
Nelle verifiche prevedere uno spazio di esecuzione sotto ogni esercizio (l’atto di
ricopiatura e controllo è molto stancante per il DSA, in più gli esercizi proposti a
cascata riducono la percezione di controllo sul compito)
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DISTURBI SPECIFICI DELL’APPRENDIMENTO
LE DIFFICOLTA’ IN L2
Molto spesso i ragazzi con disturbi d’apprendimento palesano grandi difficoltà
nell’apprendimento delle lingue straniere soprattutto dal punto di vista
dell’ortografia e della corrispondenza grafema-fonema.
Questo accade perché le lingue straniere come l’inglese sono ad ortografia
OPACA, ovvero non esiste una corrispondenza univoca e sempre uguale
fra lettera e suono. (per questo motivo i dislessici nei paesi di lingua anglofona
raggiungono il 10% della popolazione).
Le difficoltà che questi alunni mostrano nella lingua italiana si ripropongono
anche in quella straniera (confusioni terminologiche, lettura corretta ad alta
voce, difficoltà di memorizzazione, errori ortografici ripetuti, apprendimento
numeri e ore, difficoltà di comprensione destra-sinistra e orientamento, utilizzo
erroneo delle preposizioni e dei tempi verbali, difficoltà nell’applicazione delle
regole grammaticali, nell’apprendimento delle regole linguistiche).
Normalmente si sconsiglia a questi ragazzi di affrontarne più di una.
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DISTURBI SPECIFICI DELL’APPRENDIMENTO
LE DIFFICOLTA’ IN L2
ALCUNE PROPOSTE PER L’INSEGNAMENTO:
I DSA beneficiano molto dell’utilizzo di un supporto elettronico con correttore
automatico per scrivere in L2, della sintesi vocale per ascoltare i testi mentre li
visionano, di libri digitali, dizionario elettronico, tavole dei verbi e delle regole
grammaticali. L’uso della LIM sta dando risultati positivi negli alunni più giovani,
perché rende meno difficile la decifrazione di quanto scritto alla lavagna. La presa
di appunti è molto difficoltosa, così come la ricopiatura alla lavagna, i dettati e le
traduzione istantanee, le trasformazioni di frasi (attivo-passivo, dei tempi, forma
affermativa –negativa –interrogativa ) e tutto ciò che concerne la manipolazione di
strutture grammaticali. Gli argomenti di civiltà e letteratura in L2 possono risultare
molto complessi per le difficoltà di memorizzazione; possono essere acquisiti in L1.
Nella didattica è preferibile puntare sull’apprendimento graduale del lessico
comunemente utilizzato piuttosto che di una terminologia specifica e insistere di
più su tutto ciò che concerne la comunicazione funzionale (comprensione del
linguaggio udito e produzione orale) a discapito dello scritto (la prestazione
grammaticale rimarrà inadeguata), con frequenti ripetizioni dello stesso contenuto
e della stessa struttura per mantenere la memorizzazione.
NB molto utili per l’arricchimento del vocabolario le FLASHCARDS che
associano la parola al disegno corrispondente e alla corretta pronuncia. Si trovano
gratuitamente online.
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GiorgiaBenini2014LiceoDaVinci
DISTURBI SPECIFICI DELL’APPRENDIMENTO
LE DIFFICOLTA’ IN L2
ALCUNE PROPOSTE PER LE VERIFICHE:
-gli esercizi di matching e abbinamento frasi
-i vero o falso per la comprensione del testo
-esercizi di completamento in forma chiusa
sono più semplici perché richiedono riconoscimento e non rievocazione.
Nelle verifiche è bene dare risalto all’efficacia comunicativa piuttosto che alla
correttezza strettamente grammaticale e sintattica, valutando il contenuto e la
capacità di comprendere e farsi comprendere.
Nella scrittura può accadere che il ragazzo conosca la struttura grammaticale
corretta ma scriva le parole con relativa esattezza fonetica (I am I em), la
carenza è ortografica ma in questi casi c’è corrispondenza suono-significato ed è
accettabile.
Le traduzioni di un testo possono essere accettate se viene inteso il senso dello
stesso.
Oltre alle consegne si può fornire un esempio-guida dell’esercizio o consentire
l’utilizzo di schemi o prompt per il supporto al recupero di espressioni
linguistiche particolari.
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FUNZIONAMENTO INTELLETTIVO LIMITE
Viene formulata questa diagnosi quando il QI è compreso fra 71 e 84; con riferimento
alla curva normale riguarda circa il 13 % della popolazione (stima teorica). Il QI non è
il solo criterio per la diagnosi, ma devono essere presenti delle difficoltà di
adattamento socio-ambientale e l’insorgenza prima dei 18 anni. Questo profilo viene
spesso identificato come borderline cognitivo o come slow learner: il bambino è
sostanzialmente normale, sia pure con difficoltà scolastiche tendenzialmente
migliorabili.
Il FIL non è una sindrome, ma un risultato finale di cause fra loro diverse. Può essere
dovuto a processi patologici che comportano un inadeguato funzionamento del
sistema nervoso centrale, come nel caso di sindromi genetiche (Turner, Cornelia de
Lange, Prader-Willi), oppure può dipendere da svantaggio socio-culturale: nel corso
della crescita il QI mostra una traiettoria discendente, perché le carenze ambientali e
la deprivazione ne hanno ridotto le potenzialità.
Può presentarsi anche una doppia diagnosi di FIL e DSA nel caso in cui si ritenga che
la difficoltà scolastica non sia la semplice conseguenza di un basso QI, in particolar
modo quando il profilo d’apprendimento è molto disomogeneo (scala verbale
significativamente più bassa di visuo-prassica o viceversa) e quindi si deve porre
l’accento sugli apprendimenti specificamente deficitari.
