Bruno Di Biase
([email protected])
MARCS Auditory Laboratories
& School of Languages and
Linguistics
© 2005
Universita’ degli Studi di Verona
4 Aprile 2005
Temi di questa presentazione
• Perché parlare di sviluppo
nell’apprendimento?
• La Teoria della Processabilità (Pienemann,
1998) e la produzione del linguaggio parlato
• Gli stadi dello sviluppo dell’italiano L2
• Applicazioni pratiche (in due parole)
Perché parlare di sviluppo
nell’apprendimento?
• Perché l’ insegnamento non garantisce
l’apprendimento
• Perché l’apprendimento linguistico avviene
secondo percorsi ‘naturali’ (quindi
‘obbligati’)
• Se l’insegnante (o il logoterapeuta) non li
conosce non potrà guidare l’apprendente, e
l’insegnamento darà meno frutti (vedi
Pienemann 1986)
Stadi dello sviluppo linguistico
• Tra i risultati più robusti e condivisi che emergono dalla ricerca
sull’acquisizione della lingua (sia L1 che L2) c’è il fatto che
l’apprendimento procede per stadi o tappe obbligate. Ogni
stadio è rappresentato da un insieme di regole che si sviluppa
sulla base dello stadio precedente.
• Secondo la Processabilità lo stadio precedente è un requisito
per l’apprendimento dell’insieme di regole dello stadio
immediatamente successivo – non è possibile saltare, per es.,
dallo stadio 1 allo stadio 3 senza prima acquisire lo stadio 2.
• L’ipotesi sull’italiano L2 qui presentata si basa sulla Teoria
della Processabilità (Pienemann 1998) e sulla mia ricerca
(condotta con il finanziamento dell’Australian Research
Council, del Co.As.It. e della UWS).
Processabilità e acquisizione di L2
La Processabilita’ si riferisce al come la L2 viene acquisita
entro i limiti imposti dalla comunicazione parlata in temporeale data la capacita’ limitata dell’ elaboratore linguistico
umano.
È una teoria che ipotizza formalmente quali strutture
linguistiche possono essere processate (elaborate)
dall’apprendente ad un dato punto del suo sviluppo in L2.
Quindi è falsificabile (cioè verificabile).
La capacità di una teoria di formulare predizioni intersoggettivamente osservabili le consente di essere
sottoposta a verifica sulla base di dati empirici (Pienemann
1998 p.xv).
Processabilità e acquisizione di L2 (i)
Questa teoria si basa sull’assunto che gli stadi dello
sviluppo linguistico siano determinati, almeno in parte,
dall’architettura dell’elaboratore linguistico umano,
e fa ricorso a due criteri essenziali:
• la sequenza temporale delle fasi con cui si
produce l’enunciato quando si parla;
• lo scambio di informazione tra elementi
linguistici*
Ma come vengono descritte le strutture ‘linguistiche’?
*Per la formalizzazione degli elementi linguistici si fa
ricorso ad una teoria linguistica generativa quale la
LFG o Grammatica Lessicale Funzionale (Bresnan &
Kaplan, 1982; Bresnan, 2001; Dalrymple, 2001).
Questa scelta si basa sulla ricerca della plausibilita’
psicologica e tipologica della LFG – che non
discuteremo ora per ragioni di tempo.
Processabilità e acquisizione di L2 (ii)
Per produrre una frase, il parlante codifica il messaggio su
forme linguistiche che poi deve in qualche modo ordinare,
e cioè:
• prima, recupera le parole che gli servono dal
proprio lessico mentale — Ogni parola è composta
di elementi semantici (senso e significato), di
elementi grammaticali (tratti sintattici e
morfologici), e di elementi fonologici (suoni, forma
sonora );
• poi le assembla e le ordina;
• infine le sonorizza.
Produzione del parlato (i)
• Esemplifichiamo con due figure riprese da Vigliocco (2001) la
rappresentazione del percorso del messaggio (Figura 1) dal
momento dell’intenzione del parlante di comunicarlo fino alla
sua articolazione. (Per un trattamento esauriente si veda
Levelt, 1989.)
