Bruno Di Biase
([email protected])
MARCS Auditory Laboratories
& School of Languages and
Linguistics
© 2005
Universita’ degli Studi di Verona
6 Aprile 2005
Temi di questa presentazione
• Che effetto puo’ avere l’insegnamento
sull’apprendimento?
• La Teoria della Processabilità (Pienemann, 1998) e
il problema dello sviluppo nella produzione del
linguaggio parlato
• Insegnabilita’ (teachability) e stadi dello sviluppo
dell’italiano L2: alcuni risultati della ricerca
• Developmental readiness: come stabilire il punto di
partenza dell’apprendente per pianificare
l’intervento didattico
Insegnamento vs. apprendimento
• L’insegnante di lingua generalmente vede l’apprendimento
come un processo che puo’ essere determinato o modellato
dai programmi elaborati, dai materiali usati e simili fattori
ambientali esterni all’apprendente.
• Ma l’ insegnamento non garantisce l’apprendimento
• Perché l’apprendimento linguistico avviene, nell’apprendente,
secondo percorsi ‘naturali’ (quindi ‘obbligati’) che
l’insegnamento dovrebbe agevolare, non contrastare (Corder,
1968).
• Se l’insegnante non conosce tali percorsi non potrà guidare
l’apprendente efficacemente (vedi Pienemann 1986).
Che effetto puo’ avere l’istruzione?
L’insegnamento grammaticale non contribuisce all’acquisizione
secondo Dulay & Burt (1973, 1974) and Krashen (1982)
• Perche’ esistono sequenze ‘naturali’ nello sviluppo morfologico
della L2
• Non c’e’ “interface” tra istruzione grammaticale (cosciente) e
l’acquisizione (non-cosciente), quindi l’effetto dell’istruzione
grammaticale e’, tutto al piu’, periferico e fragile.
• L’apprendente di L2 sviluppera’ la ‘propria’ grammatica in modo
naturale (non c’e’ bisogno dell’insegnamento)
• La lingua si impara con la comprensione del messaggio, quindi
bisogna fornire un ‘input comprensibile’
• Essi suggeriscono quindi un insegnamento ‘comunicativo’
della L2
Obiettivi
dell‘insegna
mento
linguistico
acquisizione
di lingue
seconde
• Comunicazione
efficace
• Progredire
velocemente
• Comunicazione
adeguata
(Adattato da Pienemann, 2004)
• Acquisire
registri
linguistici
adeguati
questioni
psicolinguistiche
• Si puo‘
accelerare
l‘acquisizione?
• Si puo‘
cambiare
registro/stile?
fattori e limiti
psicolinguistici
soluzione
semplicistica
Input massiccio
Input
Elaboratore
Languistico
Apprendente
di L2
(Adattato da Pienemann, 2004)
Processabilità e acquisizione di L2
La Processabilita’ si riferisce al come la L2 viene acquisita entro
i limiti imposti dalla comunicazione parlata in tempo-reale data la
capacita’ limitata dell’ elaboratore linguistico umano.
È una teoria che ipotizza formalmente quali strutture linguistiche
possono essere processate (elaborate) dall’apprendente ad un
dato punto del suo sviluppo in L2. Quindi è falsificabile, cioè
verificabile (vedi la presentazione sulla Processabilita’)
Secondo la Processabilità l’acquisizione dello stadio precedente
è un requisito per l’apprendimento dell’insieme di regole dello
stadio immediatamente successivo – non è possibile saltare, per
es., dallo stadio 3 allo stadio 5 senza aver acquisito lo stadio 3.
• La Processabilita’ stablisce punti di riferimento
chiari su cosa possono (o non possono fare),
normalmente, gli apprendenti di L2.
• Una volta che questi punti di riferimento vengono
stabiliti (sulla base di conferme date dalla ricerca
empirica) puo’ essere possibile determinare fino
a che punto e’ possibile insegnare certe strutture
linguistiche.