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FUNZIONAMENTO INTELLETTIVO LIMITE
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FUNZIONAMENTO INTELLETTIVO LIMITE
Interventi educativi e abilitativi
È importante che il programma di intervento sia precoce e mirato, cioè adeguato al
profilo cognitivo individuale, e che coinvolga tutta la famiglia.
Di solito questi ragazzi hanno scarsa metacognizione e capacità introspettiva,
ma possono imparare ad utilizzare strategie di memoria o abilità attentive,
linguistiche e visuo-motorie.
I programmi di arricchimento strumentale come il metodo Feuerstein nascono
con l’obiettivo di potenziare il ragionamento attraverso l’allenamento di vari aspetti,
come orientamento spaziale, percezione analitica, classificazione e categorizzazione,
relazioni familiari, progressione numerica, comprensione di istruzioni, sillogismi,
ecc. Le acquisizioni devono essere funzionali all’adattamento e all’autonomia
della persona (saper utilizzare il denaro, sapersi orientare, leggere e scrivere per
apprendere un mestiere in cui viene richiesto).
I compiti cognitivi devono essere all’altezza delle capacità dell’individuo, in
modo da condurre a successi piuttosto che fallimenti e favorire un atteggiamento
curioso in un ambiente rassicurante (chi ha difficoltà cognitive a livello borderline
può sviluppare un temperamento passivo).
Esercizi di ragionamento sull’albero genealogico, matrici logiche visive, ricerca di
collegamenti fra le parole, anche le parole crociate possono contribuire al
miglioramento delle performance cognitive e linguistiche.
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DISTURBI DI ATTENZIONE E IPERATTIVITA’
Dal 2005, il disturbo di deficit di attenzione e iperattività è la sindrome
infantile più studiata al mondo.
Nella pratica clinica italiana non viene riconosciuto completamente, mentre è
uno dei disturbi psichiatrici infantili più diagnosticati nei paesi anglosassoni.
È un’etichetta diagnostica che utilizzata per descrivere bambini e ragazzi che
presentano problemi di attenzione, impulsività e iperattività (o dei loro
sottotipi), i cui sintomi (sei o più per ciascuna area) devono presentarsi per un
minimo di 6 mesi in almeno 2 contesti, comparire prima dei 7 anni di età e
compromettere il rendimento scolastico e sociale.
Il 70% di questi ragazzi ha un disturbo associato con una frequenza
superiore al caso, fra cui difficoltà di controllo comportamentale ed emotivo
(disturbi della condotta e oppositivi-provocatori), difficoltà relazionali,
disturbi d’ansia e dell’umore, compromissione del funzionamento scolastico
(DSA).
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DISTURBI DI ATTENZIONE E IPERATTIVITA’
PRINCIPALI SINTOMI:
ATTENZIONE:
oDifficoltà a sostenerla nei compiti o nel gioco
oSembra non ascoltare
oNon segue completamente le istruzioni
oDifficoltà ad organizzare i compiti
oRiluttante a impegnarsi in compiti che richiedono
sforzo mentale
oPerde materiale, è sbadato
oÈ facilmente distratto da stimoli esterni.
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DISTURBI DI ATTENZIONE E IPERATTIVITA’
PRINCIPALI SINTOMI:
IPERATTIVITA’
oDifficoltà a giocare o impegnarsi in attività tranquille
oMuove mani e piedi e si agita sulle sedie
oSi alza in classe e cammina in situazioni in cui ci si aspetta che rimanga
seduto
oRiporta una sensazione di irrequietezza
oAgisce come se fosse “spinto da un motorino”
oSpesso parla eccessivamente.
IMPULSIVITA’
oTenta una risposta prima che sia stata completata la domanda
oHa difficoltà ad aspettare il proprio turno
oInterrompe
oSi comporta in modo invadente (per esempio irrompe nelle
conversazioni)
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DISTURBI DI ATTENZIONE E IPERATTIVITA’
Cenni sulle ipotesi eziopatogenetiche
Nonostante siano ancora in fase di studio, tutti i modelli
neuropsicologici concordano su una sostanziale compromissione dei
processi cognitivi di tipo controllato (contrapposti a quelli di tipo
automatico) in questi soggetti rispetto ai controlli.
Risulta particolarmente compromesso il sistema dopaminergico, inoltre
questi bambini presentano inferiori livelli di attività cerebrale nel
circuito che collega le regioni prefrontali. Per queste cause è possibile
riscontrare:
-iperattività motoria
-deficit di inibizione delle risposte impulsive
-deficit di analisi temporale
-difficoltà di memoria di lavoro
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DISTURBI DI ATTENZIONE E IPERATTIVITA’
Come si articola la valutazione diagnostica
Nb la diagnosi è solo clinica, non esiste alcun test in grado di
stabilire con certezza la presenza del disturbo.
Scale a standardizzazione italiana SDA, SDAI, SDAG, SDAB per l’individuazione
di comportamenti di disattenzione e iperattività in età scolare per genitori,
insegnanti e bambini.
Torre di Londra: prova strutturata in cui la soluzione deve essere progettata a
livello mentale dal bambino. Soggetti con ADHD fanno un maggior numero di
mosse illegali e necessitano di un maggior numero di tentativi per arrivare alla
soluzione rispetto ai controlli.
Test Go-no Go o, in alternativa, test delle ranette: il bambino deve premere un
tasto tutte le volte sullo schermo una X e non quando compare la O. la X compare
molte più volte in modo da indurre un maggior controllo inibitorio in caso di
comparsa del non target. Soggetti con ADHD commettono più errori. Nelle ranette
il bambino barra una casella in avanti tutte le volte che sente un suono di una certa
durata, mentre deve rimanere fermo se il suono dura più a lungo (difficoltà a inibire
il tentativo di andare avanti appena sente il suono).
