Università degli Studi di Cagliari
Facoltà di Studi Umanistici
P.A.S. a.a. 2013/14
Docente: M.L. Sancassano
Tra testo e classe:
Il docente mediatore nella scuola del terzo millennio
 Indice:
 Premessa: R. Luperini, Insegnare la letteratura oggi” in “Allegoria”, a. XX, terza
serie, n. 58, luglio/settembre 2008, pp. 255-263
 Il testo e il lettore al centro: l’ora di Letteratura Italiana
 Riflessione su G.Baldi, “L’insegnamento della letteratura nelle
superiori. Centralità del testo o centralità del lettore?”, in A.A.V.V,,
Cultura umanistica e scuola, Riflessioni e Analisi, Pearson Italia,
Milano-Torino, 2011, pp. 9-19
 (Appendice) La letteratura al crocevia: scenari e orizzonti di
azione del docente nel contesto odierno.
 Riflessione su P. Cataldi, I confini della letteratura: un insegnante
d’italiano per il terzo millennio, in “Allegoria”, a. XVIII, seconda
serie, n. 54, settembre/dicembre 2006, pp. 89 – 97

R. Luperini, Insegnare la letteratura oggi” in “Allegoria”, a. XX,
terza serie, n. 58, luglio/settembre 2008, pp. 255-263
 “Insegnare a dare senso a un testo è importante perché
significa insegnare a dare un senso alla vita.
 E’ appunto questo il compito fondativo
dell’insegnante, e soprattutto di quello delle discipline
umanistiche.
 Il problema è che oggi ciò va fatto senza più battere le
vecchie vie dello storicismo, dell’identità nazionale,
del racconto mitico del popolo-nazione.
 E allora: come educare a una storia senza storicismo,
a un’etica senza più una morale precostituita, a un
impegno civile senza più popolo o nazione?”
 Rifiuto di un metodo basato esclusivamente sulla
successione lineare;
 Lettura integrale di alcune grandi opere italiane/e o
straniere al posto di medaglioni;
 Collocazione di queste opere al centro di costellazioni di
scrittori e opere delineati attraverso raggruppamenti per
generi letterari e temi;
 Approcci di tipo interdisciplinare e interculturale.
 “Il nuovo racconto della letteratura riguarda qualcosa
da costruire, non qualcosa che è stato costruito”
 punto
 di partenza nell’elaborazione di qualsiasi progetto
teorico od operativo,
 di debolezza effettiva nel contesto attuale,
 di forza se unito alla consapevolezza della varietà e
molteplicità
 delle prospettive
 da cui è possibile guardare al mondo

Riflessione su
G.Baldi, “L’insegnamento della letteratura nelle superiori. Centralità del
testo o centralità del lettore?”, in A.A.V.V,, Cultura umanistica e scuola,
Riflessioni e Analisi; Pearson Italia, Milano-Torino, 2011, pp. 9-19
 Il titolo del saggio di Baldi “Centralità del testo o centralità
del lettore?” mette a confronto due modalità d’approccio
all’insegnamento della Letteratura Italiana importanti nella
storia della didattica della Letteratura degli ultimi decenni
del Novecento:
 l’uno segnato dall’esperienza dello strutturalismo e quindi
caratterizzato da
 un insegnamento focalizzato sul testo secondo un tipo di
lettura tendenzialmente immanente;
 l’altro influenzato dalla teoria della ricezione Jaussiana e
dall’ermeneutica Gadameriana e quindi
 concentrato sul lettore/studente.
 A partire da questo interrogativo Baldi delinea una breve storia
delle pratiche d’insegnamento adottate nel secondo Novecento,
insistendo sulla diffusione di un modello passato in cui
dominava
 la centralità del manuale di storia letteraria = grandi epoche della
storia culturale, sintesi storiche e problemi generali come
illustrati dal manuale:
 autori maggiori e minori, testi utilizzati ad esemplificazione delle
enunciazioni generali o affidata alla lettura individuale a casa.