• Questa prospettiva e’ diversa dall’ assumere che
qualsiasi cosa si voglia insegnare possa essere
appresa.
La ‘Teachability hypothesis’ di Pienemann
• Per contribuire all’acquisizione la grammatica
deve essere ‘insegnabile’ (l’apprendente deve
essere pronto dal punto di vista del suo sviluppo
linguistico)
• Pienemann’s riassume il suo lavoro teorico e
sperimentale nel libro del 1998 in cui dimostra che
esistono dei fattori psicologici che interagiscono con
l’acquisizione della L2 e con l’insegnamento.
La processabilita’ non e’ un ‘metodo’ didattico
• PERO’, lo studio dell’acquisizione della L2, pur nell’ottica della
processabilita’, non costituisce, in se’ un esercizio didattico o
pedagogico. E, di certo, non e’ un metodo per l’insegnamento della
L2
• In parole povere la processabilita’ fornisce, a monte, delle
informazioni di carattere psicologico e psicolinguistico circa il
processo dell’acquisizione. L’uso di questa informazione in classe e’
un passo ulteriore e diverso.
• Cioe’, la PT descrive in modo particolareggiato aspetti strutturali del
normale percorso di acquisizione di una specifica L2. Queste
descrizioni diventano punti di riferimento chiari per l’insegnante in
quanto stabiliscono che cosa e’ possibile o non e’ possibile
insegnare dato il punto specifico del percorso a cui si trova
l’apprendente.
• Tali punti di riferimento consentono all’insegnante anche di
valutare meglio eventuali ‘errori’ dell’apprendente per poter
sviluppare un trattamento specifico di tali errori.
fattori e limiti psicolinguistici constringono lo sviluppo della
L2 a seguire un dato percorso (gerarchia per il tedesco)
stadio 6
verbo – finale
stadio 5
inversione
stadio 4
separazione (verbo e particella)
stadio 3
avverbio + SVO
stadio 2
SVO
stadio 1
parola, formula
La gerarchia che impone la processabilita’ vale anche per due lingue
“vicine”:
Esempio: La struttura “Verbo-in-seconda-posizione” (Avv V NSogg X) esiste
sia nello svedese che nel tedesco:
(1) Svedese
lgår reste han till Stockholm
Ieri ando’ egli a Stoccolma
“Ieri e’ andato a Stoccolma”
(2) Tedesco
gestern fuhr er nach Stockholm
Ieri
ando’ egli a
Stoccolma
“Ieri e’ andato a Stoccolma”
Ma il percorso degli apprendenti svedesi di tedesco L2 ‘passa’ per una
struttura intermedia (non grammaticale nella L2) in cui l’aggiunta dell’
avverbio non cambia l’ordine di base SVX, proprio come avviene per altri
apprendenti di tedesco, per es. come risulta per gli apprendenti di L1
romanze nella ricerca ZISA (Meisel, Clahsen & Pienemann, 1981) che
producono Avverbiale+SVO.
Scala Implicazionale : L1 = Svedese, L2 = Tedesco
Hakansson, Pienemann and Sayheli (2002)
Name
SVO
ADV
INV
Gelika (Year 1)
Emily (Year 1)
Robin (Year 1)
Kennet (Year 1)
Mats (Year 2)
Camilla (Year 2)
Johann (Year 1)
Cecilia (Year 1)
Eduard (Year 1)
Anna (Year 1)
Sandra (Year 1)
Erika (Year 1)
Mateus (Year 2)
Karolin (Year 1)
Ceci (Year 2)
Peter (Year 2)
Johan (Year 2)
Zandra (Year 2)
Zofie (Year 2)
Caro (Year 2)
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
sviluppo
Sviluppo e variazione (Pienemann, 2004)
Bin ich Student?
ich Student.