Che prestazione ha un ragazzo con ADHD nello STROOP TEST???
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DISTURBI DI ATTENZIONE E IPERATTIVITA’
Alcuni suggerimenti per la classe
I trattamenti odierni si incentrano su terapia farmacologica e/o intervento
psicologico comportamentale. La terapia è tanto più efficace quanto precoce.
Attuare gli stessi interventi a scuola e a casa di tipo cognitivo-comportamentale
nella gestione del comportamento:
-Token Economy: per ogni comportamento positivo il bambino guadagna dei punti
(rinforzo: aumenta la probabilità che quel comportamento si verifichi ancora),
mentre per i comportamenti negativi ne perde (costo della risposta) il bambino
riceve un continuo feedback sul proprio comportamento e può anticipare quando
avverrà la “punizione”, perché lo decide un chiaro sistema di regole. NB valido per i
più piccoli, si può attuare alla scuola primaria.
-tecniche cognitive: si aiuta il bambino a sviluppare un discorso autodiretto che lo
guida nello svolgimento delle attività (“Che peso ha quello che faccio? Lo posso fare?
Quali passaggi?”) aumenta la capacità di pianificazione e problem solving.
-creazione di un contesto molto strutturato: scaletta quotidiana delle attività da
fare, introduzione di routine esplicite (lavoro e pause), consentendo al ragazzo di
autogestirsi nelle pause (silenziosamente può alzarsi e uscire se ha svolto una
prestabilita parte del compito).
-peer tutoring e lavoro in piccoli gruppi: tutoraggio dei coetanei, in cui è il
compagno che dà istruzioni e feedback sul lavoro svolto.
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DISTURBI D’ ANSIA E DELL’UMORE
La letteratura ha evidenziato relazioni più o meno intrinseche fra
disturbi dell’apprendimento e problematiche anche gravi di tipo
comportamentale ed emozionale. Il caso di correlazione più citato è la
depressione, ma altre tematiche rilevanti riguardano problematiche
oppositive, di condotta, d’ansia e di relazione.
Disturbi mentali severi possono verificarsi anche in individui
organicamente e cognitivamente sani, quindi anche in alunni con
competenze e capacità in norma. Le origini di tali disturbi risiedono
in un’alterazione dell’anatomia, della chimica e delle funzioni cerebrali.
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DISTURBI D’ ANSIA
La paura è una risposta adattativa e automatica a situazioni
minacciose, che si esprime in una reazione di attacco o di fuga mediata
dalla divisione simpatica del sistema nervoso autonomo (associati ad
una iperattività dell’amigdala e una diminuita attività dell’ippocampo).
Tuttavia, la paura si può anche apprendere e in alcune circostanze non
è più una risposta adattativa e adeguata.
Il disturbo d’ansia è un’espressione non appropriata di paura ed è
il più comune disturbo psichiatrico (22% della popolazione ha
sperimentato una forma di disturbo ansioso o panico).
I disturbi si differenziano per lo stimolo, reale o immaginario, in grado
di evocare l’ansia e per la risposta comportamentale dell’individuo nel
tentativo di ridurla, ma tutti hanno in comune l’espressione patologica
di paura.
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DISTURBI D’ ANSIA
IL DISTURBO DI PANICO
Gli attacchi di panico sono sentimenti di improvviso terrore che si
verificano senza preavviso. La maggior parte delle persone fugge dal
luogo dove ha avuto inizio e cerca assistenza medica. I sintomi sono:
-palpitazioni
-tremore
-sudorazione
-dolore al torace
-nausea
-vertigini
-sensazione di gelo o rossore
-paura di morire, impazzire o perdere il controllo
Il 2% della popolazione soffre di tale disturbo, con attacchi senza
causa apparente e un timore persistente che ne sopraggiungano altri.
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DISTURBI D’ ANSIA
A scuola
In ambito scolastico solitamente i ragazzi colpiti sperimentano una
sindrome ansiosa generalizzata, caratterizzata da un’eccessiva ansia e
una preoccupazione immotivata e irrealistica, non ricollegabile a
particolari stimoli ambientali. Alcune situazioni possono accentuare l’ansia
che sarebbe però presente anche in assenza di tali avvenimenti. Il ragazzo
presenta spesso concomitanti manifestazioni somatiche (malesseri di
vario tipo), un’eccessiva tensione e preoccupazione riguardo al proprio
comportamento e richiede continue rassicurazioni senza le quali non
riesce a portare a termine i propri impegni. La preoccupazione può
riguardare eventi futuri, come le verifiche scolastiche, o eventi già
verificatisi, come il rimuginare sul risultato di un’interrogazione o di una
conversazione con i compagni, situazioni nelle quali mette in dubbio
l’adeguatezza del comportamento che ha tenuto. La preoccupazione può
riguardare l’arrivare tardi, l’aver sbagliato qualcosa, il non essersi
comportato bene, l’aver fatto qualcosa di sbagliato.
Un’ansia eccessiva può condizionare il successo scolastico
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DISTURBI D’ ANSIA
A scuola
Non è raro che il ragazzo abbia tendenze perfezionistiche che lo portano
ad impiegare tempi eccessivi per il completamento di un compito o ad
evitare del tutto certi impegni per paura di sbagliare (abbandono
scolastico non è sempre causato da un’effettiva incompetenza).
I sintomi che possiamo notare a scuola, indipendentemente dalla
presenza segnalata di una diagnosi di disturbo d’ansia, comprendono
questi elementi:
- Apprensione: preoccupazione di future disgrazie, sensazione di
continuo pericolo, difficoltà a concentrarsi su un compito perché
pensieri negativi e invasivi affollano la mente.
