Bruno Di Biase ([email protected]) MARCS Auditory Laboratories & School of Languages and Linguistics © 2005 Universita’ degli Studi di Verona 6 Aprile 2005 Temi di questa presentazione • Che effetto puo’ avere l’insegnamento sull’apprendimento? • La Teoria della Processabilità (Pienemann, 1998) e il problema dello sviluppo nella produzione del linguaggio parlato • Insegnabilita’ (teachability) e stadi dello sviluppo dell’italiano L2: alcuni risultati della ricerca • Developmental readiness: come stabilire il punto di partenza dell’apprendente per pianificare l’intervento didattico Insegnamento vs. apprendimento • L’insegnante di lingua generalmente vede l’apprendimento come un processo che puo’ essere determinato o modellato dai programmi elaborati, dai materiali usati e simili fattori ambientali esterni all’apprendente. • Ma l’ insegnamento non garantisce l’apprendimento • Perché l’apprendimento linguistico avviene, nell’apprendente, secondo percorsi ‘naturali’ (quindi ‘obbligati’) che l’insegnamento dovrebbe agevolare, non contrastare (Corder, 1968). • Se l’insegnante non conosce tali percorsi non potrà guidare l’apprendente efficacemente (vedi Pienemann 1986). Che effetto puo’ avere l’istruzione? L’insegnamento grammaticale non contribuisce all’acquisizione secondo Dulay & Burt (1973, 1974) and Krashen (1982) • Perche’ esistono sequenze ‘naturali’ nello sviluppo morfologico della L2 • Non c’e’ “interface” tra istruzione grammaticale (cosciente) e l’acquisizione (non-cosciente), quindi l’effetto dell’istruzione grammaticale e’, tutto al piu’, periferico e fragile. • L’apprendente di L2 sviluppera’ la ‘propria’ grammatica in modo naturale (non c’e’ bisogno dell’insegnamento) • La lingua si impara con la comprensione del messaggio, quindi bisogna fornire un ‘input comprensibile’ • Essi suggeriscono quindi un insegnamento ‘comunicativo’ della L2 Obiettivi dell‘insegna mento linguistico acquisizione di lingue seconde • Comunicazione efficace • Progredire velocemente • Comunicazione adeguata (Adattato da Pienemann, 2004) • Acquisire registri linguistici adeguati questioni psicolinguistiche • Si puo‘ accelerare l‘acquisizione? • Si puo‘ cambiare registro/stile? fattori e limiti psicolinguistici soluzione semplicistica Input massiccio Input Elaboratore Languistico Apprendente di L2 (Adattato da Pienemann, 2004) Processabilità e acquisizione di L2 La Processabilita’ si riferisce al come la L2 viene acquisita entro i limiti imposti dalla comunicazione parlata in tempo-reale data la capacita’ limitata dell’ elaboratore linguistico umano. È una teoria che ipotizza formalmente quali strutture linguistiche possono essere processate (elaborate) dall’apprendente ad un dato punto del suo sviluppo in L2. Quindi è falsificabile, cioè verificabile (vedi la presentazione sulla Processabilita’) Secondo la Processabilità l’acquisizione dello stadio precedente è un requisito per l’apprendimento dell’insieme di regole dello stadio immediatamente successivo – non è possibile saltare, per es., dallo stadio 3 allo stadio 5 senza aver acquisito lo stadio 3. • La Processabilita’ stablisce punti di riferimento chiari su cosa possono (o non possono fare), normalmente, gli apprendenti di L2. • Una volta che questi punti di riferimento vengono stabiliti (sulla base di conferme date dalla ricerca empirica) puo’ essere possibile determinare fino a che punto e’ possibile insegnare certe strutture linguistiche. • Questa prospettiva e’ diversa dall’ assumere che qualsiasi cosa si voglia insegnare possa essere appresa. La ‘Teachability hypothesis’ di Pienemann • Per contribuire all’acquisizione la grammatica deve essere ‘insegnabile’ (l’apprendente deve essere pronto dal punto di vista del suo sviluppo linguistico) • Pienemann’s riassume il suo lavoro teorico e sperimentale nel libro del 1998 in cui dimostra che esistono dei fattori