• Chiariamo prima di tutto che non si tratta di un processo che
richiede attenzione cosciente: l’attenzione serve per seguire
lo svolgimento e monitoraggio del messaggio mentre si parla
piuttosto che la sua formulazione.
• Si tratta infatti di un processo talmente veloce (più di due
parole al secondo per l’italiano, vedi tabella qui di seguito) che
renderebbe pressocché impossibile prestare attenzione sia
allo svolgimento del messaggio che al suo assemblaggio
lessicale, morfologico-sintattico e fonologico.
Produzione del parlato in italiano: fluenza media
Ricostruzione dalle pp. 39-44 del LIP di De Mauro-Mancini-Vedovelli-Voghera (1993)
Gruppi (per situazioni comunicative)
Registrazioni effettuate a Napoli,
Roma, Firenze e Milano.
A. Conversazioni 'informali' in casa,
luogo di lavoro ecc.
B. Conversazioni e messaggi
telefonici
Durata delle
registrazioni
in minuti
Fluenza
(Parole al
minuto)
720.32
140.87
610,55
159.55
C. Scambio bidirezionale 'formale' in
assemblee, incontri (in pubblico) ecc.
D. Scambio unidirezionale: Lezioni,
relazioni a congressi ecc.
E. Scambio unidirezionale a distanza
(Radio e TV)
Totale/Media
721,40
139.68
746,70
134.30
655,27
161.49
3644.32
147.18
Messaggio
Lemma (significato)
Codifica grammaticale
Selezione
lessicale
Lessema (forma)
Codifica fonologica
Articolazione
Produzione del parlato (ii)
La seconda figura (Vigliocco 2001) specifica il
modo in cui avviene l’accesso al lessico e la
codifica grammaticale di un messaggio elaborato
da un parlante maturo. Ecco un esempio inglese:
{the dog bites him}
Anche se il processo è velocissimo (130 -180
parole al minuto) non è simultaneo: ogni
componente del meccanismo di produzione
processa il suo tipo di informazione - concettuale,
lessicale, grammaticale e fonologica - in
sequenza fissa e incrementale.
Produzione del parlato (iii)
Questo modello è applicabile al parlato in
qualsiasi lingua, ma – ovviamente – ogni lingua
impone al processo il proprio ordine e le proprie
marche morfosintattiche.
Il parlante maturo (o nativo) che volesse dare un
simile messaggio in italiano, dovrà scegliere non
solo il lessico adatto con la sua morfologia (cane,
morde, ecc.) ma anche tra un pronome oggetto
clitico (lo) da collocare prima del verbo, oppure un
pronome oggetto tonico (lui), più marcato, da
collocare dopo il verbo, come in inglese.
Produzione del parlato (iv)
• Quindi l’apprendente di una L2 dovrà imparare
non solo il lessico con le sue componenti
semantiche, morfosintattiche e sonore, ma anche
le procedure di assemblaggio che sono specifiche
alla lingua da apprendere.
• Su questa base, Pienemann (1998) propone un
percorso universale secondo cui tali procedure
vengono apprese. L’ordine in cui avviene il
processo di accesso e assemblaggio dei vari
elementi che compongono il messaggio è
illustrato nello schema che segue:
Table 1: Hypothetical hierarchy of processing procedures (Pienemann 1998, 2002)
t1
t2
t3
t4
t5
S'-procedure
_
_
_
S-procedure
_
simplified
simplified
inter-phrasal
information
exchange
Phrasal
procedure
VP
_
_
phrasal
information
exchange
in VP
phrasal
information
exchange
in VP
_
phrasal
information
exchange
in NP
Phrasal
procedure
NP
Category
procedure
(lex. category)
Word/ lemma
_
_
no information
exchange,
lemma access
category +
affix
lemma
access
category +
affix
lemma
access
_
phrasal
information
exchange
in NP
category +
affix
lemma
access
+
inter-phrasal
information
exchange
phrasal
information
exchange in
VP
phrasal
information
exchange
in NP
category +
affix
lemma
access
Produzione del parlato (conclusione 1)
• L’apprendimento avviene per stadi,
caratterizzabili universalmente e rapportabili alle
fasi della produzione della lingua parlata;
• Avviene, gradualmente, su un arco temporale,
(astrattamente rappresentato come t1, t2, ecc.)