Ich bin Student
semplificazione
norma
variazione
Esperimento sull‘ insegnabilita‘ : Tedesco L2(Pienemann, 1984, 2004)
V-END
INV
SEP
istruzione formale
Apprendenti A
Apprendenti B
Apprendenti C
Apprendenti D
+copula
istruzione
- copula
ADV
SVO
formale
Esperimenti sull‘insegnabilita‘: Tedesco L2 (Pienemann, 1984)
RISULTATI
V-END
INV
SEP
istruzione formale
apprendenti A
apprendenti B
apprendenti C
apprendenti D
ADV
SVO
+copula
istruzione
formale
- copula
Sequenza delle procedure di processabilità nell’apprendimento della L2
procedura
scambio di informazione
tra la principale e la
subordinante subordinata
tempo
t1
t2
t3
t4
t5
_
_
_
_
+
frasale
tra le teste
di sintagmi diversi
_
semplificata
semplificata
+
+
sintagmatica
tra la testa e altri
costituenti del sintagma
_
_
+
+
+
categoriale
nessuno: uso di
informazione in loco
_
+
+
+
+
lemmatica
nessuno: nessuna
sequenza di costituenti
+
+
+
+
+
Sequenza delle procedure di processabilità nell’apprendimento della morfosintassi dell’italiano L2
procedura
scambio
d’informazione
struttura ed esempio
tra principale e
subordinata
costruzione della subordinata
mah penso che sia un laghetto (parlante nativo)
tra sintagmi
accordo tra SN e SV: numero, genere, persona
i genitori di mia mamma sono australiani
i broccoli li compra il cane
entro il SV
accordo nel SV: numero
ma sono vecchi e non voglio stare con loro;
sono andati via;
entro il SN
accordo nel SN: numero, genere
cinque l' alberi; due quadrati verdi; due croci rossi*
categoriale
nessuno
alternanza nelle forme nominali (per es. numero)
l’albero/l’alberi; fiore/fiori; rosso/rossi;
e verbali (tempo, persona ecc.) mangia, mangiato
lemmatica
nessuno
forme invariabili
ciao; non lo so; mi chiamo Melissa
subordinante
frasale
sintagmatica
Stadio 3: applicazione didattica
La ricerca sull’apprendimento dell’italiano L2 nella
scuola elementare australiana ha appurato che, nel
poco tempo concesso alle lezioni (circa 2 ore
settimanali), la maggior parte degli alunni non riesce
ad acquisire lo stadio 2 sull’arco di due-tre anni di
istruzione.
Le tabelle R1-R4 che seguono (da Di Biase 2002)
danno il quadro dello sviluppo grammaticale (nel
sintagma nominale) di alcuni apprendenti di un
gruppo sperimentale e uno dei gruppo di controllo (di
una stessa scuola) in cui si vede la differenza tra t1
cioe’ il momento della prima rilevazione di dati dopo
circa tre anni di lezioni di italiano, e t2 cioe’ il
momento della seconda rilevazione di dati.
Stadio 3: applicazione didattica (ii)
La rilevazione di dati in t2 avviene 12 settimane dopo l’aggiunta
al programma ‘normale’ delle lezioni di L2 di un componente
strutturalmente mirato. Questo vale per tutti i gruppi di
discenti, vale a dire sia per le classi sperimentali che per
quelle di controllo.
Tale intervento didattico tiene conto del livello di L2 raggiunto
dagli apprendenti e propone un elemento ‘strutturale’ nuovo
(piu’ avanzato), seguendo l’ipotesi della processabilita’,
tramite task comunicativi (Di Biase, 2002).
Nel gruppo sperimentale, inoltre, si pratica la ‘messa a fuoco’
della forma (vedi Long,1991) o struttura, particolare. Per
esempio, se e’ stata presentata l’alternanza singolare/plurale
di nomi che terminano in –o si correggono eventuali errori
degli apprendenti limitandosi a quella forma e lo si fa per lo
piu’ con tecniche implicite (vedi Long 2003).