 “ Grazie a questa impostazione didattica si dava il paradosso per
cui il discente non era tenuto ad avere un rapporto diretto con
l’oggetto d’indagine, ma si limitava a ripetere quanto era
sostenuto da un’auctoritas: come nel Medioevo”.
 “Meglio quindi abbandonare la pretesa di trasmettere un
panorama esaustivo delle patrie lettere, attraverso la scorciatoia
del manuale
 (peraltro le nuove indicazioni ministeriali lo consentono,
poiché suggeriscono di selezionare <i momenti più rilevanti
della civiltà letteraria […] sottraendosi alla tentazione di un
generico enciclopedismo>),
 rinunciare alla quantità per puntare sulla qualità,
 scegliere un numero limitato di testi campione altamente
significativi, di tutti gli autori maggiori e di qualche minore,
 dal cui esame diretto, compiuto in classe, ricostruire




le linee dello svolgimento storico della letteratura,
profili di generi,
percorsi tematici,
tendenze formali…"
 “Solo tale scelta permetterà di soffermarsi con l’agio necessario
sulla lettura dei testi;
 e lavorando sui testi con gli allievi,trasformando la classe in una
comunità interpretante, si potrà evitare
 la trasmissione dogmatica e autoritaria di nozioni,
 la riduzione del discente a mero recipiente di informazioni
assorbite in modo acritico,
 e al contrario si potrà renderlo soggetto attivo di apprendimento,
 che partecipa a uno scambio di idee,
 elabora interpretazioni e giudizi propri,
 li confronta con quelli degli altri, dell’insegnante come dei
compagni,
 impara ad argomentare le proprie posizioni,
 a criticare e a smontare quelle degli interlocutori,
 ma sempre rispettandole”.
 “al centro della didattica la lettura dei testi, come base
di un dialogo intersoggettivo”
 Ciò consente anche “l’attualizzazione delle opere
letterarie del passato”, non più
 ”entità remote ed estranee ma, pur senza anacronismi
arbitrari,solo dopo una loro collocazione entro le
necessarie coordinate storiche,
 di scoprire in esse ciò che hanno ancora da dire
(…)oggi”
 (cf. R. Luperini, Il professore come intellettuale. La
riforma della scuola e l’insegnamento della letteratura,
Manni Lecce 1998, + 2002).
 “E’ evidente quindi come centralità del
testo e centralità del lettore nella
didattica della letteratura non siano in
alternativa,
 ma siano due facce della stessa realtà,
due pratiche che non possono stare
l’una senza l’altra”.
 Attualizzazione allargata in prospettiva storica > no alla lettura del tutto
immanente;
 Attenzione al mantenimento della “memoria storica di una comunità”
 (cit. da: L. Serianni, L’ora d’italiano. Scuola e materie umanistiche, Laterza e per
Roma-Bari,2010 p. 97)
 di fronte alle “pericolose spinte disgregatrici della compagine del paese “
 (Baldi p.12).
 Il problema delle antologie e la critica alla frammentazione in brani di opere
complete > le difficoltà di attuazione nel contesto della classe
 Il problema della “illeggibilità” del nostro patrimonio letterario e la proposta
delle “traduzioni”dei classici > un rimedio peggiore del male
 Il problema del Novecento e il prezzo delle rinunce
 Il problema della validità delle interpretazioni degli studenti nello scambio
dialogico >no alla”deriva del senso”,sì al vaglio della sostenibilità delle varie
affermazioni = acquisizione dello spirito critico e della capacità di argomentare
 Aspetti positivi:
 Insegnanti e studenti si misurano con il concreto oggetto d’indagine, il
testo,con strumenti comuni a entrambi e in base a regole del gioco
chiare e definite preventivamente.