- Tensione motoria: irrequietezza, cefalea, tremore, incapacità di
rilassarsi, movimenti sulla sedia, richiesta continua di andare in bagno.
- Iperattività vegetativa: sensazione di testa vuota, di aver dimenticato
tutto, sudorazione, tachicardia, malessere epigastrico, bocca secca, non
riesce a parlare durante l’interrogazione.
Il ragazzo può manifestare con alcuni professori il bisogno frequente di
rassicurazione e lamentele somatiche ricorrenti.
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DISTURBI D’ ANSIA
ALLIEVI CON PERFEZIONISMO:
EFFETTO BIG FISH LITTLE POND
Esiste una forma poco funzionale di motivazione che si può notare fra gli allievi
perfezionisti, ovvero quella in cui l’obiettivo è compiacere l’insegnante. I ragazzi
che da sempre ottengono il massimo dei voti possono risultare particolarmente
vulnerabili di fronte ad un insuccesso. Questi ragazzi hanno una visione
entitaria delle proprie abilità (“sono nato così”) e un andamento più negativo
può far crollare queste certezze sulla propria percezione di studente (“non sono
più bravo”) e può condurre all’abbandono scolastico. Questo accade spesso nel
passaggio da un livello scolastico a quello successivo e viene chiamato “effetto
del pesce grosso nel piccolo stagno”: un ragazzo con buone abilità in tutte le
materie è un pesce grosso nel piccolo stagno della scuola primaria e in quella
secondaria di primo grado, ma rischia di diventare un pesce medio qualsiasi alle
superiori. Per questo i ragazzi particolarmente brillanti dovrebbero essere
accompagnati ad affrontare gli insuccessi, a non essere vulnerabili, a non reagire
con forme di evitamento o di negazioneil perfezionismo non è più gestibile
dopo la scuola dell’obbligo, fare tutto e bene impegna troppe ore ed energie!
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DISTURBI D’ ANSIA
A scuola
ALCUNE PROPOSTE PER LA CLASSE …
In psicoterapia il trattamento considerato più efficace per ridurre l’ansia
(secondo la Medicina Basata sull’Evidenza EBM)
è la
desensibilizzazione sistematica, ovvero il terapista aumenta
gradualmente l’esposizione del paziente agli stimoli che producono
ansia, rinforzando il concetto che non sono pericolosi. L’esposizione
graduale altera nel cervello le connessioni neurobiologiche in modo che
gli stimoli non evochino più la risposta da stress.
Anche in classe ciò che rende il ragazzo ansioso sono i sintomi
evocati da una certa situazionalità già esperita o immaginata
(quale tipo di verifica, quale argomento, con quale professore) e
l’imprevedibilità connessa al tipo o all’esito della prova con il
conseguente timore di fallire davanti agli altri, per cui sente il
bisogno di continue conferme e rassicurazioni.
Alcune proposte attuabili in classe possono essere …
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DISTURBI D’ ANSIA
A scuola
ALCUNE PROPOSTE PER LA CLASSE …
L’utilizzo del rinforzo: il rinforzo è una delle principali condizioni da cui dipende
il comportamento sociale, perché aumenta la probabilità che venga di nuovo emesso
il comportamento rinforzato in futuro. I rinforzi sono segnali positivi che producono
soddisfazione, piacere, sollievo. Se i risultati conseguiti dall’individuo sono positivi e
rinforzati, aumenta la motivazione per realizzarne di nuovi: i risultati stessi hanno
valore di rinforzo, ma anche l’accettazione, l’impegno, l’apprezzamento e
l’incoraggiamento. Per questi motivi l’insegnante può elargire con discreta facilità dei
rinforzi ricordando i seguenti criteri perché sia efficace:
Appropriato e non enfatico(non lodare il ragazzo se ha tenuto un comportamento
mediocre)
Parziale (se ha fallito la prova, incoraggiare il fatto che si sia cimentato e motivarlo a
tentare ancora)
Vario (sempre uguale comporta assuefazione e perdita del potere stimolante)
Prima continuo, poi intermittente (per incrementare la frequenza di un
comportamento)
Immediato e tempestivo (continuità percepibile fra rinforzo e comportamento)
Di un comportamento osservato e non di una caratteristica personale (“sei stato
attento e concentrato”, “hai aderito bene alla traccia”, “hai studiato con più impegno”)
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DISTURBI D’ ANSIA
A scuola
ALCUNE PROPOSTE PER LA CLASSE …
La metacognizione: la riflessione sui propri processi di pensiero. Prima di una
verifica si può prevedere in classe un momento di discussione comune in cui si esprime
in maniera esplicita quali sono competenze necessarie e quali sono i passaggi da
compiere per prepararsi:
menzionare tutti gli argomenti
 fare domande su come è meglio rispondere
ciascuno esprime le proprie soluzioni
valutare insieme l’efficienza di alcuni comportamenti (preparare riassunti e mappe,
studiare insieme, quante ore dedicare)
quali esercizi in preparazione
riconoscere quali sbagli ciascuno ha fatto la verifica precedente
La simulazione: si lega alla metacognizione, con il potere di ridurre in maniera
sostanziale l’imprevedibilità che preoccupa moltissimo i ragazzi con ansia. Proporre
delle domande o degli esercizi simili a quelli che saranno previsti nel compito e
svolgerli insieme in classe con l’ausilio del compagno e con il tutoraggio su richiesta
dell’insegnante riduce l’ansia del giorno della prova e migliora le prestazioni.
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DISTURBI DELL’UMORE
LA DEPRESSIONE
I disordini affettivi e dell’umore colpiscono il 15% della popolazione italiana e
possono emergere fin dall’adolescenza.