(Di Biase 2002)
Tabella R1: Gruppo di controllo
Marche plurali in -i o -e nei nomi (variazione della forma lessicale. Ipotesi: stadio 2)
Apprendenti
T1 NOMI
N-i
T2 NOMI
N-e
N-i
Amy
Car
T1 AGGETTIVI
N-e
A-i
7 2(?)
1
Chr
T2 AGGETTIVI
A-e
A-i
1(?)
5?
2
A-e
5
1
1
Coum
Jor
1
7
Jos
15
Kie
Nik
Olg
1
1(?)
1
2
1(?)
7 1(?)
5
11
15
12
3
2
8
1
Gruppo di controllo
• La prima rilevazione (t1) trova che gli apprendenti si trovano per
lo piu’ al primo stadio di apprendimento. Circa la meta’ di essi
produce una sola forma plurale (uscente in –i o in –e) ma solo in
un caso si puo’ dire che il plurale (in –e) sia acquisito. La
situazione per gli aggettivi non cambia il quadro.
• NB il criterio di acquisizione di Pienemann, 1998, richiede un
uso ‘produttivo’ della forma emergente, vale a dire un uso con
diverse forme lessicale in contesti strutturali diversi).
• La seconda rilevazione (t2) trova che il 66% degli apprendenti
di questo gruppo ha acquisito il plurale dei nomi e degli aggettivi
(uscente in -i). Due apprendenti hanni acquisito l’uscita in –e dei
plurali, ma solo per il nome.
Tabella R2: Gruppo sperimentale (con ‘Focus-on-form’) (Di Biase 2002)
Marche plurali in -i o -e negli aggettivi (variazione della forma lessicale. Ipotesi:
stadio 2)
Apprendenti
Adr
T1 Nomi
T2 Nomi
T1Aggettivi
T2 Aggettivi
N-i
N-i
A-i
A-i
N-e
3
N-e
A-e
A-e
6
1
6
2
Ale
2
2
2
Alli
3
4
7
5
7
1?
Chrs
17
Katv
3
3
4
6
Lau
5
2
3
1
Matw
4
2
3
2?
2
3
Sar
1
3
1
Sop
1
5
2
1?
1
2
Gruppo sperimentale (con ‘focus-on-form’)
• La prima rilevazione (t1) trova trova una situazione
praticamente identica al gruppo di controllo: gli
apprendenti si trovano per lo piu’ al primo stadio di
apprendimento. Solo in un caso si puo’ dire che il
plurale (in –e) sia acquisito ma solo per il nome. Per gli
aggettivi non si riscontra alcun contrasto formale.
• La seconda rilevazione (t2) nel gruppo sperimentale
trova che il 100% degli apprendenti ha acquisito il
plurale dei nomi in –i e, per la maggior parte (66%),
anche quelli in –e. Grosso modo la stessa cosa si puo’
dire per gli aggettivi.
Tabella R3: Gruppo di controllo (Di Biase 2002)
Accordo plurale (nome-aggettivo) nel sintagma nominale (Terzo stadio)
Apprendenti t1 Accordo nome-aggettivo
N +_
_A +
t2 Accordo N-A
Accordo N-A N +_
_A +
Accordo N-A
Amy
0(2)
Ni5Ne2?
Ai1?
4(11)
Car
0(3)
1
2
3 (12)
Chr
1
0(4)
0(10)
Coum
0(2)
0(11)
Jor
0(3)
1
1
8+1(11)
Jos
0(3)
1
1
14(16)
Kie
0(0)
1
2
9+1(15)
Nik
0(9)
2
5 (8)
Olg
0(0)
2
0(13)
•Nella colonna ‘Accordo NA’ il numero in parentesi rappresenta i contesti di accordo prodotti
dall’apprendente. La casella in celeste indica l’avvenuta acquisizione.
• Nelle altre colonne (t2) viene rappresentata l’uscita plurale del singolo N o A senza accordo.
