“Le prove di accertamento delle conoscenze
che definiamo tradizionali hanno il grave
limite di costringere sia l’allievo sia il
docente a compiere una mediazione troppo
soggettiva che talvolta può diventare
persino arbitraria, nella interpretazione,
rispettivamente delle domande e delle
risposte”
Le prove oggettive o prove
strutturate di conoscenza
nascono dalla necessità di
eliminare il peso delle
componenti soggettive nella
strutturazione del giudizio
valutativo.
• Validità – capacità di una prova, o di uno
strumento di misura, di essere in grado di
rilevare esattamente quello che, attraverso il
suo impiego, si vuole di fatto rilevare.
• Attendibilità – quando la rilevazione risulta la
stessa chiunque sia il soggetto che la rileva;
possibilità di interpretare in modo univoco gli
esiti della rilevazione, di essere costanti in
misurazioni compiute da più operatori e di
avere misura costanti in successive rilevazioni.
PREGI E LIMITI DELLE PROVE TRADIZIONALI
PREGI E LIMITI DELLE PROVE OGGETTIVE
(Misurazione del prodotto e non del processo )
USARLE ENTRAMBI
Le caratteristiche formali dei quesiti di una prova
oggettiva determinano in maniera sostanziale la qualità
complessiva della prova stessa.
• ANALISI COMPARATA DEL CONTRIBUTO DI CIASCUNA
DISCIPLINA
• DEFINIZIONE DEGLI OBIETTIVI OPERATIVI , DEL
CONTENUTO, DEL GRADO DI DIFFICOLTÀ, DELLA
LUNGHEZZA, DELLA TIPOLOGIA DI PROVA, DEL “COSA” E
“COME” VALUTARE, …
• FEED-BACK, META- VALUTAZIONE, AUTOVALUTAZIONE
Un obiettivo deve:
specificare ciò che l’allievo deve saper fare
per dimostrare il possesso dell’abilità
richiesta
cominciare con un verbo che esprima il
comportamento desiderato: riconoscere,
distinguere, ricordare, produrre, identificare,
comparare, elaborare, …
racchiudere solo un tipo di risultato
Identificare gli obiettivi da sottoporre a verifica
per mettere in evidenza:
il pensiero convergente/riproduttivo: sapere
meccanico, analogico e ripetitivo (conoscenza
dei termini, conoscenza dei fatti, conoscenza di
regole e principi)
il pensiero divergente: uso creativo ed originale
delle conoscenze (capacità di effettuare
trasformazioni e adattamenti, capacità di
compiere applicazioni)
Esempio
Un sistema di acquisizione dati deve campionare un segnale a onda
quadra la cui frequenza è di 20
KHz.
Per ottenere la precisione richiesta è necessario considerare, nello
sviluppo in serie di Fourier del
segnale di ingresso, almeno le prime tre componenti armoniche.
Indica, tenendo conto del fenomeno di aliasing, una frequenza di
campionamento opportuna.
a) 600 KHz
b) 50 KHz
c) 200 KHz
d) 150 KHz
Questo esempio, relativo al problema del
campionamento di un segnale in un sistema di
acquisizione dati, risulta probabilmente incomprensibile
alla maggior parte dei lettori; proprio questa situazione
di “disagio” ci spinge ad analizzare criticamente il
quesito.
Per rispondere correttamente l’allievo deve:
• dimostrare di conoscere e padroneggiare una
serie di elementi: sistema di acquisizione dati;
segnale ad onda quadra; sviluppo in serie di
Fourier;
• riflettere sull’interpretazione da dare alla
specifica: per ottenere la precisione richiesta e
sull’influenza che il fenomeno di aliasing può avere
sulla situazione di lavoro;
• riunire, infine, in una struttura logicamente
coerente i diversi elementi di conoscenza e di
giudizio critico elaborati e sintetizzarli per fornire
la risposta considerata corretta.
Il quesito quindi, indipendentemente
dall’argomento che propone, evidenzia la
complessità della situazione problematica
proposta allo studente e dimostra la
possibilità di verificare, con questa
tipologia di quesiti, anche il conseguimento
di obiettivi che fanno riferimento al
pensiero divergente, quelli cioè che nella
tassonomia di Bloom sono corrispondenti
ai livelli dell’analisi, della sintesi e della
valutazione.