La depressione ne è l’espressione più prolungata e grave, caratterizzata dalla
sensazione che il proprio stato emozionale non è più sotto controllo. La
depressione maggiore può presentarsi improvvisamente, spesso senza una causa
esterna ovvia. Quando non trattata, si ripresenta nel 50% dei casi.
I sintomi tipici sono:
-diminuzione di interesse e piacere nello svolgere attività quotidiane
-significativo abbassamento dell’umore
-perdita o aumento dell’appetito
-insonnia o ipersonnia
-fatica e spossatezza
-sentimenti di preoccupazione e colpa
-perdita di speranza verso il futuro
-diminuzione della capacità di concentrarsi e memorizzare
-pensieri ricorrenti di morte.
Le basi biologiche risiedono in una patologia del sistema ipotalamo-ipofisisurrenale.
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DISTURBI DELL’UMORE
LA DEPRESSIONE a scuola
La depressione in adolescenza può manifestarsi con sintomi atipici o mascherati.
L'abuso d'alcool e droghe spesso va di pari passo con la depressione giovanile e ne
peggiora l'esito. In classe si possono presentare problemi di concentrazione, di
irrequietezza e di iperattività. Gli adolescenti possono manifestare atteggiamenti
antisociali come ostilità, aggressività e comportamenti spericolati volti a sfidare le
regole e l'autorità.
Una percentuale fino al 20% degli adolescenti con depressione presenta un particolare
tipo di patologia dell'umore noto come disturbo bipolare, caratterizzato da umore
ampiamente altalenante sopra e sotto la normalità: chi soffre di questo disturbo può
sembrare triste ed abbattuto in un certo periodo (depressione) e in un altro periodo
mostrarsi concitato ed esaltato (mania).
La depressione può presentarsi in forma "mascherata" da problemi fisici o da altre
condizioni in apparenza non attinenti. Tra questi i disordini alimentari come
l'anoressia nervosa (grave rifiuto del cibo) e/o bulimia (abbuffate seguite talvolta da
vomito procurato). Alcuni soggetti depressi possono sentirsi molto affaticati e
desiderare di dormire continuamente, anche in classe. Altri soffrono d'insonnia o di
dolori cronici, oppure manifestano cefalee e disturbi gastro-intestinali.
Purtroppo la depressione è ad oggi la seconda causa di morte fra i 14 e i 19 anni, dopo gli
incidenti stradali.
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DISTURBI DELL’UMORE
LA DEPRESSIONE a scuola
Non vi sono risposte chiare sul perché certi adolescenti si ammalino di depressione
in condizioni socio-contestuali normali ed altri no. La depressione ha molte possibili
cause e spesso deriva dalla combinazione di fattori. Diverse pressioni quotidiane che
i giovani esperiscono a scuola possono contribuire fortemente alla depressione e
possono comprometterne l'equilibrio emotivo e lo stato mentale:
-esperienze ripetute di fallimento
-discriminazione o esclusione da parte dei pari
-eccessiva attesa di successo
La scuola di per sé non causa e non può curare la depressione, ma può aggravarla
per le normali situazioni problematiche e di conflittualità che si pongono
durante la carriera scolastica. Si suggerisce di offrire supporto e ascolto nel caso
in cui il ragazzo decida di aprire il dialogo con un suo insegnante e di inviare
immediatamente una segnalazione agli organi di competenza (psicologo dello
sportello scolastico, genitori, servizi territoriali).
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DISTURBI DELL’UMORE
LA DEPRESSIONE a scuola
Il trattamento attualmente considerato più efficace prevede la combinazione di
terapia farmacologica e psicoterapia di tipo cognitivo - comportamentale.
È una terapia finalizzata a modificare i pensieri distorti che ha la persona su sé
stessa, le emozioni disfunzionali e i comportamenti disadattivi del paziente,
sostituendoli con pensieri più aderenti alla realtà e comportamenti più salutari,
con lo scopo di facilitare la riduzione e l'eliminazione del sintomo o del disturbo
psicologico.
A differenza di altre psicoterapie, la TCC si focalizza prevalentemente sul presente
e si orienta alla soluzione dei problemi attuali. I pazienti apprendono alcune
specifiche abilità di coping, ovvero capacità di fronteggiare le situazioni sociali o
che generano ansia. Attraverso la ristrutturazione cognitiva si aiuta la persona a
prendere coscienza ed identificare i modi distorti di pensare, a modificare le
convinzioni irrazionali su sé stessi e sugli altri e ridurre il comportamento di
evitamento .
La TCC poggia su un metodo scientifico e la sua efficacia nel trattamento di
numerosi disturbi psicologici è stata convalidata empiricamente (Medicina Basata
sull’Evidenza)
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DISTURBI DELLO SPETTRO AUTISTICO
L’autismo rientra nei disturbi pervasivi dello sviluppo e si caratterizza per un
profilo funzionale particolare, in quanto si palesa precocemente una
discrepanza fra sviluppo dell’intelligenza e sviluppo comunicativolinguistico-sociale, più compromesso.
Nei disturbi che appartengono allo spettro autistico lo sviluppo è
qualitativamente diverso da quello tipico, con una profonda disabilità su tre
livelli dell’esperienza:
1) Compromissione dell’interazione sociale
2) Compromissione della comunicazione
3) Presenza di comportamenti stereotipati e attività ristrette.
La prevalenza è di 10-15 casi di autismo classico su 10000 nati, rapporto maschifemmine 4:1, con punte di 50 se si considera tutto lo spettro.
L’85% dei bambini con autismo presenta anche una disabilità intellettiva grave,
con assenza di linguaggio o con espressione verbale carente (ecolalia, frasi
stereotipate, ripetizione), problemi di controllo delle emozioni e di tolleranza
sensoriale.
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65
DISTURBI DELLO SPETTRO AUTISTICO
AUTISMO AD ALTO FUNZIONAMENTO
Alcuni individui affetti da autismo sono definiti “High Functioning”, poiché il
loro quoziente intellettivo supera i 70 punti.