• L’accordo esce normalmente in –i altrimenti viene esplicitamente marcato in –e come nel caso di Amy.
Dove l’apprendente produce piu’ di un tipo di accordo, per es. in –i e in –e, questo viene marcato.
L’apprendente Kie, per esempio, produce 9 accordi in –i piu’ uno in –e su un totale di 15 contesti di
accordo plurale.
Gruppo di controllo (ii): accordo sintagmatico:
• La prima rilevazione (t1) trova che quasi tutti gli
apprendenti producono alcuni contesti per l’accordo
nel sintagma nominale ma senza riuscire a produrre
l’accordo plurale interno al sintagma nominale.
Abbiamo anche visto che non hanno ancora acquisito
lo stadio precedente.
• La seconda rilevazione (t2) trova che quelli che hanno
acquisito il precedente stadio (66%) sono anche
riusciti a calcolare l’accordo plurale di nomi e aggettivi
in -i. E due di questi producono anche un accordo in e.
Tabella R4: Gruppo Sperimentale Group (Di Biase 2002)
Accordo plurale (nome-aggettivo) nel sintagma nominale (Terzo stadio)
Apprendenti
t1 Accordo Nome-Aggettivo
t2Accordo N-A
AccordoN-A
Noun +
Adject +
AccordoN-A
Adr
0(10)
3
3
4+1(12)
Ale
0(3)
1
2
2+1(9)
Alli
0(0)
Ae2Ai1
3+1(9)
Chrs
0(0)
Ni4
Katv
0(3)
Ne2
Ae2
4+2(11)
Lau
0(5)
3
1
4+1(9)
Matw
0(3)
Ne1
Ae2?
3+2(9)
Sar
0(2)
1
1
3(7)
Sop
0(4)
2
1
3(8)
N +_
_A +
10(14)
Stadio 3: esempi di accordo nominale
(apprendente di scuola elementare)
LARA
R
LARA
R
LARA
R
LARA
R
LARA
R
LARA
tre triangoli
di che colore?
rossi
bravissima (R. mostra un triangolo verde)
un triangolo verde
sì (mostra due quadrati verdi)
due quadrati .. ver . di
bravissima (mostra un triangolo giallo)
un triangolo giallo
brava
(mostra tre croci rosse)
tre croci rossi
Gruppo sperimentale (ii)con FonF: accordo
sintagmatico:
• La prima rilevazione (t1) evidenzia gli stessi risultati
del gruppo di controllo: quasi tutti gli apprendenti
producono alcuni contesti per l’accordo nel sintagma
nominale ma senza riuscire a produrre l’accordo.
• La seconda rilevazione (t2) evidenzia invece risultati
anche piu’ convincenti rispetto al gruppo di controllo.
Tutti gli apprendenti acquisicono lo stadio 3 e inoltre
producono l’accordo con maggiore accuratezza a
giudicare da quanti di essi (6 su 9) riescono a
calcolare anche l’accordo in –e.
Stadio 3: applicazione didattica (conclusioni)
I dati evidenziati in t2 nelle tabelle qui sopra indicano
che è possibile portare quasi tutti gli apprendenti fino
allo stadio 3, anche in un tempo relativamente breve
(12 settimane appunto), purché
• i bambini riescano già a produrre un numero discreto
di parole italiane - cioe’, abbiano una base lessicale, e
• gli insegnanti adottino un programma misto:
comunicativo sì ma anche strutturalmente mirato:
vale a dire con una introduzione strutturale che
rispetti il loro stato di preparazione (developmental
readiness) e, per una produzione piu’ accurata, usi
una messa a fuoco incidentale della forma (vedi Di
Biase 2002).