• ha carattere implicazionale: l’uso di una
procedura implica l’acquisizione delle procedure
degli stadi precedenti (vedi l’ipotesi della
insegnabilità, Pienemann, 1986).
Produzione del parlato (conclusione 2)
• Ogni stadio è caratterizzato dalle strutture che si
possono assemblare grazie alle procedure
acquisite;
• le strutture di una L2 che appartengono ad ogni
stadio si possono ipotizzare sulla base dello
scambio di informazione morfosintattica che
deve avvenire tra le varie componenti lessicali di
quella stessa struttura;
• le procedure per l’assemblaggio morfosintattico
sono specifiche alla L2.
Due esempi dall’apprendimento dell’Inglese L2 da L1 ‘lontane’
Ap p rend enti vietnam iti d i inglese L2 (Johnston 1997)
Stage Stru ctu re van tam long vinh sang d u ng
6 Cancel Invers. - 5 Au x2nd / Do2nd - +
IIIp sg-s
- +
4 Y/ N Invers.
- -_
+
+
PS Inversion
- +
+
/
/
3 N eg+V
- +
+
+
+
+
Do Front.
- +
+
/
+
+
Topi
- +
+
+
+
+
ADV
- +
+
+
+
+
2 SVO
- +
+
+
+
+
Plu ral
- +
+
+
+
+
1 single w ord s
+ /
/
/
/
/
phu c
+
+
+
/
+
+
+
+
+
+
/
Ap p rend enti polacchi d i inglese L2 (Johnston, 1997)
Stage Stru ctu re
6 Cancel Invers.
5 Au x2nd / Do2nd
IIIp sg-s
4 Y/ N Inversion
PS Inversion
3 N eg+V
Do Front.
Topi
ADV
2 SVO
Plu ral
1 single w ord s
is
+
+
/
my
+
+
+
+
+
/
ks
+
+
+
+
+
+
/
jr
+
+
/
+
+
+
+
/
bb ka
- - - + +
+ +
+ +
+ +
+ +
+ +
+ +
+ +
/ /
es
+
+
+
+
+
+
+
+
/
ij
ja
- + +
+ +
+ +
+ +
+ +
+ +
+ +
+ +
+ +
/
/
Altro esempio da due lingue “vicine”:
La struttura “Verbo-in-seconda-posizione” (Avv V NSogg X) esiste sia nello
svedese che nel tedesco:
(1) Svedese
lgår reste han till Stockholm
Ieri ando’ egli a Stoccolma
“Ieri e’ andato a Stoccolma”
(2) Tedesco
gestern fuhr er nach Stockholm
Ieri
ando’ egli a
Stoccolma
“Ieri e’ andato a Stoccolma”
Ma il percorso degli apprendenti svedesi di tedesco L2 ‘passa’ per una
struttura intermedia in cui l’aggiunta del avverbio non cambia l’ordine di
base SVX, proprio come avviene per altri apprendenti di tedesco, per es.
Come risulta per gli apprendenti di L1 romanze nella ricerca ZISA (Meisel,
Clahsen & Pienemann, 1981).