Fra questi, 20-25 casi su 10000presenta la Sindrome di Asperger, un
disordine neurologico dello sviluppo che presenta le stesse aree di
compromissione tipiche dello spettro tranne che per il linguaggio di base (più
compromesso è l’utilizzo pragmatico e sociale del linguaggio), a fronte di un
quoziente intellettivo adeguato o superiore alla media.
Questa sindrome mostra un ampio raggio di sintomi diversi, di conseguenza
molti meno bambini colpiti che avrebbero potuto andare incontro a questa
diagnosi non la ricevono durante la crescita e sono considerati semplicemente
“bizzarri”, “strani”, “isolati” e “differenti‘”, oppure sono diagnosticati con
condizioni come Deficit di Attenzione o Disturbo Emozionale. Molti del
campo credono che non ci sia un chiaro confine che separa gli Asperger dai
bambini che sono 'normali ma differenti'.
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DISTURBI DELLO SPETTRO AUTISTICO
AUTISMO AD ALTO FUNZIONAMENTO
I criteri per la diagnosi di Asperger riguardano due aree di interesse:
1. Compromissione qualitativa delle interazioni sociali che coinvolge:
- deficit nell'uso del comportamento non verbale per regolare l'interazione
sociale
- fallimento nello sviluppo di relazioni appropriate all'età con i coetanei
- mancanza di spontaneo interesse verso la condivisione delle esperienze con
gli altri
- mancanza della reciprocità sociale ed emotiva
2. Patterns di comportamento, interessi e attività ristretti, ripetitivi e
stereotipati che comprendono:
- preoccupazione per uno o più pattern di interesse stereotipati e ristretti
- inflessibile aderenza a specifici e non funzionali rituali o routine
- manierismi motori stereotipati e ripetitivi o preoccupazione per parti di
oggetti
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DISTURBI DELLO SPETTRO AUTISTICO
AUTISMO AD ALTO FUNZIONAMENTO
Altre caratteristiche che contraddistinguono i bambini e ragazzi affetti da
Asperger emergono nelle attività di vita quotidiana.
1. Deficit sociale con estremo egocentrismo:
Incapacità ad interagire con i coetanei?
Mancanza del desiderio di interagire con i coetanei
Bassa comprensione delle regole sociali
Risposte socialmente ed emotivamente inappropriate.
2. Interessi e preoccupazioni limitati:
Memorizzazione più che significato
Relativa esclusione di altri interessi
Aderenza ripetitiva ed ossessiva, per apprendere il più possibile
Dedica tempo ed energie esagerati ad un tema specifico, di solito intellettuale
3. Routine e rituali ripetitivi auto-imposti
4. Goffaggine motoria
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DISTURBI DELLO SPETTRO AUTISTICO
AUTISMO AD ALTO FUNZIONAMENTO
5. Linguaggio e discorso particolari:
Possibile ma non evidente ritardo nello sviluppo precoce
Linguaggio espressivo perfetto alla superficie
Insolita prosodia, caratteristiche particolari di voce
Deficit di comprensione che include una errata comprensione del significato
letterale e implicito
Utilizzo slegato dal contesto sociale, spesso non appropriato
6. Problemi di comunicazione non - verbale:
Limitato uso della gestualità
Linguaggio del corpo maldestro
Espressioni facciali limitate e inappropriate
Tipico sguardo fisso, 'irrigidito'
Difficoltà nel regolare la vicinanza fisica
Tuttavia, vista la capacità intellettiva di cui dispongono, questi ragazzi acquisiscono
l’importanza delle relazioni e delle regole sociali e cercano quindi di apprenderle e
gestirle.  c’è motivazione sociale, anche se povera, e una possibilità di vita in
autonomia e di successo scolastico e lavorativo.
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DISTURBI DELLO SPETTRO AUTISTICO
AUTISMO AD ALTO FUNZIONAMENTO
QUALE TRATTAMENTO E QUALE DECORSO?
Mentre per l’autismo classico gli interventi si focalizzano sull’acquisizione delle
autonomie e del linguaggio o di una forma di comunicazione non verbale (come
la Comunicazione Aumentativa Alternativa), nel caso dell’alto funzionamento
l’intervento può essere coadiuvato dalle persone che circondano il ragazzo nelle
attività di vita quotidiana, quindi a casa e a scuola. Molti bambini con Asperger
una volta entrati a scuola esprimono il desiderio di inserirsi socialmente e avere
degli amici e sono frustrati e infastiditi dalle difficoltà sociali che percepiscono.
Il loro problema è una mancanza di efficacia nelle interazioni: essi
sembrano avere delle difficoltà nel creare legami e approcciarsi socialmente.
Dalla scuola superiore la tolleranza dei coetanei per le varietà individuali e le
eccentricità spesso aumenta di qualche grado. Un ragazzo che ha successo
accademicamente può essere rispettato dagli altri studenti. Tuttavia possono
passare socialmente come 'nerds', un gruppo che attualmente assomiglia in
molti modi e che può sovrapporsi all'Asperger.
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DISTURBI DELLO SPETTRO AUTISTICO
AUTISMO AD ALTO FUNZIONAMENTO
QUALE TRATTAMENTO E QUALE DECORSO?
L'adolescente può formare amicizie con gli altri studenti che condividono i
suoi stessi interessi attraverso vie quali il computer o i club di matematica, le
mostre scientifiche, club di interesse specifico.
Grazie ad un'appropriata gestione, molti di questi studenti possono
sviluppare delle considerevoli abilità di coping, 'amabilità sociale' e una
generale abilità a coinvolgersi nelle esperienze adeguate alla loro età.