PROVE SEMI-STRUTTURATE
(stimolo chiuso – risposta aperta)
•Domande strutturate
•Saggi brevi
•Rapporti di ricerca
•Riassunti
•Colloquio strutturato
•Colloquio semistrutturato
•Riflessione parlata
PROVE STRUTTURATE
(stimolo chiuso – risposta chiusa)
•Vero/Falso
•Si possono rilevare solo conoscenze molto
semplici, quasi sempre riproduttive, che non
vanno oltre il banale riconoscimento di un
evento, di una regola, di un principio.
•La probabilità di rispondere bene
(causalmente) è molto alta (50%). Per
ovviare a tale inconveniente si può chiedere
di argomentare sinteticamente le ragioni
della scelta.
•Solo un piccolo numero dei quesiti di un
test è di questo tipo; è opportuno inserirli
nella prima parte della prova in quanto la
loro semplicità facilita l’immersione graduale
nel compito richiesto e un positivo
avvicinamento al test
• Completamenti / cloze test
•In questo tipo di quesiti, per evitare
soluzioni ad incastro, l’elenco dei
termini o dei dati offerti deve
comprenderne un numero maggiore di
quelli necessari.
• Corrispondenze
o riordinamenti
•Si chiede di indicare le corrispondenze
esistenti tra ciascun dato della prima
serie con quelli dell’altra, o di riordinare
secondo appositi criteri i dati presentati.
Per evitare l’inserimento “ad incastro”,
una delle due serie deve contenere più
elementi dell’altra.
•Scelte multiple ad una o a
due soluzioni
•Sono i quesiti che presentano il più alto
livello di flessibilità della struttura (più di
due alternative di risposta)
•Offrono la possibilità di impiegare, oltre
al linguaggio verbale scritto, anche
diagrammi, tabelle, disegni, mappe, ecc.
•L’informazione sul numero delle
risposte esatte deve, per correttezza,
precedere le domande e deve essere
data prima della somministrazione della
prova.
a – Nucleo tematico centrale (problema)
seguito da alcune alternative di soluzione
b – Domanda con più alternative di risposta
c – Affermazione incompleta che va
integrata con il completamento esatto
scelto tra quelli offerti.
Una prova oggettiva si presenta
come un insieme di domande o
quesiti, ciascuno dei quali offre
alcune alternative di risposta di cui
una (o più di una) esatta e le altre
sbagliate, poste con funzione di
disturbo, perciò chiamate
DISTRATTORI
I DISTRATTORI devono:
• essere sintatticamente congruenti
• avere la stessa lunghezza e complessità
delle altre alternative
• essere non solo plausibili, ma anche,
quando sia possibile, parzialmente veri
Quale numero corrisponde a 3 unità, 12 decine, 5 centinaia?
•423
•623
•123
•523
Il problema che si intende porre deve essere chiaro ed esplicito; non si deve
caricare l’allievo anche dell’onere della individuazione della domanda “vera” o
più plausibile.
•Scarsa o nulla pertinenza dei distrattori
con il tema del quesito; se le alternative si
presentano come platealmente false
annullano il processo di discriminazione e
scelta della risposta esatta, inficiando
totalmente la validità della misurazione.
•Palese infondatezza delle alternative
“sbagliate”: tutti i distrattori
devono
essere plausibili.
•Incongruenza sintattico-grammaticale della
domanda e delle risposte: ogni alternativa di
risposta deve potersi leggere di seguito alla
domanda
in
modo
che
non
incongruenze sintatti-grammaticali.
vi
siano
•Inclusione nella domanda di elementi
informativi non necessari: anche se in
alcuni casi può essere opportuno inserire
dati e informazioni sovrabbondanti rispetto
a quelli strettamente necessari, è anche
vero che gli elementi inutilmente aggiuntivi
possono presentare un inutile impaccio, se
non la causa di molte ambiguità
interpretative.
•Evitare l’impiego della doppia negazione
“NON PUO’ NON …” (in tal caso tanto vale
usare un’affermazione).