Scala Implicazionale : L1 = Svedese, L2 = Tedesco
Hakansson, Pienemann and Sayheli (2002)
Name
SVO
ADV
INV
Gelika (Year 1)
Emily (Year 1)
Robin (Year 1)
Kennet (Year 1)
Mats (Year 2)
Camilla (Year 2)
Johann (Year 1)
Cecilia (Year 1)
Eduard (Year 1)
Anna (Year 1)
Sandra (Year 1)
Erika (Year 1)
Mateus (Year 2)
Karolin (Year 1)
Ceci (Year 2)
Peter (Year 2)
Johan (Year 2)
Zandra (Year 2)
Zofie (Year 2)
Caro (Year 2)
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
E ora
l’ipotesi per l’apprendimento
dell’italiano L2
Sequenza delle procedure di processabilità nell’apprendimento della L2
procedura
scambio di informazione
tra la principale e la
subordinante subordinata
tempo
t1
t2
t3
t4
t5
_
_
_
_
+
frasale
tra le teste
di sintagmi diversi
_
semplificata
semplificata
+
+
sintagmatica
tra la testa e altri
costituenti del sintagma
_
_
+
+
+
categoriale
nessuno: uso di
informazione in loco
_
+
+
+
+
lemmatica
nessuno: nessuna
sequenza di costituenti
+
+
+
+
+
Sequenza delle procedure di processabilità nell’apprendimento della morfosintassi dell’italiano L2
procedura
scambio
d’informazione
struttura ed esempio
tra principale e
subordinata
costruzione della subordinata
mah penso che sia un laghetto (parlante nativo)
tra sintagmi
accordo tra SN e SV: numero, genere, persona
i genitori di mia mamma sono australiani
i broccoli li compra il cane
entro il SV
accordo nel SV: numero
ma sono vecchi e non voglio stare con loro;
sono andati via;
entro il SN
accordo nel SN: numero, genere
cinque l' alberi; due quadrati verdi; due croci rossi*
categoriale
nessuno
alternanza nelle forme nominali (per es. numero)
fiore/fiori; rosso/rossi;
e verbali (tempo, persona ecc.) mangia, mangiato
lemmatica
nessuno
forme invariabili
ciao; non lo so; mi chiamo Melissa
subordinante
frasale
sintagmatica
Stadio 1: apprendimento formulaico
Si apprendono elementi lessicali singoli e
invariabili. Per esempio:
ciao
spaghetti
non lo so
mi chiamo Melissa
Questo stadio è stato scherzosamente battezzato ‘pizza &
cappuccino’, perché queste due parole vengono imparate e
comunemente usate anche dagli australiani anglofoni che non
sanno l’italiano - il che dimostra che una parola o formula può
essere importata da qualsiasi lingua e incorporata nel lessico
come prestito linguistico.
Stadio 2: Procedura Categoriale
(morfologia lessicale)
L’apprendente comincia ad ‘annotare’ gli elementi
lessicali (formulaici) che ha già imparato,
distinguendo alcune categorie lessicali (per es.
nominale vs. verbale) e alcuni tratti grammaticali
(per es. il numero). Quindi la forma delle parole
comincia a variare secondo i valori concettuali e
grammaticali espressi dalla L2. Per es.:
N {cane}
A {arrabbiato}
V {mangia}
N {cani {+ plurale}}
A {arrabbiata {+ femminile}}
V {mangiato {+passato}}
Stadio 2: esempi
(apprendente di scuola elementare)
R
le stelle sono?... arrabbiate proviamo il triangolo
com’è il triangolo
AMY una triangolo è arrabbiate
R
è arrabbiato e i triangoli come sono?
AMY due traiangolo arrabbiate
Qui l’apprendente (AMY) tratta ogni elemento lessicale
separatamente, nel senso che non c’è scambio di
informazione tra l’uno e l’altro. Tuttavia le categorie lessicali
Nome e Aggettivo sono emerse, come si vede per es. dalla
presenza di determinanti e dall’ordine delle parole. Sono
invece ancora assenti i tratti grammaticali, per es. il
numero.
Stadio 3: Procedura Sintagmatica
(accordo interno al sintagma nominale)
L’apprendente riconosce la ‘testa’ categoriale del
sintagma e comincia ad annotare (cioe’ a marcare) i
tratti grammaticali al suo interno.