 Lo studente non è più costretto ad accettare passivamente ciò che gli
viene detto ex cathedra,ma ha modo di verificarne la validità perché
possiede alcuni strumenti per farlo > valenza democratica dell’uso di
quegli strumenti.
 Lo studente acquisisce specifiche abilità di analisi e di decodificazione
da applicare poi su altri testi in altre occasioni:
 come è fatto un testo, secondo quali codici e con quali procedimenti,il
rapporto con il genere, con le tematiche di un’epoca, con il contesto
sociale …
 No a forme di lettura “selvaggia” >inesistenza di una lettura “vergine”
 No ai test a scelta multipla> non esiste “LA” risposta giusta ….
 Domande guida:
 La proposta di Baldi è concretamente applicabile alla
realtà attuale di una classe, a Vostro giudizio?
 Quali esperienze avete vissuto in questo ambito?
 Quale concreto futuro per “l’ora di letteratura italiana”,
secondo Voi?
 > verso l’ideazione di Unità di Apprendimento di
letteratura italiana attraverso le proposte del Progetto
Compita
(Appendice) Rif lessione su
P. Cataldi, I confini della letteratura: un insegnante d’italiano per il
terzo millennio, in “Allegoria”, a. XVIII, seconda serie, n. 54,
settembre/dicembre 2006, pp. 89 – 97
 Necessità di una nuova configurazione dei suoi
confini
 Reazioni alla fine della “fase eroica” della letteratura
nel recente passato:
 Valorizzazione dello statuto specialistico del codice
letterario > formalismo e strutturalismo > carattere
autotelico e metalinguistico;
 Valorizzazione dell’aspetto filosofico-esistenziale della
letteratura > eteronomia e “carattere strumentale e
sacralmente necessitato” .
 alla base
 dell’ondata formalistica >
 “Gli studenti sortivano la convinzione che i poeti scrivessero le
poesie con finalità paraenigmistiche e i narratori scrivessero
racconti e romanzi per dare sfogo a formule o esercitare la sintassi; e
anche così per inciso si disamoravano di quei testi che solo la scuola
si ostinava a considerare importanti, non si sa perché. La questione
del significato e la sua congenita problematicità restavano
fatalmente sullo sfondo, o non affioravano neppure”.
 della prospettiva ludico-regressiva >
 la spontaneità quale alternativa alla disciplina come protocollo di
convenzioni sullo sfondo di una superficiale lettura di
Blanchot,Barthes , Foucault e della neoermeneutica gadameriana:
 “qualsiasi testo (…) valeva ad affermare i valori genericamente
libertari dell’individuo,secondo una sensibilità già new age.
 I progetti di riforma e le riforme dell’ultimo decennio
mirano, secondo Cataldi,
 “all’unificazione delle due eredità,
 da una parte appiattendo l’educazione letteraria su quella
linguistica e magari retorica,
 e dall’altra prevedendo per essa un contenitore pieno di <cose belle>
(dall’educazione stradale alla sessuologia)”.
 “In una situazione così difficile, al docente di italiano spetta il
compito arduo di resistere alla revoca del mandato educativo
che anche la riforma Gelmini, nel suo conservatorismo
enciclopedico, implica (…) e soprattutto spetta di tutelare la
funzione storica e antropologica del proprio mandato =
 “ridefinizione e difesa dei confini della letteratura” .
 “Anche se diminuita nel proprio prestigio sociale, la
letteratura resta un ambito definito da rigorosi statuti
disciplinari; accantonandoli si permette al dilettantismo
di sostituirsi allo strumentario pertinente, infliggendo
un altro, durissimo colpo alla credibilità culturale degli
studi letterari.”
 Uno strumentario “al servizio delle finalità esistenziali e
antropologiche della letteratura”, attraverso cui giungere
anche alla definizione dei connotati retorici, stilistici,
strutturali ed eventualmente narratologici di un testo,
 nella consapevolezza della natura interdisciplinare della
letteratura.