L`effetto di attivitá comunicative sulla elicitazione di
strutture grammaticali in inglese L2 (Pienemann 2002):
70
60
50
40
3rd-p-s
30
-ing
Question
20
10
0
Habitual
actions
Interview
Picture
Differences
Task comunicativi
• Come si vede dalla ricerca riportata da
Pienemann (1998; 2004) i compiti
comunicativi (communicative tasks) sono piu’
efficienti della intervista (o conversazione
libera) nel far produrre certe strutture ai
parlanti e in gran quantita’. Questo dovrebbe
valere non solo per la ricerca ma anche per la
didattica.
Conclusioni
• La processabilita’ consente di stabilire punti di
riferimento che l’insegnante puo’ utilizzare sia per la
valutazione linguistica dell’apprendente (developmental
readiness), e sia per la pianificazione
dell’insegnamento.
• Fatta la ‘diagnosi’ l’insegnante puo’ decidere
– quali errori correggere (e come, cioe’ quale ‘focus’
adottare e su quale forma).
– quale programma elaborare: per es. consolidare lo stadio
acquisito, oppure passare a quello superiore.
– Quali task comunicativi adottare.
Bibliografia (1)
• Dulay, H. & Burt, M. 1973. Should we teach children syntax? Language
Learning Vol 23, pp245-258.
• Dulary, H. & Burt, M. 1974. Natural sequences in child second language
acquisition. Language Learning. Vol 24, pp37-53.
• Corder, P. (1967). The significance of learners’ errors. IRAL, 5, 161-70.
• Di Biase, B. (2002). Focusing strategies in second language
development: a classroom-based study of Italian L2 in primary school.
In B. Di Biase (a cura di), Developing a second language: Acquisition,
processing and pedagogy of Arabic, Chinese, English, Italian,
Japanese, Swedish (pp. 95-120). Melbourne: Language Australia.
• Di Biase, B. & Kawaguchi, S. (2002). Exploring the typological
plausibility of Processability Theory: Language development in Italian
second language and Japanese second language. Second Language
Research 18: 272–300.
• Doughty, C. and Williams J. (eds.) (1998).Focus on Form in Second
Language Acquisition. Cambridge: CUP.
• Håkansson, G., Pienemann, M. & Sayehli, S. (2002). Transfer and
typological proximity in the context of second language processing.
Second Language Research Vol 18 No 3 pp250-273.
• Krashen, S. (1982). Principles and practice in second language
acqisition. Oxford: Pergamon.
Bibliografia (2)
• Long, M. (1991). Focus on form: a design feature in language teaching
methodology. In K. de Bot, C. Kramsh and R. Ginsberg (Eds.), Foreign
Language research in crosscultural perspective (pp. 33-52). Amsterdam:
John Benjamins.
• Long, M. H. (2003). Recasts in SLA: The story so far. To appear in Long,
M.H., Problems in SLA. Mahwah, NJ: Lawrence Earlbaum.
• Long, M. and Robinson P. (1998). Focus on Form: Theory, research and
practice. In C. Doughty and J. Williams (eds). Focus on form in second
language acquisition (pp. 15-41). Cambridge: CUP.
• Pienemann, M. (1984). Psychological constraints on the teachability of
languages. Studies in Second Language Acquisition 6: 186-214.
• Pienemann, M. (1986). L’effetto dell’insegnamento sugli orientamenti
degli apprendenti nell’acquisizione di L2. In A. Giacalone Ramat (a cura
di), L’apprendimento spontaneo di una seconda lingua (pp.307-326).
Bologna: Il Mulino.
• Pienemann, M. (1998) Language processing and language development
- Processability Theory. Amsterdam: Benjamins.
• Pienemann, M. (2004). How do you know what learners know.
Presentation at MARCS UWS October 2004.
ringraziamenti
• Si ringraziano il Consiglio Australiano per la
Ricerca (ARC/SPIRT grant C59906982), il
CoAsIt (Sydney) e il MARCS Auditory
Research Centre della University of Western
Sydney per il contributo al progetto “A study
of second language teaching program
outcomes under different implementation
conditions in upper primary school” da cui
provengono i risultati sull italiano L2 in questa
presentazione.