In italiano questa marca va calcolata su tutto il sintagma
nominale, dove gli elementi che modificano o
specificano il nome (articoli, quantificatori, aggettivi,
ecc.) devono unificare l’informazione di numero e di
genere con il nome stesso. Per es.:
molti
pl
cani arrabbiati
plurale
pl
Stadio 3: il tratto ‘numero’
• I nomi italiani hanno una sola categoria flessiva che
esprime una proprietà semantica del referente: il
numero, che esprime due valori : singolare e
plurale. (vedi Maiden 1995, Vincent 1990).
• Però i nomi rispondono a diverse classi flessive (cioè
insiemi di nomi che presentano la stessa coppia di
desinenze per il singolare e il plurale). D’Achille &
Thornton (2003) ne distinguono sette. Per quattro di
queste (che interessano circa il 60% del lessico
italiano) la desinenza plurale è -i.
Stadio 3: il tratto ‘numero’ (ii)
• L’apprendente non può sapere tutto questo a
priori, né può derivare tali classi da strutture
concettuali.
• Quindi, una volta scoperta una delle regolarità
della corrispondenza forma/funzione (magari la
più frequente, cioè -i per i nomi plurali)
l’apprendente si atterrà a quella fino a che non
apprenderà altri tratti formali inerenti alle altre
classi flessive.
Stadio 3: il tratto ‘genere’
• I nomi italiani hanno tutti il tratto grammaticale ‘genere’,
che ha due valori: maschile e femminile. Il genere però
non è una categoria flessiva del nome ma
dell’aggettivo e di altri modificatori e specificatori del
nome (Maiden, 1995 p.106; vedi anche Harris, 1991,
per lo spagnolo).
• Il genere è spesso semanticamente motivato se riferito
a esseri umani: per es. donna è femminile, e uomo è
maschile. Tuttavia per il resto del lessico il genere è
semanticamente arbitrario. Per es. sole è maschile,
mano è femminile, casa è femminile.
Stadio 3: il tratto ‘genere’ (ii)
Quindi l’apprendente dovrà imparare ad
annotare il genere (maschile o femminile) nel
nome, lemma per lemma, per poterlo poi
accordare con l’aggettivo, ed altri modificatori del
nome. Non sorprende dunque se anche parlanti
di livello avanzato presentano errori relativi alla
marca di genere.
Le forme flessive più importanti sono riportate
nelle due tabelle che seguono riprese da Vincent
(1990).
Stadio 3: numero e genere
riassunto
I tratti numero e genere comportano complicazioni non
indifferenti rispetto ad uno dei principi che governano la
costruzione dell’interlingua: “una forma/una funzione”
(Andersen 1984).
Il rapporto forma/funzione esula dalla Processabilità che si
occupa del principio di scambio dei tratti e non
dell’apprendimento degli specifici rapporti forma/funzione
esistenti in una L2 (vedi Pienemann 1998 §4.3),che andrebbero
dipanati da un modulo teorico ad hoc.
In altre parole, è probabile che l’apprendente superi lo stadio 2
propriamente lessicale (in cui annota categorie e tratti lessicali)
approdando quindi allo stadio 3 dello scambio di informazione a
livello di sintagma senza aver necessariamente appreso i tratti
specifici di tutte le classi flessive.
Stadio 3: esempi
(apprendente di scuola elementare)
LARA
R
LARA
R
LARA
R
LARA
R
LARA
R
LARA
tre triangoli
di che colore?
rossi
bravissima (R. mostra un triangolo verde)
un triangolo verde
sì (mostra due quadrati verdi)
due quadrati .. ver . di
bravissima (mostra un triangolo giallo)
un triangolo giallo
brava
(mostra tre croci rosse)
tre croci rossi
Stadio 3: esempi
(da apprendenti adulti)
LOIS
cinque l' alberi
LOIS
molti .. molti l'uffici
ANN
non ho tanti amici maschili
(maschi)
Stadio 4:
Procedura del Sintagma Verbale
(accordo interno al sintagma verbale)
L’apprendente a questo punto già sa che la
forma verbale cambia (per es. con la marca
di tempo, persona, ecc.) e comincia a
costruire SV più complessi, per es. con
• l’ausiliare avere seguito dal verbo lessicale
marcato -to (passato), oppure un modale
seguito da un infinito -re (e non -to);
• la copula accordata in numero con il
predicato aggettivale o nominale.