psicologici che interagiscono con l’acquisizione della L2 e con l’insegnamento. La processabilita’ non e’ un ‘metodo’ didattico • PERO’, lo studio dell’acquisizione della L2, pur nell’ottica della processabilita’, non costituisce, in se’ un esercizio didattico o pedagogico. E, di certo, non e’ un metodo per l’insegnamento della L2 • In parole povere la processabilita’ fornisce, a monte, delle informazioni di carattere psicologico e psicolinguistico circa il processo dell’acquisizione. L’uso di questa informazione in classe e’ un passo ulteriore e diverso. • Cioe’, la PT descrive in modo particolareggiato aspetti strutturali del normale percorso di acquisizione di una specifica L2. Queste descrizioni diventano punti di riferimento chiari per l’insegnante in quanto stabiliscono che cosa e’ possibile o non e’ possibile insegnare dato il punto specifico del percorso a cui si trova l’apprendente. • Tali punti di riferimento consentono all’insegnante anche di valutare meglio eventuali ‘errori’ dell’apprendente per poter sviluppare un trattamento specifico di tali errori. fattori e limiti psicolinguistici constringono lo sviluppo della L2 a seguire un dato percorso (gerarchia per il tedesco) stadio 6 verbo – finale stadio 5 inversione stadio 4 separazione (verbo e particella) stadio 3 avverbio + SVO stadio 2 SVO stadio 1 parola, formula La gerarchia che impone la processabilita’ vale anche per due lingue “vicine”: Esempio: La struttura “Verbo-in-seconda-posizione” (Avv V NSogg X) esiste sia nello svedese che nel tedesco: (1) Svedese lgår reste han till Stockholm Ieri ando’ egli a Stoccolma “Ieri e’ andato a Stoccolma” (2) Tedesco gestern fuhr er nach Stockholm Ieri ando’ egli a Stoccolma “Ieri e’ andato a Stoccolma” Ma il percorso degli apprendenti svedesi di tedesco L2 ‘passa’ per una struttura intermedia (non grammaticale nella L2) in cui l’aggiunta dell’ avverbio non cambia l’ordine di base SVX, proprio come avviene per altri apprendenti di tedesco, per es. come risulta per gli apprendenti di L1 romanze nella ricerca ZISA (Meisel, Clahsen & Pienemann, 1981) che producono Avverbiale+SVO. Scala Implicazionale : L1 = Svedese, L2 = Tedesco Hakansson, Pienemann and Sayheli (2002) Name SVO ADV INV Gelika (Year 1) Emily (Year 1) Robin (Year 1) Kennet (Year 1) Mats (Year 2) Camilla (Year 2) Johann (Year 1) Cecilia (Year 1) Eduard (Year 1) Anna (Year 1) Sandra (Year 1) Erika (Year 1) Mateus (Year 2) Karolin (Year 1) Ceci (Year 2) Peter (Year 2) Johan (Year 2) Zandra (Year 2) Zofie (Year 2) Caro (Year 2) + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + sviluppo Sviluppo e variazione (Pienemann, 2004) Bin ich Student? ich Student. Ich bin Student semplificazione norma variazione Esperimento sull‘ insegnabilita‘ : Tedesco L2(Pienemann, 1984, 2004) V-END INV SEP istruzione formale Apprendenti A Apprendenti B Apprendenti C Apprendenti D +copula istruzione - copula ADV SVO formale Esperimenti sull‘insegnabilita‘: Tedesco L2 (Pienemann, 1984) RISULTATI V-END INV SEP istruzione formale apprendenti A apprendenti B apprendenti C apprendenti D ADV SVO +copula istruzione formale - copula Sequenza delle procedure di processabilità nell’apprendimento della L2 procedura scambio di informazione tra la principale e la subordinante subordinata tempo t1 t2 t3 t4 t5 _ _ _ _ + frasale tra le teste di sintagmi diversi _ semplificata semplificata + + sintagmatica tra la testa e altri costituenti del sintagma _ _ + + + categoriale nessuno: uso di informazione in loco _ + + + + lemmatica nessuno: nessuna sequenza di costituenti + + + + + Sequenza delle procedure di processabilità nell’apprendimento della morfosintassi dell’italiano L2 procedura scambio d’informazione struttura ed esempio tra principale e subordinata costruzione della subordinata mah penso che sia un laghetto (parlante nativo) tra sintagmi accordo tra SN e SV: numero, genere, persona i genitori di mia mamma sono australiani i broccoli li compra il cane entro il SV accordo nel SV: numero ma sono vecchi e non voglio stare con loro; sono andati via; entro il SN accordo nel SN: numero, genere cinque l' alberi; due quadrati verdi; due croci rossi* categoriale nessuno alternanza nelle forme nominali (per es. numero) l’albero/l’alberi; fiore/fiori; rosso/rossi; e verbali (tempo, persona ecc.) mangia, mangiato lemmatica nessuno forme invariabili ciao; non lo so; mi chiamo Melissa subordinante frasale sintagmatica Stadio 3: applicazione didattica La ricerca sull’apprendimento dell’italiano L2 nella scuola elementare australiana ha appurato che, nel poco tempo concesso alle lezioni (circa 2 ore settimanali), la maggior parte degli alunni non riesce ad acquisire lo stadio 2 sull’arco di due-tre anni di istruzione. Le tabelle R1-R4 che seguono (da Di Biase 2002) danno il quadro dello sviluppo grammaticale (nel sintagma nominale) di alcuni apprendenti di un gruppo sperimentale e uno dei gruppo di controllo (di una stessa scuola) in cui si vede la differenza tra t1 cioe’ il momento della prima rilevazione di dati dopo circa tre anni di lezioni di italiano, e t2 cioe’ il momento della seconda rilevazione di dati. Stadio 3: applicazione didattica (ii) La rilevazione di dati in t2 avviene 12 settimane dopo l’aggiunta al programma ‘normale’ delle lezioni di L2 di un componente strutturalmente mirato. Questo vale per tutti i gruppi di discenti, vale a dire sia per le classi sperimentali che per quelle di controllo. Tale intervento didattico tiene conto del livello di L2 raggiunto dagli apprendenti e propone un elemento ‘strutturale’ nuovo (piu’ avanzato), seguendo l’ipotesi della processabilita’, tramite task comunicativi (Di Biase, 2002). Nel gruppo sperimentale, inoltre, si pratica la ‘messa a fuoco’ della forma (vedi Long,1991) o struttura, particolare. Per esempio, se e’ stata presentata l’alternanza singolare/plurale di nomi che terminano in –o si correggono eventuali errori degli apprendenti limitandosi a quella forma e lo si fa per lo piu’ con tecniche implicite (vedi Long 2003). (Di Biase 2002) Tabella R1: Gruppo di controllo Marche plurali in -i o -e nei nomi (variazione della forma lessicale. Ipotesi: stadio 2) Apprendenti T1 NOMI N-i T2 NOMI N-e N-i Amy Car T1 AGGETTIVI N-e A-i 7 2(?) 1 Chr T2 AGGETTIVI A-e A-i 1(?) 5? 2 A-e 5 1 1 Coum Jor 1 7 Jos 15 Kie Nik Olg 1 1(?) 1 2 1(?) 7 1(?) 5 11 15 12 3 2 8 1 Gruppo di controllo • La prima rilevazione (t1) trova che gli apprendenti si trovano per lo piu’ al primo stadio di apprendimento. Circa la meta’ di essi produce una sola forma plurale (uscente in –i o in –e) ma solo in un caso si puo’ dire che il plurale (in –e) sia acquisito. La situazione per gli aggettivi non cambia il quadro. • NB il criterio di acquisizione di Pienemann, 1998, richiede un uso ‘produttivo’ della forma emergente, vale a dire un uso con diverse forme lessicale in contesti strutturali diversi). • La seconda rilevazione (t2) trova che il 66% degli apprendenti di questo gruppo ha acquisito il plurale dei nomi e degli aggettivi (uscente in -i). Due apprendenti hanni acquisito l’uscita in –e dei plurali, ma solo per il nome. Tabella R2: Gruppo sperimentale (con ‘Focus-on-form’) (Di Biase 2002) Marche plurali in -i o -e negli aggettivi (variazione della forma lessicale. Ipotesi: stadio 2) Apprendenti Adr T1 Nomi T2 Nomi T1Aggettivi T2 Aggettivi N-i N-i A-i A-i N-e 3 N-e A-e A-e 6 1 6 2 Ale 2 2 2 Alli 3 4 7 5 7 1? Chrs 17 Katv 3 3 4 6 Lau 5 2 3 1 Matw 4 2 3 2? 2 3 Sar 1 3 1 Sop 1 5 2 1? 