Gli interventi consigliati sono quelli basati sulla comprensione delle regole
sociali e la simulazione di situazioni sociali e di possibili interazioni: in
questo modo il ragazzo può apprendere una teoria sulla socialità allo stesso
modo con cui apprende le nozioni tecniche e scientifiche, riducendo l’ansia
del contatto con gli altri.
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GESTIONE DELLA DIVERSITA’ E DELL’INCLUSIVITA’ IN
CLASSE
Cosa succede quando i bambini con DSA diventano adolescenti e giovani
adulti?
A partire dalla scuola primaria, i ragazzini con DSA imparano a trovare
delle strategie per poter sperimentare qualche forma di successo, scolastico
e non. Lo studente deve mettere in campo la propria intelligenza strategica
per “sopravvivere” ai problemi di tutti i giorni, stimolata spesso da una
condizione di forte sofferenza psicologica, che si palesa fin dalla scuola
primaria. Questi bambini imparano presto ad usare strumenti diversi (se
vengono loro forniti), a chiedere aiuto alle altre persone, ad utilizzare le loro
particolari risorse (questa è per loro la normalità). Quello che più dei loro
coetanei imparano è l’impostazione di un rapporto di scambio con gli altri,
la negoziazione, che caratterizzerà gran parte della loro vita. Molto rilevante
in questo complesso percorso scolastico è la consapevolezza, e poi
l’accettazione, di avere qualcosa di diverso dagli altri, che li connota a livello
di prestazione scolastica. La consapevolezza è un'arma importante per gestire
le difficoltà che incontreranno per gran parte del loro primo periodo di vita, il
periodo della scuola.
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“ho scelto di non aver il computer in classe, perché nella
scuola dove ero prima è stata una tragedia, perché vedere un
ragazzo che usa il computer e gli altri non possono … tu sei
facilitato davanti alla classe e gli altri non ti parlano perché
sei diverso …” testimonianza di Marco
Operatori, genitori, insegnanti nel rapporto con ragazzi con DSA avranno il
compito di far acquisire la consapevolezza che, nonostante le difficoltà, possono
essere padroni della propria vita. Questo per l’autorealizzazione è un punto
fondamentale, che va molto oltre il porre una diagnosi corretta.
La consapevolezza porta con sé un altro problema, quello dello svelamento, far
sapere agli altri il proprio disturbo. E questo è uno dei problemi maggiormente
riscontrabili a scuola: la maggioranza continua a non voler far sapere agli
altri dell'esistenza di questo problema. Il pensiero è questo: “io non faccio
sapere ad un altro una cosa che mi riguarda se penso che l'altro mi giudicherà
male”. Il problema diviene della società e non della persona, quello di avere dei
pregiudizi sul DSA, vederlo come una situazione di handicap cognitivo, e la
società dove questi ragazzi sperimentano il pregiudizio è in primis la scuola. Su
queste tematiche attualmente qualcosa sta cambiando, emerge una differenza
generazionale rispetto al passato, portata dalla conoscenza maggiore di questi
disturbi.
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GESTIONE DELLA DIVERSITA’ E DELL’INCLUSIVITA’ IN
CLASSE
Come si sente il DSA adolescente?
Problemi nell’accettazione di sé
Scarsa autostima
Scarsa percezione di autoefficacia
Rifiuto degli strumenti compensativi
Timore del giudizio dei compagni
Stimolare all’autoefficacia
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GESTIONE DELLA DIVERSITA’ E DELL’INCLUSIVITA’ IN
CLASSE
L’insegnante ha un ruolo fondamentale
nello sviluppo dell’accettazione:
1-Può far sperimentare l’efficacia e il poter riuscire allo studente
2-Aiuta lo studente ad avere maggiore consapevolezza del proprio
funzionamento e delle strategie da attuare a scuola e a casa
3-Lo guida all’utilizzo degli strumenti compensativi
L’obiettivo sovraordinato si riassume nel concetto di “qualità di vita” .
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GESTIONE DELLA DIVERSITA’ E DELL’INCLUSIVITA’ IN
CLASSE
Realizzare l’inclusione di un DSA in classe è un progetto importante: bisogna
intervenire sui modelli culturali. Non si risolvono i problemi di un DSA
introducendo il pc in classe o fornendogli tutti i sussidi. Lo sforzo da
compiere è introdurre la tematica senza perplessità, perché i ragazzi
riflettono le perplessità degli adulti. Se per l’insegnante fornire questi
strumenti è un’ingiustizia o un favoritismo, così risulterà ovvio pensare
anche ai ragazzi. Lo spirito è quello di garantire equità, non offrendo a tutti
la stessa cosa, ma ad ognuno ciò di cui ha bisogno. I ragazzi possono
apprendere la tolleranza nei confronti delle diversità.
Deve essere il ragazzo con DSA a richiedere agli insegnanti lo svelamento del
suo progetto: è necessaria una presa di coscienza del problema e un periodo
di confidenza con i mezzi che gli vengono messi a disposizione perché il suo
percorso funzioni.
Si possono proporre a tutta la classe delle attività di lavoro cooperativo con i
sussidi previsti per il DSA, in modo da far sperimentare a tutti il contesto
abilitante per il ragazzo e mostrare che ciò significa per lui “giocare alla pari”
rispetto a loro.