Stadio 4: esempi
(apprendente adulta)
ANN ma sono vecchi e non voglio stare con
loro
qui sopra c’è accordo plurale tra il V copulare e
l’aggettivo (parlava dei parenti); e poi un V
modale (voglio) che accompagna correttamente
un infinito, mentre qui sotto abbiamo un
ausiliare (avere) che si accompagna con un V
lessicale con la marca aspettuale/temporale:
ANN mh ho ricevuto le foto
Stadio 5: Procedura Frasale
(accordo inter-sintagmatico)
• L’accordo (scambio di informazione)
avviene tra sintagmi diversi (SN e SV);
• l’apprendente ora può calcolare l’accordo
Soggetto-Verbo/Aggettivo predicativo; e
• può anche collocare il pronome oggetto in
posizione pre-verbale, accordandolo con il
‘topic’ (quando è co-referenziale con
l’oggetto).
Stadio 5: esempi
(apprendenti adulti)
ANN
e i genitori di mia mamma sono australiani
ANN
i funghi . oh . sono comprat . comprati dalla
gallina
(Task: la cena degli animali)
TONI i broccoli li compra il cane
AMY
le patate le ha comprate . la . il cane e i
broccoli li ha comprati l'oca
Stadio 6: scambio di informazione tra
principale e subordinata
• Questo stadio richiede uno scambio di informazioni
tra frase principale e frase subordinata.
• L’apprendente deve riconoscere, per es., un
sottoinsieme di verbi nella principale (pensare,
volere, ecc.) o di congiunzioni nella subordinata
(sebbene, purché, ecc.) che richiedono delle forme
particolari nel verbo della subordinata.
• E’ difficile che l’apprendente L2 arrivi a questo
stadio nella produzione spontanea del parlato, ma è
certo possibile che ci arrivi nella comprensione.
Stadio 6: esempio
PAT (parlante nativo): mah penso che sia un laghetto
Nella mia ricerca con sei apprendenti di italiano L2
anche di livello avanzato non si sono registrati esempi
dello stadio 6, eccetto con il parlante nativo (di
controllo).
NB: Nell’italiano parlato in Italia (e non solo quello
‘popolare’) il congiuntivo rappresenta l’1-2% delle forme
verbali della conversazione faccia a faccia o telefonica.
Né è tanto comune nel parlato formale e nelle varietà
scritte, dove raggiunge circa il 2.5% delle forme verbali
(vedi Cresti 2003; De Mauro et al. 1993 pp. 106-110).
Studio trasversale: (Adulti) Inglese L1 Italiano L2
Informants
Trish
Topic–Object agreement
0
NP agreement (plural -i )
past/perfective (V-to)
-i plural marking
Lois
Carrie
Ann
Toni
Amy
Pat(NS)
+0–19>0 +0-11>0
+1–3>0 +11–1>0 +11–2>0 +16–2>0
+0–1>0
+1–5>0
+3–1>1
+7–1>0
+4–3>1
+6–2>0
+10–0>0
2 (1)
10 (9)
16 (3)
26
112(11)
54(3)
60
+5–13>5 +14–5>1 +12–2>2 +21-21>0 +17–2>1 +10–0>0
+9–0>0
Le cifre in parentesi per V-to rappresentano sovra-estensioni. Per il resto delle strutture
il + rappresenta occorrenze positive il – quelle negative in contesto obbligatorio e > le
sovraestensioni.