 La letteratura VIVA solo all’incrocio di storia, filosofia, arte,
musica, scienze, nel vivo dei conflitti ideologici e delle
dinamiche sociali
 in una prospettiva pluriprospettica nel confronto con i testi.
 La consapevolezza delle radici nazionali entro la
dimensione europea e mondializzata della nostra identità:
 il modello Leopardiano e la costruzione di “un secondo livello
di civiltà, tendente a dare fondamento a comunità umane più
larghe e comprensive, fino a includere l’umanità intera”.
 “Lo studio della letteratura ha la facoltà di assolvere in modo
autorevole a questo compito complesso”
 Dialettica tra nazionalità e dimensione europea:
 “costruire l’identità nazionale degli allievi servendosi
anche dell’educazione letteraria, onorando un mandato
che risale al modello desanctisiano e che vede oggi
ragioni di civiltà nuove”;
 “prestare una più sistematica attenzione alla dimensione
europea della letteratura, per costruire, oltre che un
cittadino italiano non grettamente provinciale, anche un
cittadino d’Europa capace di condividere con i cittadini
europei di altre nazioni contenuti culturali e valori civili
comuni.”
 Il compito interculturale:
 No alla chiusura; no all’apertura nel senso
dell’interscambialità >
 “Per fare spazio all’altro abbiamo innanzitutto bisogno di sapere chi
siamo noi; anzi: l’altro è tale, ovvero è riconoscibile come tale, solo
se noi siamo in grado di essere qualcosa e non di naufragare in una
caotica babele di tradizioni e problematiche culturali.
 Il problema del canone e il problema del metodo:
 ”far dialogare i mondi lontani che i testi letterari di diversa
tradizione necessariamente evocano nel senso <contrappuntistico>
indicato da Said “>
 “lavorare sui confini frastagliati ma non incerti,ricordando che le
nostre esperienze interculturali valgono in quanto si
collocano,contrappuntisticamente appunto,di fronte a un codice e a
un sapere storicamente dati”.
 Dissoluzione del nesso tra sensibilità artistica e dominio sociale:
 “Il prestigio sociale e la posizione di privilegio nel sistema della cultura
detenuto dalla letteratura, dall’arte e dalla musica è stato l’equivalente
di un prestigio e di un privilegio della borghesia moderna.”
 Le nuove gerarchie sociali sono diverse da quelle del docente di
Italiano:
 “… quegli studenti che cinquant’anni fa arrivavano nelle aule ritenendo
lo studio della letteratura l’equivalente se non altro simbolico del potere
e del successo sociale, oggi vi vedono – e non a torto – il segno più
eloquente dell’inadeguatezza del sistema scolastico.
 “Il tardo”capitalismo esonera il potere dal bisogno di legittimarsi.”
 Il fallimento della scuola di massa:
 “Proprio lo studio letterario avrebbe infatti potuto ben collaborare a una
leopardiana società nella quale tutti condividessero la sensibilità
dell’eroe romantico e l’acume critico del philosophe parigino.”
 Un’eredità inattuale:
 “difendere l’idea di un sapere critico e problematico, la necessità di
valori condivisi e comuni, l’importanza dell’attribuzione del
significato come spiegazione generale (e non parcellizzata) del
mondo”,
 esercitandola “nella dialettica tra rigore disciplinare e
rivendicazione interdisciplinare,cioè fra difesa dei confini e loro
costante attualizzazione filosofica.
 Se Cataldi non risparmia previsioni pessimistiche sui destini
dell’insegnamento della letteratura nella scuola italiana, non può
d’altronde esimersi dal constatare che
 “perfino quei giovani cui la letteratura non dice più nulla sono
talvolta interessati (..) semplicemente a un senso. Quali che siano –
conclude –le condizioni in cui gli verrà concesso di farlo,
l’insegnante di italiano potrà, nel terzo millennio, sapere che parla
per loro.”