•Evitare l’uso frequente della negazione
semplice nella formulazione dei quesiti. Se
è proprio indispensabile, evidenziare la
negazione in neretto, sottolinearla,…
(NON).
•Evitare l’uso di alternative del tipo
“nessuna delle precedenti” (confondono o
disorientano).
•Evitare di presentare la risposta esatta più
estesa dei distrattori .
•Usare un linguaggio adeguato al livello
dei destinatari e delle tematiche da
valutare.
•Evitare l’uso dei quantificatori quali
sempre, spesso, qualche volta, mai, ecc.
in quanto inducono a ritenere più giusta o
errata l’affermazione a prescindere dal
quesito.
•Quando si tratta di risposte che indicano
cifre o quantità disporle in ordine
crescente o decrescente.
•Fare in modo che i quesiti siano tra
loro indipendenti.
•Non usare alcuna risposta precedente
come distrattore o come risposta
corretta in altri quesiti.
•Le alternative di risposta dei quesiti
che terminano con il punto interrogativo
devono cominciare con la maiuscola.
•I distrattori dei quesiti a
completamento devono iniziare
con la minuscola.
•Per convenzione, alla fine di ogni
alternativa di risposta si usa il
punto.
•Non dividere il quesito tra due
pagine.
•Le alternative di risposta vanno
elencate e non disposte di seguito una
dietro l’altra.
•La lunghezza degli spazi vuoti deve
essere sempre la stessa e non
proporzionale al termine da inserire.
•I termini da inserire devono essere
elencati
seguendo
un
ordine
alfabetico.
“L’atto del valutare può considerarsi
come una vera e propria operazione di
attribuzione di «valore» a fatti, eventi,
oggetti e simili (non a persone), in
relazione agli «scopi» che colui che
valuta intende perseguire.”
(G. Domenici, Manuale della valutazione scolastica, Bari,
Laterza, 1993)
Valutare rispetto al CRITERIO:
standard assoluto cui confrontare le
risposte - numero minimo di risposte
esatte predeterminato al momento della
costruzione delle prove che rappresenta
il livello di accettabilità
Valutare rispetto alla NORMA:
i risultati dipendono da quello medio
dell’intero gruppo
•Fissare la soglia di accettabilità
(solitamente 60% del punteggio massimo)
•NON penalizzare le risposte sbagliate
•Punteggi diversi, per ogni quesito,
valutando la gravità dell’errore in base alla
scelta del distrattore (vengono definiti
punteggi decrescenti, dalla risposta esatta
alla scelta del distrattore che indica l’errore
più grave)
E’ molto utile per verificare la qualità
dello strumento di verifica elaborato:
•INDICE DI DISCRIMINATIVITÀ cioè
in che misura ciascun quesito è in
grado di separare chi possiede le
abilità che con esso si sono volute
verificare da chi di fatto non le
possiede.
Se il G1
consegue nella prova
i punteggi più elevati, perché i soggetti
possiedono
una
maggiore
e
più
appropriata conoscenza dell’argomento,
rispetto al G2
che, nella
medesima prova, consegue i punteggi più
bassi, le risposte esatte date dal G1, ad un
quesito, devono essere più numerose delle
risposte esatte date dal G2 allo stesso
quesito.
•Un determinato quesito ha quindi il
massimo valore di discriminazione
positiva (+1) se ad esso tutto il G1
risponde correttamente e nessuno del
G2 risponde bene.
•Ha
il
massimo
valore
di
discriminazione negativa (-1) se si
verifica esattamente il contrario.
Il quesito è mal formulato o, ad
esempio, qualche distrattore trae in
inganno apparendo, proprio ai
soggetti che conseguono i migliori
risultati, più plausibile della risposta
esatta.
•Il valore di discriminazione è nullo
(0) se il numero delle risposte
corrette è identico nei due gruppi.
•INDICE DI DIFFICOLTÀ inteso come la
percentuale delle risposte errate date da
tutti i soggetti.
Il grado di difficoltà di un item è tanto
maggiore quanto più alta diviene la
percentuale delle risposte sbagliate.
Potrebbe anche essere che quell’item valuti
delle abilità sottostimate o scarsamente
considerate nell’attività didattica svolta.