1 2 Gruppo sperimentale (con ‘focus-on-form’) • La prima rilevazione (t1) trova trova una situazione praticamente identica al gruppo di controllo: gli apprendenti si trovano per lo piu’ al primo stadio di apprendimento. Solo in un caso si puo’ dire che il plurale (in –e) sia acquisito ma solo per il nome. Per gli aggettivi non si riscontra alcun contrasto formale. • La seconda rilevazione (t2) nel gruppo sperimentale trova che il 100% degli apprendenti ha acquisito il plurale dei nomi in –i e, per la maggior parte (66%), anche quelli in –e. Grosso modo la stessa cosa si puo’ dire per gli aggettivi. Tabella R3: Gruppo di controllo (Di Biase 2002) Accordo plurale (nome-aggettivo) nel sintagma nominale (Terzo stadio) Apprendenti t1 Accordo nome-aggettivo N +_ _A + t2 Accordo N-A Accordo N-A N +_ _A + Accordo N-A Amy 0(2) Ni5Ne2? Ai1? 4(11) Car 0(3) 1 2 3 (12) Chr 1 0(4) 0(10) Coum 0(2) 0(11) Jor 0(3) 1 1 8+1(11) Jos 0(3) 1 1 14(16) Kie 0(0) 1 2 9+1(15) Nik 0(9) 2 5 (8) Olg 0(0) 2 0(13) •Nella colonna ‘Accordo NA’ il numero in parentesi rappresenta i contesti di accordo prodotti dall’apprendente. La casella in celeste indica l’avvenuta acquisizione. • Nelle altre colonne (t2) viene rappresentata l’uscita plurale del singolo N o A senza accordo. • L’accordo esce normalmente in –i altrimenti viene esplicitamente marcato in –e come nel caso di Amy. Dove l’apprendente produce piu’ di un tipo di accordo, per es. in –i e in –e, questo viene marcato. L’apprendente Kie, per esempio, produce 9 accordi in –i piu’ uno in –e su un totale di 15 contesti di accordo plurale. Gruppo di controllo (ii): accordo sintagmatico: • La prima rilevazione (t1) trova che quasi tutti gli apprendenti producono alcuni contesti per l’accordo nel sintagma nominale ma senza riuscire a produrre l’accordo plurale interno al sintagma nominale. Abbiamo anche visto che non hanno ancora acquisito lo stadio precedente. • La seconda rilevazione (t2) trova che quelli che hanno acquisito il precedente stadio (66%) sono anche riusciti a calcolare l’accordo plurale di nomi e aggettivi in -i. E due di questi producono anche un accordo in e. Tabella R4: Gruppo Sperimentale Group (Di Biase 2002) Accordo plurale (nome-aggettivo) nel sintagma nominale (Terzo stadio) Apprendenti t1 Accordo Nome-Aggettivo t2Accordo N-A AccordoN-A Noun + Adject + AccordoN-A Adr 0(10) 3 3 4+1(12) Ale 0(3) 1 2 2+1(9) Alli 0(0) Ae2Ai1 3+1(9) Chrs 0(0) Ni4 Katv 0(3) Ne2 Ae2 4+2(11) Lau 0(5) 3 1 4+1(9) Matw 0(3) Ne1 Ae2? 3+2(9) Sar 0(2) 1 1 3(7) Sop 0(4) 2 1 3(8) N +_ _A + 10(14) Stadio 3: esempi di accordo nominale (apprendente di scuola elementare) LARA R LARA R LARA R LARA R LARA R LARA tre triangoli di che colore? rossi bravissima (R. mostra un triangolo verde) un triangolo verde sì (mostra due quadrati verdi) due quadrati .. ver . di bravissima (mostra un triangolo giallo) un triangolo giallo brava (mostra tre croci rosse) tre croci rossi Gruppo sperimentale (ii)con FonF: accordo sintagmatico: • La prima rilevazione (t1) evidenzia gli stessi risultati del gruppo di controllo: quasi tutti gli apprendenti producono alcuni contesti per l’accordo nel sintagma nominale ma senza riuscire a produrre l’accordo. • La seconda rilevazione (t2) evidenzia invece risultati anche piu’ convincenti rispetto al gruppo di controllo. Tutti gli apprendenti acquisicono lo stadio 3 e inoltre producono l’accordo con maggiore accuratezza a giudicare da quanti di essi (6 su 9) riescono a calcolare anche l’accordo in –e. Stadio 3: applicazione didattica (conclusioni) I dati evidenziati in t2 nelle tabelle qui sopra indicano che è possibile portare quasi tutti gli apprendenti fino allo stadio 3, anche in un tempo relativamente breve (12 settimane appunto), purché • i bambini riescano già a produrre un numero discreto di parole italiane - cioe’, abbiano una base lessicale, e • gli insegnanti adottino un programma misto: comunicativo sì ma anche strutturalmente mirato: vale a dire con una introduzione strutturale che rispetti il loro stato di preparazione (developmental readiness) e, per una produzione piu’ accurata, usi una messa a fuoco incidentale della forma (vedi Di Biase 2002). L`effetto di attivitá comunicative sulla elicitazione di strutture grammaticali in inglese L2 (Pienemann 2002): 70 60 50 40 3rd-p-s 30 -ing Question 20 10 0 Habitual actions Interview Picture Differences Task comunicativi • Come si vede dalla ricerca riportata da Pienemann (1998; 2004) i compiti comunicativi (communicative tasks) sono piu’ efficienti della intervista (o conversazione libera) nel far produrre certe strutture ai parlanti e in gran quantita’. Questo dovrebbe valere non solo per la ricerca ma anche per la didattica. Conclusioni • La processabilita’ consente di stabilire punti di riferimento che l’insegnante puo’ utilizzare sia per la valutazione linguistica dell’apprendente (developmental readiness), e sia per la pianificazione dell’insegnamento. • Fatta la ‘diagnosi’ l’insegnante puo’ decidere – quali errori correggere (e come, cioe’ quale ‘focus’ adottare e su quale forma). – quale programma elaborare: per es. consolidare lo stadio acquisito, oppure passare a quello superiore. – Quali task comunicativi adottare. Bibliografia (1) • Dulay, H. & Burt, M. 1973. Should we teach children syntax? Language Learning Vol 23, pp245-258. • Dulary, H. & Burt, M. 1974. Natural sequences in child second language acquisition. Language Learning. Vol 24, pp37-53. • Corder, P. (1967). The significance of learners’ errors. IRAL, 5, 161-70. • Di Biase, B. (2002). Focusing strategies in second language development: a classroom-based study of Italian L2 in primary school. In B. Di Biase (a cura di), Developing a second language: Acquisition, processing and pedagogy of Arabic, Chinese, English, Italian, Japanese, Swedish (pp. 95-120). Melbourne: Language Australia. • Di Biase, B. & Kawaguchi, S. (2002). Exploring the typological plausibility of Processability Theory: Language development in Italian second language and Japanese second language. Second Language Research 18: 272–300. • Doughty, C. and Williams J. (eds.) (1998).Focus on Form in Second Language Acquisition. Cambridge: CUP. • Håkansson, G., Pienemann, M. & Sayehli, S. (2002). Transfer and typological proximity in the context of second language processing. Second Language Research Vol 18 No 3 pp250-273. • Krashen, S. (1982). Principles and practice in second language acqisition. Oxford: Pergamon. Bibliografia (2) • Long, M. (1991). Focus on form: a design feature in language teaching methodology. In K. de Bot, C. Kramsh and R. Ginsberg (Eds.), Foreign Language research in crosscultural perspective (pp. 33-52). Amsterdam: John Benjamins. • Long, M. H. (2003). Recasts in SLA: The story so far. To appear in Long, M.H., Problems in SLA. Mahwah, NJ: Lawrence Earlbaum. • Long, M. and Robinson P. (1998). Focus on Form: Theory, research and practice. In C. Doughty and J. Williams (eds). Focus on form in second language acquisition (pp. 15-41). Cambridge: CUP. • Pienemann, M. (1984). Psychological constraints on the teachability of languages. Studies in Second Language Acquisition 6: 186-214. • Pienemann, M. (1986). L’effetto dell’insegnamento sugli orientamenti degli apprendenti nell’acquisizione di L2. In A. Giacalone Ramat (a cura di), L’apprendimento spontaneo di una seconda lingua (pp.307-326). Bologna: Il Mulino. • Pienemann, M. (1998) Language processing and language development - Processability Theory. Amsterdam: Benjamins. • Pienemann, M. (2004). How do you know what learners know. Presentation at MARCS UWS October 2004. ringraziamenti • Si ringraziano il Consiglio Australiano per la Ricerca (ARC/SPIRT grant C59906982), il CoAsIt (Sydney) e il MARCS Auditory Research Centre della University of Western Sydney per il contributo al progetto “A study of second language teaching program outcomes under different implementation conditions in upper primary school” da cui provengono i risultati sull italiano L2 in questa presentazione.