Questa tabella riporta i risultati di uno studio trasversale (Di Biase &
Kawaguchi, 2002) condotto su sei apprendenti australiani studenti
universitari di italiano L2 a vari livelli, e un italofono (di controllo).
Studio trasversale: (Adulti) Inglese L1 Italiano L2
Informants
Trish
Lois
Carrie
Ann
Toni
Amy
Pat(NS)
Topic–Object agreement
_
_
_
_
+
+
+
NP agreement (plural -i )
_
_
+
+
+
+
+
past/perfective (V-to)
_
+
+
+
+
+
+
-i plural marking
_
+
+
+
+
+
+
Questa tabella riassume l’acquisizione delle strutture proposte nello studio
trasversale in Di Biase & Kawaguchi (2002) - nel quadro precendente,
seguendo il criterio di acquisizione descritto in Pienemann (1998).
I risultati confortano l’ipotesi derivata dalla Processabilità rispettandone la
natura implicazionale (Indice di scalabilita’ = 100%).
Due parole sulle
applicazioni pratiche
della Processabilità
•
Valutazione linguistica
•
Pianificazione dell’intervento didattico
Valutazione linguistca
La Processabilità propone un sistema
preciso e obiettivo di misurazione per
valutare il progresso grammaticale
dell’apprendente
La pianificazione didattica
deve fondarsi sulle fasi naturali dell’apprendimento
(certamente non contro di esse, vedi Corder 1968).
Se l’apprendimento delle strutture di ogni stadio
implica che quelle dello stadio precedente siano già
emerse, allora si può sapere se l’apprendente è
pronto per l’acquisizione delle strutture dello stadio
successivo.
Vedi l’ipotesi di insegnabilità
(Pienemann 1984, 1986)
Bibliografia (1)
• Andersen, R. (1984). The one-to-one principle of interlanguage
construction. Language Learning 34: 77-95.
• Bettoni, C. (2001). Imparare un’altra lingua. Roma-Bari: Laterza.
• Bresnan, J. (2001). Lexical-Functional Syntax. Blackwell: Oxford.
• Corder, P. (1967). The significance of learners’ errors. IRAL, 5, 161-70.
• Cresti, E. (2003). La categoria della persona: analisi delle forme verbali
di un campione di parlato. In Giacomo-Marcellesi, M. & Rocchetti, A. (a
cura di), Il verbo italiano: Studi diacronici, sincronici, contrastivi, didattici
(pp. 211-236). Roma: Bulzoni.
• D’Achille, P. & Thornton, A.M. (2003). La flessione del nome dall’italiano
antico all’italiano contemporaneo. In Maraschi, N. & Poggi-Salani T. (a
cura di), Italia linguistica anno Mille; Italia linguistica anno Duemila (pp.
211-230). Roma: Bulzoni.
• De Mauro, T., Mancini, F., Vedovelli, M. & Voghera, M. (1993). Lessico
di frequenza dell’italiano parlato. Milano:ETASLIBRI.
• Di Biase, B. (2002). Focusing strategies in second language
development: a classroom-based study of Italian L2 in primary school.
In B. Di Biase (a cura di), Developing a second language: Acquisition,
processing and pedagogy of Arabic, Chinese, English, Italian,
Japanese, Swedish (pp. 95-120). Melbourne: Language Australia.
Bibliografia (2)
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•
•
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•
•
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Ringraziamenti
• Una prima versione di questa presentazione sulla
Teoria della Processabilità (Pienemann 1998) era
stata preparata per il corso di aggiornamento
CoAsIt per insegnanti di italiano L2, Sydney 17-19
settembre 2004.
• Ulteriormente aggiornato per pubblicazione in rete
perché i materiali in italiano su questo argomento
sono rari. Esistono un contributo di Pienemann
(1986) in una raccolta curata da Anna Giacalone
Ramat, e un riassunto di esposizioni precedenti alla
teoria corrente in Pallotti (1998). Un trattamento più
recente si trova in Bettoni (2001).