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ALLEANZA DIDATTICA E MEDIAZIONE CON I
GENITORI
FATTORI CORRELATI ALLA PROGNOSI POSITIVA DEL DSA:
Presenza di un clima di collaborazione fra alunni, genitori
ed insegnanti
Soluzioni didattiche ed educative personalizzate, in cui
l’obiettivo sia far apprendere la persona e condurla allo
sviluppo completo delle sue possibilità
Aiuto abilitativo allo studente: non solo strumenti, ma
precocità di intervento, adeguato ambiente familiare, buon
equilibrio psicologico, percezione del problema ma fiducia e
progettualità verso la riuscita
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ALLEANZA DIDATTICA E MEDIAZIONE CON I
GENITORI
Anche per i genitori, così come per i ragazzi, deve maturare la consapevolezza
del problema, e ciò è resa più difficile dalla battaglia estenuante che hanno
combattuto per le scarse valutazioni, il quantitativo di compiti, le difficoltà
burocratiche per la diagnosi, la frustrazione nel vedere la differenza in termini di
performance fra il proprio figlio ed i suoi coetanei.
Agli insegnanti spetta il difficile compito di accogliere e comprendere questa
frustrazione, indirizzando i genitori all’obiettivo ultimo, cioè il benessere
psicologico e l’arricchimento cognitivo e strumentale del figlio. Sovente i
genitori non vogliono che sia reso pubblico in classe il problema del figlio,
tuttavia è bene ricordare loro che per poter correttamente applicare le misure
compensative espresse dalle linee guida è consigliabile che vi sia un clima di
consapevolezza e di “tutoraggio” della classe, per non perdere di vista l’obiettivo
educativo, oltre che didattico.
Spesso i genitori hanno già avuto un colloquio con un clinico dopo la diagnosi:
nessun clinico sosterrebbe mai di mettere in atto tali misure in segreto rispetto
alla classe (non è un fattore di protezione). Lo svelamento a livello sociale fa
parte del fisiologico processo maturativo del ragazzo, che dovrà autonomamente
confrontarsi con il mondo molto competitivo del lavoro dopo le scuole superiori.
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DOVE INDIRIZZARE UN SOSPETTO DSA?
I professori che ritengono un alunno sospetto per quanto riguarda il
suo stile di apprendimento possono rivolgersi ai servizi territoriali di
neuropsichiatria della ASL del proprio territorio per effettuare una
segnalazione e il ragazzo verrà preso in carico per gli aspetti
eventualmente organici (neuropsichiatra), cognitivi e degli
apprendimenti (psicologo) e linguistici (logopedista), previa
comunicazione ai genitori.
Questi possono rivolgersi direttamente alla ASL di territorio oppure
ad uno specialista privato per effettuare una valutazione
neuropsicologica, indicata per approfondire eventuali difficoltà nel
funzionamento scolastico.
Anche nel caso in cui i genitori non siano disponibili, gli insegnanti
possono ritenere di dover prendere delle misure straordinarie per
garantire il diritto allo studio dello studente ed inserirlo nei Bisogni
Educativi Speciali.
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LA SCALA DI LIVELLO WISC IV
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1-COMPRENSIONE VERBALE
Vocabolario
Comprensione
Somiglianze
Informazione
2-RAGIONAMENTO VISUO-PERCETTIVO
Disegno con i cubi
Concetti illustrati
Ragionamento con le matrici
Completamento di figure
3-MEMORIA DI LAVORO
Memoria di cifre
Riordinamento di lettere e numeri
Ragionamento aritmetico
4-VELOCITA’ DI ELABORAZIONE
Cifrario
Ricerca di simboli
Cancellazione
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QUOZIENTE
INTELLETTIVO:
capacità
cognitiva
complessiva
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LA SCALA DI LIVELLO WISC IV
Indice di Comprensione verbale
È una misura della formazione del concetto verbale. Valuta l’abilità dei bambini
di ascoltare una domanda, attingere informazioni dall’educazione sia formale sia
informale ricevuta, ragionare, dare una risposta ed esprimere i pensieri ad alta
voce. Consente di tenere sotto controllo le preferenze per le informazioni
verbali, la difficoltà in situazioni nuove o inaspettate, o la necessità di avere più
tempo a disposizione per elaborare le informazioni piuttosto che decidere “sul
posto”. È un buon predittore di preparazione nel campo scolastico e di
orientamento al successo, ma può essere influenzato dal background,
dall’educazione e dalle condizioni culturali.
Indice di Ragionamento visuo - percettivo
Misura di ragionamento non verbale e fluido. Valuta la capacità dei bambini di
esaminare un problema, sfruttare abilità visuo-motorie e visuo-spaziali,
organizzare i pensieri, creare soluzioni e verificarle. È inoltre possibile,
attraverso questo indice, rilevare le preferenze per le informazioni visive, il
sentirsi a proprio agio nelle situazioni nuove e inaspettate, o la preferenza ad
imparare attraverso l’azione (learn by doing).
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LA SCALA DI LIVELLO WISC IV
Indice di Memoria di lavoro
Valuta la capacità dei bambini di memorizzare nuove informazioni,
immagazzinarle nella memoria a breve termine, di concentrarsi e di manipolare
tali informazioni per arrivare a dei risultati e per stimolare il ragionamento.
Consente di tenere sotto controllo la concentrazione, la capacità di
pianificazione, la flessibilità cognitiva e la sequenzialità delle abilità. Tale indice
risulta essere sensibile all’ansia. È collegato all’apprendimento, alla realizzazione
e alla capacità di auto-monitoraggio.
Indice di Velocità di elaborazione
Valuta l’abilità dei bambini di focalizzare l’attenzione, la rapidità di analisi, la
capacità di discriminazione e la capacità di ordinare sequenzialmente le
informazioni visive. Richiede persistenza e capacità di pianificazione, ma è
sensibile alla motivazione, alla difficoltà di lavorare sotto la pressione del tempo
e anche alla coordinazione motoria. I fattori culturali sembrano avere uno scarso
impatto su quest’indice. La Velocità di elaborazione è legata alla Memoria di
lavoro: una maggiore velocità di elaborazione può ridurre il carico di memoria,
mentre una ridotta velocità di elaborazione può danneggiarne l’efficacia.
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